 |
OKTATÁS- ÉS PEDAGÓGIAKRITIKA Frissítve: 2021.05.25. |
|
|---|
Az alábbiakban a "nevelés szakembereinek" magyar nyelvű oktatás- és pedagógiakritikáit olvashatjuk időrendi sorrendben.
Az itt kiemelt idézetek olvasása után kissé sokkoló lehet a tudat, hogy ennyien és ilyen régen hangoztatják a változás szükségességét, hogy a szakemberek általában tisztán látják a problémákat, de mégsem történik semmi.
De! Ne felejtsük el, hogy "kritizálni" valamit milyen könnyű, és alkotni valami újat, vagy megváltoztatni valami megszokottat milyen nehéz.
Az erőforrások mindig szűkösek, és "sajnos" az oktatás hosszútávú befektetés, ami csak 15-25 év múlva térülhet meg, így a költséges (és munkaigényes) változások bevezetésének várható politikai haszna a bevezetést végzők számára nagyon kevés, tehát a társadalomnak igen, de a politikusoknak nem érdeke az oktatási rendszer nagy mértékű (költséges, erőforrásigényes) változtatása.
A pedagógusok is emberek, ezért a változások mindenképpen nem kívánt "kényelmetlenséget" okoznak nekik is; így akinek nincs erős belső indíttatása, igazi elhivatottsága, az biztosan nincs a változások mellett; ha őszintén véleményt alkot, inkább ellene van.
Reméljük, hogy az alábbi idézetek tanulmányozása, ha nem is indukál "hirtelen ráébredést", megvilágosodást, de segíti a "tényleges" változás szükségességéhez való közeledést!
Hajnal Anna - 2020.04.10.
Betűrendbe szedve
Időrendben
| 1524 - Luther, M. - fiú és leány népiskolák szükségessége, gyermekközpontúság |
| 1529 - Erasmus, R. - a nevelés kötelessége, egész életen át tartó tanulás |
| 1580 - Montaigne, M. - gyermekek különbözősége, motiváció, megértés |
| 1632 - Comenius, J. A. - általános iskoláztatás, szemléltetés |
| 1654 - Apáczai Csere János - iskoláztatás szükségessége, tanítva tanulás |
| 1654 - Comenius, J. A. - játék mint nevelés, aktivizálás, tevékenység |
| 1656 - Apáczai Csere János - iskolák hasznossága |
| 1693 - Locke, J. - korlátozás nélküli nevelés, példamutatás |
| 1762 - Rousseau, J. J. - tapasztalati tanulás, boldogságcél |
| 1780 - Pestalozzi, J. H. - való életre nevelés, belső béke |
| 1799 - Pestalozzi, J. H. - gyermekközpontúság |
| 1802 - Pestalozzi, J. H. - az egyoldalú nevelés ellen |
| 1835 - Herbart, J. F. - tanítási módszerek párhuzamossága |
| 1848 - Táncsics Mihály - emberi egyenlőség, tanítás helyett nevelés |
| 1855 - Fáy András - boldogságcél, tapasztalati tanulás, korai nevelés |
| 1861 - Spencer, H. - való életre felkészítés, tudományok haszna |
| 1874 - Kármán Mór - nevelési cél és tanterv szükségessége |
| 1879 - Bain, A. - az egységes nevelés kritikája, képességfejlesztés |
| 1892 - Brassai Sámuel - tapasztalás a szavak helyett, "Keveset, jól és lassan!" |
| 1896 - Kármán Mór - pedagógia, a pedagógia tudományos alapra helyezése |
| 1897 - Dewey, J. - közösségi nevelés, gyermekközpontúság, szemléletetés, cselekvés |
| 1900 - Key, E. - értékelés és korlátozás nélküli nevelés |
| 1904 - Willmann, O. - tevékenység, cselekvés, appercepció |
| 1907 - Kerschensteiner, G. - gyermekközpontúság, munkaiskola |
| 1907 - Weszely Ödön - elmélet és gyakorlat a pedagógiában |
| 1908 - Kunfi Zsigmond - a népiskola kritikája |
| 1908 - Weszely Ödön - a reformpedagógiák kritikája |
| 1909 - Claparéde, E. - a pszichológia szükségessége a tanítóképzésben |
| 1911 - Meumann, E. - a kísérleti pedagógia megalkotása |
| 1914 - Montessori, M. - nevelő környezet, irányított szabad tevékenység |
| 1914 - Nagy László - a gyermeklélektan alkalmazása a nevelésben |
| 1915 - Weszely Ödön - a tanítás és a nevelés egyensúlya, tudományos módszertan |
| 1921 - Steiner, R. - gyermekközpontúság, a természetes fejlődés támogatása |
| 1922 - Parkhurst, H. - az önfejlesztés szabadsága, együttműködés, projektmunka |
| 1927 - Petersen, P. - életkorban vegyes osztályok, hetiterv, kurzusok |
| 1928 - Imre Sándor - a személyiség teljes kiművelése |
| 1928 - Klebelsberg Kuno - a köznevelés fejlesztésének szükségessége |
| 1933 - Mitrovics Gyula - erkölcsi életközösségre nevelés, a jó pedagógus |
| 1937 - Fináczy Ernő - vallásos nemzeti világnézeti nevelés |
| 1937 - Prohászka Lajos - a didaktika válsága, a reformpedagógiák kritikája |
| 1938 - Makarenko, A. Sz. - igazolt pedagógia, folyamatos változás, tehetség, hagyomány |
| 1948 - Montessori, M. - aktivizálás, irányítás, önfejlesztés, felügyelet |
| 1960 - Neill, A. S. - korlátozás nélküli őszinte nevelés, teljes szabadság |
| 1964 - Holt, J. C. - félelem nélküli iskola, az értékelés eltörlése, szabad tárgyválasztás |
| 1964 - Zankov, L. V. - gyermekközpontúság, aktivizálás, az értékelés visszaszorítása |
| 1966 - Bruner, J. S. - a folyamatos változásra való felkészítés |
| 1966 - Kiss Árpád - programozott oktatás |
| 1968 - Kelemen László - a pszichológia eredményeinek figyelembevétele |
| 1968 - Skinner, B. F. - a tanítási módszerek megrekedése, tanítógépek |
| 1969 - Kiss Árpád - általános műveltség helyett közműveltség, alapműveltség |
| 1970 - Ágoston György - nevelhetőség, tapasztalás, igazság |
| 1970 - Nagy László - az ismeretek gyakorlati alkalmazása |
| 1970 - Okoń, W. - túlterhelés, az elmélet és gyakorlat egyensúlya |
| 1971 - Illich, I. - az iskola sikertelensége, az iskolán kívüli tanulás sikeressége |
| 1971 - Zsolnai József - humor a nevelésben |
| 1973 - Snyders, G. - Summerhill kritikája, az irányítás szükségessége |
| 1974 - Biermann, G. - szorongás, agresszivitás, erőszakmentes oktatás |
| 1974 - Gordon, T. - tanár-diák konfliktusok feloldása |
| 1975 - Feigl József - az elemi logika hiányosságai |
| 1975 - Havas Péter - a programozott oktatás korlátai |
| 1978 - Jamroszczyk, J. J. - tanulóközpontúság |
| 1978 - Kiss Árpád - az értékelés és osztályozás kritikája |
| 1979 - Szilágyi Vilmos - szülői hibák, pedagógusok lélektani képzése |
| 1980 - Margócsy József - az iskola életszerűtlensége, pedagógiai szabadság |
| 1983 - Báthory Zoltán - előzetes tudás különbözősége, differenciálás |
| 1984 - Angelusz Erzsébet - mindenoldalú fejlesztés, egész életen át tartó tanulás |
| 1984 - Czeizel Endre - biológiai különbségek, kreativitás, cigányság, magyarság |
| 1985 - Kozma Tamás - az iskolaszervezet elavultsága |
| 1986 - Skiera, E. - odafordulás, érzelmi biztonság, belső tartás, megerősítés |
| 1988 - Ballér Endre - a pedagógusok tantervi önállósága |
| 1988 - Szabó László Tamás - a frontális munka negatívumai, a "hetedikesek" szindróma |
| 1989 - Nagy József - tanulási demotiváltság, parkoltatás, kiemelt oktatásfejlesztés |
| 1989 - Szalai Júlia - ágazati csapdában, a gyökeres átformálás szükségessége |
| 1991 - Báthory Zoltán - pedagógiai paradigmaváltás, az iskolák különbözősége |
| 1994 - Kron, F. W. - nevelés, célok, teljesítmény, szabadság, tanulóközpontúság |
| 1995 - Roeders, P. - támogató közösség, csoportos tanulás |
| 1997 - Csapó Benő - az iskola ellentmondásai, az értékelés hibái |
| 1999 - Dryden, G.-Vos, J. - a holnap tanulói társadalmának modellje |
| 2000 - Nagy József - hatékonyság növelés, kompetenciamodell |
| 2001 - Cole, M.-Cole, S. R. - "lentről felfelé" vagy "fentről lefelé", célszerűtlenség | 2001 - Gatto, J. T. - a hagyományos iskola ellen |
| 2002 - Ginnis, P. - a hatékony tanítás szabályai |
| 2002 - Nahalka István - a magyar oktatás kritikája |
| 2003 - Falus Iván - pedagógusképzés, a jó pedagógus |
| 2003 - Golnhofer Erzsébet - gyermekszemlélet, iskolaszemlélet |
| 2003 - Kotschy Beáta - az oktatási célok értelmezésének hiányosságai |
| 2003 - Nahalka István - a szelektív iskolarendszer, tanulói különbségek fokozódása |
| 2003 - Réthy Endréné - az elmélet és gyakorlat különbözősége, önszabályozó tanulás |
| 2004 - Szilágyi Gyula - az iskolák "krízis szociográfiája" |
| 2004 - Vekerdy Tamás - "Az iskola betegít?" |
| 2006 - Giddens, A. - érzelmi intelligencia, inter- és intraperszonális intelligencia, IKT |
| 2006 - Kiszely Gábor - a személyiségfejlesztés tévutai |
| 2007 - Hopkins, D. - jó és rossz iskolák |
| 2010 - M. Nádasi Mária - eredmények és gondok, differenciálás |
| 2011 - Vekerdy Tamás - kisgyermek fejlesztés? milyen iskolát válasszunk? |
| 2012 - Bodonyi Edit - alternatív iskola, alternatív pedagógia |
| 2012 - Nagy József - "abbahagyás stratégiája", korai szelekció |
| 2014 - Farkas Éva - egész életen át tartó tanulás, tanulási eredmény |
| 2014 - Knausz Imre - a műveltség értéke ma |
| 2014 - Nahalka István - előzetes tudás, fogalmi váltás |
| 2014 - Prievara Tibor - "soft skills", internet = állandó változás |
| 2014 - Z. Karvalics László - az információs társadalom iskolája |
| 2015 - Robinson, K. - az oktatás alulról szerveződő átalakítása |
| 2017 - Buda András - IKT, tanári bizonytalanság |
| 2020 - Bábosik István - konstruktív életvezetés, tananyagcsökkentés |
| 2020 - Nagy József - a hagyományos pedagógia csődje, megújuló pedagógia |
"...azt látjuk most szerte széles Németországon, hogy az iskolákat lassan-lassan tönkremenni engedik."
"...a mindenható Isten most minket németeket kegyesen látogatott meg, s aranyos esztendőt adott. Itt vannak most a legtanultabb, legműveltebb ifjak és férfiak, minden művészet és nyelvek tudásával ékesek, akik sok hasznosat cselekedhetnének, ha arra akarnók őket használni, hogy az ifjú népet tanítsák. Nem tűnik-e szemetekbe, hogy most egy fiút alig három esztendő alatt elő úgy lehet készíteni, hogy 15-18. évben többet tud, mint amennyit eddig az összes felsőbb iskolák és kolostorok tudtak?"
"Mily vétek és mily szégyen, hogy arra jutottunk, hogy ösztökélni kell bennünket a gyermek nevelésére, holott a természetnek magának kellene bennünket erre hajtani, s a pogányok példái is erre oktatnak. Nincs oktalan állat, mely fiait ne gondozná s ne oktatná arra, amire szüksége van..."
"...minden helységben a legjobb iskolákat állítsák, a fiúk és leányok számára egyaránt, mert a világnak a maga világi hivatalaira is szüksége van művelt és ügyes férfiakra és nőkre. Hogy a férfiak jól igazgassák az országot és a népet, s az asszonyok jól neveljenek, s jól tartsák a házat, gyermekeket és cseléd népet. Nos ilyen férfiak legyenek a fiúkból, s ilyen asszonyok a leányokból.
"Igen, mondod, mindenki tanítsa és nevelje zabolázással maga a maga fiait és leányait. Felelet: Látjuk, hogyan tanítják és nevelik őket. S ha a zabolázás a legmagasabbra hág is és jól sikerül, akkor se megy többre, mint hogy némely rákényszerített és tisztes magatartásuk van; egyebekben üres fatuskók maradnak, kik alig tudnak egyről-másról beszélni, senkinek sem tudnak tanácsot adni vagy segítségére lenni. Ha azonban tanítanák és nevelnék őket iskolákban vagy másutt, ahol tanult mesterek vagy mesternék volnának, kik nyelveket és egyéb mesterségeket és történeteket tanítanának, s ott hallanák a történelmet és a világ mondásait, hogy ennek a városnak, ennek az országnak, ennek a férfiúnak, ennek az asszonynak, hogy ment a sora, s így rövid idő alatt a világ kezdetétől fogva annak lényegét, életét, tanácsait és javallatait, sikerét és kudarcát mintegy tükörben szemlélhetnék: miből az értelmet kivehetik, s magukat a világ folyásában Istenfélelemmel ahhoz tarthatják, s hozzá ezekből a históriákból okosak és életrevalók lesznek, s tudják, hogy mit keressenek s mit kerüljenek ebben a külső életben s másoknak is eszerint tudnának tanácsot és irányítást adni. A nevelés, melyet otthon iskolák nélkül adnak, okossá akar tenni saját tapasztalásunk által. Ám mielőtt ez végbemegy százszor meghalunk, s élethossziglan mindent meggondolatlanul cselekedtünk; mert a magunk tapasztalásához sok idő kell."
"Minekutána az ifjú népnek vágyakozása ugrándozni és játszani, vagy valamit alkotni, mert ebben kedve telik, s ebben nem gátolhatjuk, sőt gátolni nem is volna jó, - miért ne állítanánk nekik iskolákat, s miért ne adnánk nekik módot ilyen művészet gyakorlására? Isten kegyelméből most már minden úgy van rendezve, hogy a gyermekek kedvvel és játszva tanulhatják akár a nyelveket, akár egyéb mesterségeket vagy történeteket. Hiszen most már nem pokol és tisztítótűz az iskola, melyben bennünket gyötörtek, ahol még annyi remegés, félelem és gyötrelem között sem tanultunk. Ha annyi időt vesznek, hogy a gyermekeket kártyázni, énekelni s táncolni tanítják, mért nem vesznek annyi időt, hogy olvasni és egyéb művészetekre tanítsák, mikor fiatalok és ráérők, ügyesek és hajlandók? Magamnak is szólok: Ha gyermekeim volnának, s módomban volna, nekik nemcsak nyelveket s történeteket kellene tanulniok, hanem énekelni és muzsikát is, az egész matematikával együtt. Mert mi egyéb az, mint csupa gyermekjáték, amiben a görögök gyermekeiket hajdan nevelték, s ezáltal belőlük mégis bámulatosan ügyes és mindenben derék emberek lettek?"
"Mondod erre: Vajon ki nélkülözheti ennyire gyermekeit, s ki nevelheti őket úrfiakká? Nekik a házban a munkával kell szorgoskodniok stb. Nem is az a vélekedésem, hogy olyan iskolákat állítsanak, minők eddig voltak, hol az ifjú 20 vagy 30 éves koráig tanulta Donatust vagy Alexandert, s még sem tanult semmit. Most más világ van, s máskép megy a dolog. Az az én vélekedésem, hogy a fiúkat naponként egy-két órára engedjék iskolába s a többi időt töltse a házban munkával, vagy mesterség-tanulással, vagy egyébbel, amire nevelni akarják, hogy a kettő együtt haladjon, mert a nép fiatal s várhat. Hiszen egyébként tízszer annyi időt töltenek golyózással, labdázással, futkározással s miegymással."
"Ép így a leánykának is lehet annyi ideje, hogy naponkint egy órára az iskolába megy, s a házi dolgát mégis elvégezze; hiszen több időt veszteget el alvással, tánccal, játékkal. Az a baj, hogy nincs meg a kedv és a komolyság hozzá, hogy az ifjú népet neveljék és művelt emberekkel segítsenek világon."
"Ha vannak azonban közöttük kiválóak, akikről remélhetjük, hogy alkalmasok volnának tanítókul vagy tanítónőkül, vagy prédikátorul vagy egyéb hivatalra, ezeket hosszabb ideig tartsuk a tanulásnál vagy rendeljük őket oda."
(Martin Luther: Valamennyi németországi város tanácsos uraihoz hogy keresztyén iskolákat alapítsanak és tartsanak fönn, 1524)
"Soha elég korán nem kezdünk valamit, aminek a végére sohasem érünk; már pedig tanulnunk mindig kell, amíg életünk napja tart."
"A gyermek, mihelyt megszületik, mindjárt fogékony az iránt, ami az emberre vonatkozik. Ennélfogva Vergilius utasítása szerint már zsenge korától fogva fordíts rá különös gondot.
Mivel Isten és a természet köteleznek a nevelés tisztére, meg ha talán reményed sem lenne, hogy fáradságodnak gyümölcsét látod, gondold meg, mekkora vigasztalást, mekkora hasznot, mekkora tekintélyt szereznek a szülőknek a kora gyermekségüktől jól nevelt fiuk. Ellenkezőleg minő szégyent, minő szerencsétlenséget hoznak szülőik fejére a helytelenül nevelt gyermekek. Nem szükséges, hogy az olvasónak a régi krónikákból említsek fel példákat, csak nézzen körül városának családjai között, elég példa mutatkozik mindenfelől. Tudom, hogy gyakran lehet efféle felkiáltásokat hallani: "Minő szerencsés volnék, ha gyermekeim nem volnának! Minő boldog volnék, ha nem szültem volna!" Megvallom, hogy vesződséges feladat a gyermekek nevelése, de senki sem születik, csak önmagának, senki sem születik arra, hogy csak henyéljen. Atya akartál lenni, légy tehát lelkiismeretes atya!
A természet kitűnő talajú, noha még megműveletlen szántóföldet ad a kezedbe, te azonban gondatlanságból elnézed, hogy a tövis és csipke belepje, ámbár ezeket később alig lehet emberi munkával kiirtani. A kicsiny magban minő hatalmas fa rejlik, minő gyümölcsöt terem majd az, ha felnő. Azonban ez egész remény füstbe megy, ha a magot a földbe nem vetjük, ha a gyönge fácskát gondosan nem ápoljuk, ha beoltással nemesíteni elhanyagoljuk. A fa beoltására gondod van, hát a fiad nemesítését alvással mulasztod el?
A nevelő első gondja az legyen, hogy magát szerettesse meg; lassanként beáll helyette nem ugyan a félelem, hanem bizonyos önkénytelen tisztelet, melynek nagyobb nyomóssága van, mint a félelemnek. Mily kitűnőleg gondoskodnak tehát a szülők azon gyermekekről, akiket alig négyéves korukban elküldenek olyan iskolába, amely egy tudatlan, durva, erkölcstelen, néha gyenge elméjű, gyakran holdkóros, nehézkóros vagy rühösségben... szenvedő ember vezetése alatt áll. Mai nap ugyanis nincsen olyan züllött, hasznavehetetlen, olyan semmiházi ember, akit a nagy tömeg alkalmasnak nem tart az iskola vezetésére. Az ilyen aztán magukat uralkodóknak vélvén, bámulatos módon hatalmaskodnak; minő erőszakoskodással lépnek fel, noha nem vadállatokkal állanak szemben, amint a vígjátékíró mondja, hanem olyan korú gyermekekkel, akikkel a legnagyobb szelídséggel kellene bánni! Azt gondolhatná az ember, hogy nem az iskolában van, hanem a kínvallató kamarában: nem hallani egyebet a pálca és vessző csattogásánál, a jajgatásnál és zokogásnál, meg a fenyegetésnél. Mit tanuljanak meg ebből egyebet a gyermekek, minthogy a tudományokat meggyűlöljék. Ha pedig ez a gyűlölet az ifjú lélekbe bevette magát, akkor az ilyenek felnőtt korukban is huzakodnak az ismeretektől."
(Rotterdami Erasmus: A gyermekek korai erkölcsös és tudományos nevelése, 1529)
"Mint ahogy a földművelésben az ültetést előkészítő munka - de még az ültetés maga is - könnyű és köztudott; de miután az elültetett mag kicsírázott, a növény fejlődése és beérése csak sok-sok gondozással-vesződséggel biztosítható: ugyanúgy vagyunk az emberfiókával is: elültetése nem nagy fáradságunkba kerül; de mikor már a világra jött, neveltetése és emberré cseperedése rengeteg törődést meg féltő gondoskodást követel."
"Nálunk az iskolamesterek folyton a fülünkbe ordibálnak, mintha tölcsérrel öntenék belénk a tudományt; a mi dolgunk csupán annyi, hogy felmondjuk, amit ők elmondtak. Szeretném, ha a mi nevelőnk gyökeresen változtatna ezen; s aszerint, hogy milyen lelket adtak a kezére, eleinte csak kipróbálná, ahogy a csikót futtatják, azaz megízleltetné vele ezt is, azt is, de a választást rábízná: néha ő mutatná az utat, de máskor hagyná, hogy a gyermek bukkanjon rá. Nem akarom, hogy a mester mindentudó legyen és csak ő beszéljen; hallgassa meg a tanítványát, ha rajta a sor."
"Jó az, ha elöl üget a gyermek: vezetője így könnyebben meg tudja ítélni a járását, tartását, s ki tudja számítani, mennyire engedje a kantárszíjat, hogy erejéhez igazodjék. E távlat hiányában mindent elrontunk; helyes felmérése-betartása viszont egyike a legnehezebb dolgoknak, amiket ismerek: csak valóban emelkedett, szilárd lélek képes leguggolni a gyermek mellé, hogy ingatag lépteit irányítsa. Így van ez: dombra fel könnyebben és kitartóbban lépegetek, mint lejtőn le."
"Aki mai gyakorlatunkhoz híven megpróbálja ugyanazt a leckét hasonló úton-módon belesulykolni oly eltérő alkatú és képességű szellemekbe, ne csodálkozzék, ha a gyermekek népes seregéből alig kettőben-háromban terem némi gyümölcsöt a fáradozása."
"Nevelőnk ne csak a lecke szavait, hanem velejét-értelmét is kérje számon; saját munkája eredményeit pedig ne a gyermek emlékezetén, hanem életén és ítélkezésein igyekezzék felmérni."
"Rostáljon meg a gyermek mindent, és ne fogadjon el semmit tekintély és kijelentés alapján: ne tekintse egyedül idvezítőknek sem Aristoteles, sem a sztoikusok vagy az epikureusok tanait. Tárjuk eléje a sokféle vélekedést: ha tud, válasszon közülük olyant, amellyel egyetért; ha nem, érje be a kételyeivel. Őrült, aki mindig biztos a dolgában és megingathatatlan: "Tudásnál nekem édesebb a kétely." (Dante)."
"Különben ezt a nevelést szeretetteljes szigor kell hogy irányítsa - nem úgy, ahogy most csinálják. Ahelyett, hogy a gyermeket hozzáédesgetnék a tudományokhoz, igazából csak irtózást és utálatot ébresztenek irántuk."
"A kollégium nálunk ifjú rabok börtöne: lakóit züllötté teszik, mivel a züllöttségüket büntetik, még mielőtt züllöttek lennének. Kerüljünk csak arra, mikor épp folyik az oktatás: mást nem hallani, mint megkínzott gyermekek sikoltozását és dühödt mesterek ordítozását. Ki látott már olyant, hogy valaki pulykavörös ábrázattal és korbáccsal felfegyverkezve akarja megkedveltetni a tudományt ezekkel a zsenge, halálra félemlített lelkekkel?!"
"...csalétekkel élesztgessük a tudásvágyat, mert különben könyvekkel felmálházott szamár lesz a gyermekből. Ostorcsapások közepette helyezik el rajta a tudománnyal degeszre tömött átalvetőt; csakhogy nem elég ám a tudománynak szállást adni magunkban: frigyre is kell lépni vele."
(Michael de Montaigne: Esszék, 1580-1588)
"A természet - amint látjuk - a tudománynak, erkölcsösségnek, vallásosságnak csupán magvait adja, magát a tudományt, erkölcsösséget és vallásosságot azonban nem; ezeket imádkozással, tanulással és gyakorlással szerezzük meg. Ennélfogva nagyon találóan határozta meg valaki, hogy az ember tanulékony teremtmény; emberré ugyanis minden bizonnyal csakis tanítás útján válhatik...
Senki se gondolja, hogy igaz ember lehet tanulás nélkül, ellenben mindazon dolgokra vonatkozólag felvilágosodást kell kapnia, amelyek emberré teszik az embert. Nyilvánvalóvá válik ez minden élőlény példájából, amelyek csak a mi kezünk által válnak alkalmasakká emberi használatra, bármennyire is ez a rendeltetésük...
Mindenkinek, aki embernek született, szüksége van tehát oktatásra, szüksége pedig azért, hogy ember legyen és ne vadállat, buta szörny vagy tétlen fajankó. Mindebből az is következik, hogy egyik ember annyival különb a többinél, amennyivel képzettebb azoknál...
Minden élőlénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és alakíthatók, mihelyt azonban megcsontosodtak, többen megtagadják az engedelmességet... Mindez ugyanígy van az embernél is: nála az agyvelő... képes arra, hogy minden benyomást befogadjon; azután lassanként megszikkad és megkeményedik, annyira, hogy a dolgokról való benyomásokat nehezebben fogadja be és vési be, mint ahogyan ezt a gyakorlat is tanúsítja... Így a kéz és a többi végtag is csak a gyermekkorban foghatók munkára és mesterségekre, amíg rugalmasak az idegek. Ahhoz, hogy valaki jó író, festő, szabó, mesterember, zenész stb. legyen, teljesen fiatal korától fogva kell magát szakmájának szentelnie, amíg képzelőereje friss és ujjai hajlékonyak: különben semmire sem viszi. Hasonlóképpen már az első években kell hitet plántálni annak szívébe, akinél gyökérhajtást akarunk elérni; ha azt óhajtjuk, hogy valakit az erényeknek szépsége jellemezzen, zsenge korában kell azt csiszolnunk; akinek pedig a bölcseleti tanulmányokban kell előrehaladást tennie, már fiatal korában kell minden érzékszervét megnyitnia, amíg tüzel a lelkesedés, gyors az elme, tartós az emlékezés.
Végül is igen nagy veszélyt rejt magában, ha az emberbe nem oltjuk be már a bölcsőtől fogva az egészséges (üdvös) élet szabályait. Mivel ugyanis az emberi élet, mihelyt külső érzékszervei működésbe lépnek, nem képes megnyugodni, nem tudja magát visszatartani - ha nem kötik le hasznos dolgok - attól, hogy haszontalan, sőt (e romlott korszak rossz példái mutatják) káros dolgok le ne foglalják. S lehetetlen, vagy igen nehéz azt kívánni, hogy mindezt utólag vetkőzze le. Ennélfogva tele van a világ szabálytalanságokkal és ezek megszüntetésére nincs elég ereje sem a világi vezetőknek, sem az egyház szolgáinak, amíg nem fordítanak komoly gondot a feltörekvő vadvizek azonnali eltorlaszolására.
Minthogy egyrészt megnőtt az emberek sokasága, másrészt az emberi foglalkozások száma, így csak gyéren akadnak olyanok, akik értenek a gyermekneveléshez, és képesek arra, hogy elég időt szánjanak rá, már előbb rájöttek arra az üdvös tanácsra, hogy több gyermek együttes nevelését olyan válogatott személyekre bízzák, akik kiválnak tárgyi tudásukkal és mély erkölcsiségükkel. Az ifjúság ezen alakítóit oktatóknak, iskolamestereknek, tanítóknak és tanároknak szokták nevezni, azt a helyet pedig, amelyet ezen közös foglalatosság számára jelöltek ki, iskolának, elemi iskolának, auditóriumnak, kollégiumnak, gimnáziumnak, akadémiának stb.
Először is, mindenki, aki csak embernek született, ugyanazon magasztos célra jött a világra, hogy ember legyen, ez azt jelenti: eszes lény, a teremtmények ura, saját alkotójának kifejezett képmása. Ugyanis mindnyájunknak afféle kell törekednie, hogy tudományokkal, erényekkel és vallásossággal felvértezve, hasznosan töltsük el az e világi életet, hogy méltón felkészülhessünk a jövőre. Maga Isten tett róla többször bizonyságot, hogy nála nincs személyválogatás. Tehát ha mi csupán egyesek elméjét műveljük, másokat pedig kizárunk, akkor nem csupán ezen felebarátainkkal szemben vagyunk igazságtalanok, hanem magával Istennel, akinek az a szándéka, hogy mindenki ismerje, szeresse, dicsérje őt, mindenki, akibe csak képmását lehelte.
Fontos az, hogy mindazt, amit csak az ifjúság elé befogadás céljából tárunk, úgy kell elsajátítaniok, hogy semmit se végezzenek akaratuk ellenére és kényszeredetten, hanem amennyire csak lehetséges, mindent önként, a maguk jószántából, a lélek bizonyos gyönyörével cselekedjék. Ennél fogva egyenesen úgy vélekszem, hogy a virgácsokat és ütlegeket, ezen szolgai eszközöket, melyek oly kevéssé illenek a szellemhez, az iskolában a legkevésbé szabad használni, hanem messzire el kell hajítani és rabszolgáknál és szolgalelkületű haszontalan ifjaknál szabad csak alkalmazni őket.
Az anyaiskolában leginkább a külső érzékszerveket gyakoroltatják, hogy azok hozzászokjanak a tárgyak helyes észleléséhez. A népiskolákban gyakorolni fogják majd a belső érzékeket, a képzeletet, és emlékezetet, ezek végrehajtó szerveivel, a kézzel és a nyelvvel, az olvasás, írás, rajzolás, éneklés, számolás, hossz és súlymérés, a különféle dolgok emlékezetbe vésése stb. által. A gimnáziumban képezik az értelmet és ítélőképességet a minden érzékelés útján felfogott dolgokkal, a dialektika, grammatika, retorika, és a reáltárgyakat azok okaival együtt átadó elméleti és gyakorlati ismeretek útján. Végül az akadémián leginkább az akarat körébe tartozó dolgokat fogják képezni, mégpedig az egyes fakultások révén, amelyek ugyanis megtanítanak minket arra, hogy összhangban tartsuk (és kiegyensúlyozatlanság esetében újra összhangba hozzuk) a lelket a teológia révén, a szellemet a filozófia, a test életműködéseit az orvostudomány, a külső javakat a jogtudomány útján.
Az értelem szerencsés kiképzésének igazi módszere pedig az, hogy először magukat a dolgokat bocsássuk a külső érzékszervek elé, hadd érintsék őket közvetlenül. Azután felcsigázva tanulják meg a belső érzékek a dolgok külső érzékelés útján bevésett képmásait ismét kifejezni és újraalkotni, mind önmagunkban, belső visszaemlékezéssel, mind pedig kifelé, a kéz és a nyelv segítségével. Végre, miután mindezzel elkészültünk, álljon munkába maga a szellem is, és pontos szemlélettel hasonlítson és mérjen össze mindent egymással, hogy minden dolog okát alaposan megismerje, hogy ennek alapján kialakítsa magában a dolgok helyes ismeretét és igaz ítéletet alkothasson róluk."
(Johannes Amos Comenius: Nagy oktatástan, 1632)
"...több keresztyén nemzeteket a magyar nemzettel egybe kezdtem hasonlíttani: csudálkoztam erőssen rajta, hogy a tudomány dolgában mindazoktól ollyan messze maradtunk. Úgyannyéra, hogy mikor más nemzet már fáradsági után jól meg is nyugutt, s magát bizonyos állapatra fogta, mü közüllünk többen akkor kezdnek rettenetes nagy költséggel, megállapodott idejekkor idegen országokra tanulásnak okáért bújdosni. E gonosznak én a többi között három okait találván, tudniillik a jó, okos és hűséges taníttóknak, a jó tanítás módjának és végezetre a magyar nyelven írott könyveknek (kiváltképpen amellyek a scholai állapotot néznék) rettenetes szűk voltát..."
"...azon igyekezzél, hogy napotló-napestig taníthass. Ha penig minden disciplinákban még magadot annyéra, nem gyakorlottad, vagy munkád után még annyit nem gyűjtöttél, hogy egymásután sokáig cselekedhetned azt: azt taníts, az mit tudsz, külömb-külömb hellyeken és órákon. Így semmi nem lészen nehéz, ha mindenkor rákészülés nélkül taníthatsz. Elég, ha csak eggy lészen is, az ki téged hallgasson. Azon közben az magad gyakorlása által csudálatos, mely nagy dolgok bőségét szerzed tennen magadnak. Ha azon egy dolgot tízszer eltaníttod, többet tanulsz, mint ha sok időkig fonnyasztottad volna magad az otthon olvasással. Én sokszor sokat olvastam, melyre ha egy holnap múlva ráfogtál volna, azt sem tudtam volna megmondani, kiket olvastam. De az kikre másokot valaha tanítottam sok ízbe, azoknak emlékezeteket az halál üti ki fejemből. Sőt még most is úgy tudom őket majd, mint az tíz ujjomot..."
(Apáczai Csere János: Magyar Logikácska, 1654)
"Állítom, hogy ami a játékban gyönyörűséget okoz, az először is a mozgás. Mivel ugyanis minden mozgás által keletkezik és marad fenn, a legtermészetesebb dolog, hogy a mozgásban minden élőlény örömét leli, különösen fiatalabb korában, miként ez bármelyik állat kicsinyei esetében szemmel látható. Innen van az, hogy a gyermekeket sem lehet visszatartani a futkosástól és egyéb testmozgástól. És mert a gyerek, ha azt parancsolják neki, hogy csak álldogáljon azok mellett, akik játszanak, és megtiltják, hogy a játékban részt is vegyen (vagyis hogy a többiekkel együtt mozogjon ugyanazon tárgy körül), rosszul érzi magát és inkább el akar menni, tiltsd el a többieket is a mozgástól, s a mozgás megszüntetésével együtt máris megszünteted a játékot, a játékkal együtt pedig a gyönyörűséget.
A játékban a másik gyönyörködtető elem az önkéntességből származik, mivel játszani mindenki csakis a maga akaratából megy, a saját és nem másvalaki döntése alapján cselekszik. A döntés szabadsága ugyanis, ami az emberi kiváltság csúcsát jelenti, mindenütt uralkodni akar, még a jelentéktelenebb játékokban is. Ez nyilvánvaló abból, hogy senki sem kényszerből játszik, vagy ha kényszerítik rá, az nem gyönyörűséget, hanem szenvedést okoz neki, ugyanúgy, mint más dolgok, amiket akarata ellenére tesz.
A játékban a gyönyörűséget harmadszor a társaság okozza, amit az ember természete folytán annyira kíván, hogy egyesek nem ok nélkül határozták meg az embert társas lényként. Ezt az emberi jellemvonást azért véste lelkünkbe a bölcs Teremtő, hogy szeressük a közösséget, s ennek révén elégíthessük ki vágyainkat, melyeknek a kölcsönösség az alapjuk. Ezért mondja Seneca: Társ nélkül egyetlen javunknak sem kellemes a birtoklása. Ez annyira igaz, hogy ha valakinek kedve támad játszani, játszótársat keres, és nem akad (tudunk rá példákat), a jobb és a bal kezét teszi meg két játszótársává.
A játék kellemességét negyedszer a versengés, a győzelemért való vetekedés biztosítja, mivel a nyereségből vagy megtiszteltetésből származó előnyt mindenki inkább akarja magának mint másnak, így hát minden erejét megfeszíti, hogy elnyerje azt; s mivel ezzel a léleknek egyfajta (de korántsem ártalmas) remény és félelem közötti ingadozása jár együtt, ez az izgalmi állapot nagyon kellemes érzést okoz a léleknek.
Ötödször a rend az, ami a játékot kellemessé teszi, melynek betartásához, miután egymás között pontosan rögzítették a szabályokat, a játszótársak ragaszkodnak. Mert bizony a rend mindennek a lelke, a komoly dolgoknak éppúgy, mint a játékoknak, s ha ez felborul, minden meghal, semmi sem él, semmi sem mozog, semmi sem okoz gyönyörűséget. Ez olyannyira igaz, hogy ha a többiek úgy érzik, hogy valamelyik játszótársuk megszegi a játékszabályokat, ezt a sértést nem viselik el, és szétszélednek vagy dühbe jönnek, veszekednek, verekednek, s ily módon a játék a rend felborulásával a saját ellentétévé fajul.
A hatodik, ami a játékokat vonzóvá teszi, megtanulásuknak az a könnyű módja, mely tisztán példákból és utánzásból, és semmi vagy csak nagyon kevés elméleti tudnivalóból áll, ami alkalmasint szüremlik csak beléjük. A játékosok ugyanis egyedül a játék révén válnak azzá, amik, mindenfajta fárasztó elmélet és tanulnivalók nélkül. Ha ez utóbbiak nem terhelik, és hamarabb kerül közel a gyakorlathoz, az kellemes az emberi természet számára.
S végül a játék kedveli a pihenést is, mivel senki sem képes annyira átadni magát a játéknak, hogy ne unná meg a játszást, ha az túlzottá válik, és általában: a szórakozáshoz akkor kellemesebb a visszatérés, ha szüneteket iktatunk közbe.
Ez a hét dolog az, ami a játékot játékká teszi, és ha ezek adva vannak, létezik, ha megszüntetjük őket, megszűnik a játék is. Éppen ezért ha ezeket együttesen és külön-külön is össze tudjuk kapcsolni az iskolai foglalkozásokkal, nyilvánvaló, hogy az iskolák valóban játszóterek lesznek. Csakhogy lehetséges-e ez?
Általánosságban csak azt mondhatjuk, hogy a bölcs módszer szabályai szerint mindent úgy kell elrendezni, hogy 1. akit felvettek az iskolába, azok közül senki se tétlen szemlélő, hanem mindenki tevékeny résztvevő legyen, aki teszi mindazt, amit a tanítójuk és a tanulótársaik tesznek. 2. Méghozzá önként és kedvvel, mivel a hasznos mindig elegyítve van a kellemessel, és mert ott a szellem számára vonzó, változatos dolgokkal találkozik. 3. S ha ez utóbbiakat közösen tanulják, ahányan csak ott vannak, mintegy játszva egymással, lehetetlen, hogy a tanulási kedv ne növekedjék. 4. Különösen akkor, ha mindez jól megszervezett szellemi versengés közepette történik (mert így kell történnie), miközben a kitüntetésnek számító ülőhelyért vagy más kisebb jutalomért vetekednek egymással. 5. És szép rendben, mely kellemes érzéssel tölt el mindenkit. 6. S mellőzve a rengeteg felesleges dolgot, melyek a tanítók és a tanulók lelkének általában oly sok bosszúságot, nyűgöt és undort okoznak, ehelyütt mindent merő játékká és cselekvéssé változtatva, úgy, hogy mindazt, amit ismerni kell a megismerés révén, amit cselekedni kell, a cselekvés révén (azaz folytonos autopsiával és autopraxisszal) tanítsák és tanulják. 7. Úgy osztva meg a munka és a felüdülés szakaszait, hogy miként a mozgástól a nyugalmi állapothoz, és a nyugalmi állapottól mozgáshoz (az ébrenléttől az alváshoz, és az alvástól az ébrenléthez) természettől fogva kellemes az átmenet, ugyanígy a bármely órán végzett tanulmányokról az engedélyezett sétákra, beszélgetésekre, játékokra, majd ezektől ismét a komoly dolgokra ugyanolyan kellemes legyen az áttérés (minthogy az egyikbe is és a másikba is kellemes vegyül.) Állítom, hogy a komolyságot és a játékot helyes arányban elegyítő iskola csakis a lelkek játszóterének benyomását keltheti, mint ahogy valóban az is.
...a dolgok természeténél fogva nem lehet másként, hogy ha valamit bárhol is 1. mozgással, 2. önként és szívesen, 3. közösségben, 4. és versengve, 5. szép rendben, 6. tiszta gyakorlással, 7. a lélek felüdítésének közbeiktatásával tanulnak, azt gyorsan, kellemesen és alaposan megtanulják."
(Johannes Amos Comenius: Játszó iskola, 1654)
"...az iskolára olyan nagy szükség van, és olyan sokféle a haszon, mely az iskolából származik, hogy vaknak, sőt érzéketlennek kell lennie annak, aki ezt magától föl nem fogja, be nem látja. De boldog Isten! Amilyen nagy az iskolának a szükségessége, amilyen sokféle a haszna, olyan nagy, ha ugyan nem sokkal nagyobb a nyomorúsága a magyaroknál, olyan nagy a megvetés és - hogy a gyűlölet szót ne használjam - az ellenszenv iránta.
Az iskola, hallgatóim... tanítók és tanulók rendezett társulása, akik az emberi életkörülmények szempontjából hasznos és szükséges ismereteket tanítanak és tanulnak. E társulás... az iskolaügyek szakértőinek gondos megfontoláson alapuló rendszerezése szerint feloszlik alsó, közép- és felső iskolákra. Mégpedig úgy, hogy az alsó iskolák népiskolák, melyekben tudniillik leginkább az anyanyelven való olvasást, helyes beszédet és írást tanítják a vallás elemeivel együtt...
Arra vonatkozóan viszont, hogy már gyermekkortól kezdve mekkora haszna van az emberekkel való gyakori szóbeli érintkezésnek, bizonyságul szolgálnak azok a szerencsétlen teremtések, akik annak tudatában, hogy másokkal beszélni nem tudnak, kerülnek minden társaságot. Így tesznek tanúságot arról, hogy közelebb állnak a beszélni nem tudó oktalan állatokhoz, mint az igazi emberekhez, akiket csupán gondolkodó és beszélő képességük különböztet meg az állatoktól. Márpedig a beszéd helyes kiejtésének és írásának tanítása az iskolákban folyik...
Szüntesd meg az olvasnitudást, írnitudást! Nem találsz akkor sehol egyetlen jó családapát, családanyát, fiút vagy egyéb családtagot, aki az adás-vételkor, polgári szerződések kötésekor helyesen járna el. Polgári ügyekben mindnyájan olyanok lesznek, mint a vakok, akik arra kényszerülnek, hogy kézen fogva vezettessék magukat. Bizony fájlalhatjuk és keserű könnyek közt sirathatjuk tehát, hogy a keresztények között akad olyan ország, ahol a távollevő férj otthon levő feleségével, az úr a szolgájával mindig csak közvetítők útján beszélhet. De sokkal inkább fájlalnunk kell azt, hogy lehet látni egész falvakat is egy-kétszáz családdal, amelyeknek szeme, füle, nyelve egyedül az iskolamester vagy a lelkipásztor.
Azt sem lehet figyelmen kívül hagyni, hogy anyanyelvi iskolák nélkül, melyek a gyermekeket már zsenge korukban olvasásra és írásra tanítják, a kereszténység szükségképpen szabados gondolkodássá és istentagadássá fajul. A pápaság alatt eltelt sok évszázad tapasztalata bizonyítja, hogy ez magától bekövetkezik, ha elhanyagolják az állandó katekizmustanítást, amely pedig a tanulók olvasni- és írnitudása nélkül bizony csaknem egészen sikertelen próbálkozás. Az említett évszázadok állati tudatlanságáról ékes bizonyságot tesz Neuhusanus apát, a pápa hű ajtónállója (még ha hiányoznának is más bizonyítékaink). Azt állítja, ha Luther nem jött volna, ők arra is rávették volna a népet, hogy szénát egyék. Mit tett tehát Luther, mit tettek a mi reformátoraink, hogy ezt a barbárságot elűzzék és kiírtsák saját hazájukból? Ugye hogy iskolákat nyitottak mindenfelé, megszervezték a katekizmustanítást; ezt aztán utódaik nagy szorgalommal folytatták mind a mai napig. Ezt csinálják ma lankadatlanul a belgák és az angolok nemcsak hazájukban, hanem még a messze fekvő Indiában is, úgyhogy az indusok barbár népe e tekintetben messzire megelőz bennünket.
Ideje hát, hogy felébredj, te álmos, te mámoros, te hályogos szemű magyar nép! Végre, végre ébredj fel az álomkórból, leheld ki magadból Bakkhoszt, kinek folyton áldozol, oszlasd el gyógyírral szemeid homályát! Nézd, szemléld, vizsgáld, milyen forrásból ered tömérdek nyomorúságod, melynek súlya alatt görnyedsz. Drága gyermekeid, hazánk reményei már bölcsőjüktől fogva a tudatlanság feneketlen örvényébe merülnek, és így felnőtt korukban sem látják meg soha a világosságot, sem saját javukat, sem a haza javát. Még egyszer mondom hát, serkenj fel, és állíts alsó iskolákat!"
(Apáczai Csere János: Az iskolák fölöttébb szükséges voltáról és a magyaroknál való barbár állapotuk okairól, 1656)
"Egészséges lélek egészséges testben: ez rövid, de teljes foglalatja az ember földi boldogságának. Akiben megvan mind a kettő, annak nincs már több kívánnivalója – aki híjával van bármelyikének, azt nem igen teszi boldoggá semmi más. Az ember maga szerzője boldogságának vagy boldogtalanságának. Akinek elméje nem ad bölcs vezetést, sohasem fog helyes útra térni; akinek teste gyönge, törékeny, sohasem haladhat tovább a helyes úton..."
"Zsenge gyermekkorunk csekély, alig észrevehető benyomásainak igen fontos, tartós következményei vannak: akárcsak a folyók forrásait a kéz gyenge érintése igazítja csatornákba, amelyek új irányt adnak nekik; kútfőinek adott ezen irányítás új utat szab számukra és őket messze távol eső helyekre tereli!"
"Úgy gondolom, éppúgy terelhető a gyermek elméje ide vagy amoda, akárcsak a víz maga..."
"Kezdjük idejekorán. A nagy tévedés, amit átlag a gyermekek nevelésénél elkövettek, abban állott, hogy nem vetettek erre elég ügyet a maga idején; hogy a gyermek lelkét nem hajtották fegyelemre, nem vetették alá az értelemnek, mikor az még zsenge és könnyen hajlítható vala. A szülők ugyanis, akik a természet bölcs rendeléséből szeretik gyermekeiket, oly esetben, mikor az értelem nem őrködik eléggé természetes hajlamaikon, könnyen dédelgetésbe csapnak át. Szeretik gyermekeiket - és ez kötelességök is -, ámde sokszor még hibáikat is dédelgetik. A világért sem szabad ellenük tenni; legyen meg mindenben az ő akaratuk; s mivel kis korukban nagy bűnöket nem követhetnek el, a szülők nyugodtan nézik el illetlenkedésüket, sőt mulatnak apróbb fonákságaikon, mint amelyek jól illenek ártatlan éveikhez. Ám az ilyen becéző apának, aki gyermekét egy neveletlen ténykedése miatt nem akarta rendreutasítani és mentségére azt hozta fel, hogy nem nagy dolog az egész, találóan megfelelt Solon, amikor ezt mondotta: Jó, jó, csakhogy a megszokás már nagy dolog. Megtanítjuk kedveltünket arra, hogy üssön, csúf neveket adjon, megadunk neki mindent, amiért csak kiáltoz, megteszünk neki mindent, amit csak kíván. Igy a szülők elnézésükkel, becézgetésükkel alapjában megrontják gyermekük természetét s azután még csodálkoznak azon, hogy keserű a víz, amelyet ízlelniök kell, pedig ők voltak azok, akik a forrást megmérgezték. Mert, mikor gyermekeik felnőttek, s naggyá nőttek velük együtt rossz szokásaik is, mikor már nagyok a dédelgetéshez s szüleik nem vehetik őket már játéktárgy számba, fűnek-fának panaszolkodnak, hogy a fickók nyakasak neveletlenek; bántja őket, hogy gyermekeik akaratosak; kellemetlenül érintek őket rossz hajlamaik, amelyeket maguk ojtottak beléjük; szeretnék - de már későn - kiirtani belőlük a gazt, amelyet önkezűkkel plántáltak s mely most már sokkal mélyebb gyökeret eresztett, semhogy könnyű volna kihúzni."
"Nem azt mondom, hogy a gyermeknek nem kell semmiben sem a kedvére járni; azt sem várom tőle, hogy olyan okos legyen s úgy viselkedjék, mint egy tanácsos. Gyermekszámba veszem, akinek játszania kell, akinek legyenek játékszerei. Csak azt mondom, hogy valahányszor a gyermek olyanért sír, amit megkapnia vagy megtennie nem szabad, ne engedjünk neki csak azért, mert kicsi és úgy kívánja; ellenkezőleg, valahányszor csak alkalmatlan, erőszakos, vegye biztosra, hogy azért sem teljesedik kívánsága."
"Akinek tehát gyermekekkel van dolga, tanulmányozza jól természetüket, képességeiket, gyakori próbálgatással tudja meg, mire van hajlamuk, mi felel meg nekik. Figyelje meg, milyen velük született adományaik vannak, hogyan lehetne ezeket fejleszteni, mire lehetne használni. Tartsa szem előtt, mire van szükségük, vajon szorgalommal el tudnáke ezeket a tulajdonságokat sajátítani, gyakorlat útján megtartani s vajon érdemes-e a fáradságra. Mert sok esetben, amit tehetünk, amire törekednünk kell, ez: használjuk ki a természeti adományokat, előzzük meg a bűnöket vagy hibákat, amelyre ilyen természet leginkább hajlik; adjuk meg mindazon előnyöket, amelyek között kedvezően fejlődhetik. Kinek-kinek természetes tehetségét annyira kell fejleszteni, amennyire csak lehet; de mást tenni helyébe kárba veszett munka volna."
"...mindazon utak, módok közül, amelyekkel gyermekeket oktatni, erkölcseiket formálni lehet, a legegyszerűbb, legkönnyebb s leghathatósabb, hogy példával mutassuk nekik mindazt, amit tenniök avagy kerülniök kell. Ha ezeket a példákat előttük ismeretes személyeknek cselekedetéből, eljárásából vesszük s megjegyzéseket fűzünk hozzájuk helyes vagy helytelen voltukról, sokkal jobban rábírjuk őket a jó utánzására vagy a rossz kerülésére, mint bármilyen hosszadalmas okoskodással. Az erényeket s bűnöket nem lehet megértetni velük szavakkal oly módon, ahogy megértik azokat mások cselekedeteiből, ha felhívjuk rájuk figyelmöket és rámutatunk a cselekvéseknek helyes vagy helytelen voltára. A helyes és helytelen viselkedésben megnyilvánuló nem egy dolognak szép vagy rút voltát sokkal jobban tanulják meg mások példáin és ezeknek sokkal maradandóbb hatása alatt állanak, mintha szabályokkal, törvényekkel terheljük meg emlékezetüket."
"Mondtam már, hogy a gyermekek szeretik szabadságukat; legyünk tehát rajta, hogy a gyermek korának megfelelő dolgait a kényszer minden érzése nélkül végezhesse."
"Azt hiszem, te magad is nagy balgának tartanád azt, aki az erényes és bölcs embert nem becsüli százszorta többre a tanult embernél. Nem mintha nem tartanám a tudást mindkét szempontból hatalmas segítő eszköznek a harmonikus lelkeknél, de viszont azt is be kell vallani, hogy ott, ahol hiányzik a kellő egyensúly, csak arra való, hogy a bolondot még nagyobb bolonddá, rosszat pedig még rosszabb emberré tegye. Ezt csak azért mondom, hogy, amikor fiad nevelésére gondolsz és házi tanítót vagy nevelőt keresel melléje, ne csak a latint meg a logikát tartsd szem előtt, ahogy azt a legtöbb szülő teszi. Mindenesetre van szüksége tudásra, de csak másodsorban – mint oly dologra, amely nagyobb céloknak áll szolgálatában. Keress mellé hozzáértőt, hogy okosan formálja lelkét. Olyanra bízzad, aki, amennyire csak lehet, meg tudja óvni fiad ártatlanságát, ápolni, fejleszteni jó tulajdonságait, kiirtani belőle a rosszakat, aki benne jó megszokásokat tud gyökereztetni. Ez a fődolog és mikor ez megvan, akkor azután gondolhatunk az ismeretekre, amelyeket, mint gondolom, könnyen meg lehet szerezni..."
"Olvasás. Mihelyt a gyermek beszélni tud, elérkezett az ideje annak, hogy olvasni tanuljon. De erre vonatkozólag legyen szabad ismét hangsúlyoznom, amit oly könnyen el szoktak felejteni, ti.: vessünk nagy ügyet arra, hogy ne tegyük az olvasást elvégzendő teendőjévé, se a gyermek ne lásson benne kirótt feladatot. Mint már mondtam, már csecsemő korunktól szeretjük a szabadságot és sok dolgot semmi más okból nem szeretünk, mint azért, mert reánk parancsolják. Mindig úgy gondoltam, hogy a tanulást a gyermekek játékává, üdülésévé lehetne tenni."
"Zene. A zenéről azt tartják, hogy rokonságban van a tánccal, s vannak, akik nagyra becsülik, ha valaki valamilyen hangszerrel ügyesen tud bánni. De annyi időt pazarol rá a fiatal ember, ha közepes ügyességre akar is benne szert tenni és azt az időt is oly kétes értékű társaságban tölti, hogy jobb, ha elhagyjuk a zenét. Oly ritkán hallottam kiváló tehetségű vagy gyakorlati érzékű embert azért dicsérni vagy ajánlani, mert kivált a zenében, hogy én mindama készségek között, amelyek egyáltalában számításba jönnek, a zenét utolsó helyre tenném. A mi rövid életünk nem elegendő arra, hogy mindent elsajátítsunk; elménk se bírja ki, hogy mindig valami újat tanuljon."
"A falun lakó nemes embernek a legmelegebben a következőt, vagyis a következő két dolgot ajánlanám: általában a kertészkedést vagy gazdálkodást - azután pedig a famunkákat, az ács-, asztalos és esztergályos munkákat, mivel ezek igen alkalmas és egészséges foglalkozások a tudósnak éppúgy, mint az üzletembernek. Mivel az elme nem bírja ki, hogy mindig ugyanazzal a tárggyal egy és ugyanazon irányban foglalkozzék, s mivel a sokat ülő, tanulmányokkal foglalkozó embernek mozgásra van szüksége, amely egy és ugyanazon időben szórakoztassa elméjét és foglalkoztassa testét, nincs jobb mesterség, amelyet annyira ajánlhatnék a falun élő nemesnek, mint ezt a kettőt; hiszen egyike akkor gyakorolná testét, amikor a másikától visszatartja az évszak vagy rossz időjárás. Azonfelül, ha ért a kertészethez, vezetheti s kioktathatja kertészét, a másika pedig módot nyújt neki arra, hogy mindenféle hasznos és kellemes dolgot készíthessen. Ám mindez ne legyen munkájának főcélja, hanem csak édesgesse hozzá. Fő célja az, hogy az embert testének hasznos és egészséges gyakorlásával elvonja egyéb komolyabb gondolataitól és foglalatosságától."
(John Locke: Gondolatok a nevelésről, 1693)
"...a nevelést vagy a természettől, vagy az emberektől vagy a dolgoktól kapjuk. Képességeink és szerveink belső kifejlesztése a természet adta nevelés, a kifejlesztés felhasználása, melyre megtanítanak, az emberek adta nevelés, saját szerzett tapasztalatunk pedig a bennünket illető tárgyakra nézve a dolgok adta nevelés."
"Háromfajta tanító formál tehát mindannyiunkat. A tanítvány, akiben különböző leckéik keresztezik egymást, rosszul nevelt tanítvány. Sohasem lesz összhangban önmagával. Egyedül az, akiben mindenik lecke egybevág, és ugyanazokra a célokra irányul, megy a maga célja felé, és él következetesen. Csak az ilyent lehet jól neveltnek tekinteni."
"Nos, e három különböző nevelés közül a természet adta nevelés nem tőlünk függ. A dolgok nyújtotta nevelés csak bizonyos tekintetben, míg az emberektől kapott nevelés az egyetlen, amelynek valóban urai vagyunk, igaz, hogy csak feltételesen, mert vajon ki remélheti, hogy teljességgel irányíthatja mindazok beszédét és tetteit, akik egy gyermek környezetében vannak?"
"A nevelés tehát művészet, s így csaknem lehetetlen, hogy sikerüljön, mert a sikerhez szükséges együttműködés nem függ senkitől sem. Mindaz, ami gondosság árán elérhető, abból áll, hogy többé-kevésbé megközelítjük a célt, de ahhoz, hogy el is érjük, már szerencse kell."
"Nem tekintem nyilvános intézménynek azokat a nevetséges létesítményeket, melyeket kollégiumoknak neveznek. A nagyvilági nevelést nem számítom ide, mert ez a nevelés két ellentétes célra törekszik, s így mind a kettőt elhibázza. Ez csak arra jó, hogy kétszínű embereket csináljon, akiknek látszólag mindig mások felé hajlik a kezük, pedig a valóságban csak maguk felé hajlik. Szerencse, hogy az ilyen képmutatás mindenkiben megtalálható, s így nem vezethet félre senkit sem. Kárba veszett fáradság az ilyesmi."
"...a természetes rendben az emberek mindnyájan egyenlők, közös hivatásuk az emberi életpálya, s így akit jól neveltek erre, az az ezzel kapcsolatos hivatásokat sem lesz képes rosszul ellátni. Hogy a kard, az egyház avagy a törvény szolgálatára szánják-e növendékemet: egyre megy. A szülők rendeltetése előtt rendeli őt a természet emberi életre. Élni - erre a mesterségre akarom megtanítani. Beismerem, hogy ha kezemből kikerül, nem lesz ő sem bíró, sem katona, sem pap. Először is ember lesz. Mindaz, ami egy ember kell hogy legyen, az lesz ő, s ha kell, éppen úgy, mint bárki más. És a sors teheti majd, ahová akarja, mindig a maga helyén lesz."
"Az otthon életének varázsa a legjobb ellenméreg a rossz erkölcsökre. A gyermekkel való vesződés, melyet bosszantónak tartanak, kellemessé válik. Szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás számára az apát meg az anyát, szorosabbra vonja köztük a hitvesi köteléket. Ha a család eleven és mozgalmas, a házi gond lesz az asszony legkedvesebb foglalatossága, a férj legédesebb szórakozása. Így, ha ezt az egyetlen visszaélést megszüntetnék, csakhamar általános megújulás következnék belőle. Hamarosan visszanyerné minden jogát a természet. Amint az asszonyok ismét anyákká lesznek, csakhamar a férfiak is megint apákká és férjekké válnak."
"Aki nem képes az apai kötelességet ellátni, annak nincs joga ahhoz, hogy apává legyen. Sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem menti fel az alól, hogy eltartsa és hogy maga nevelje gyermekeit."
"Miben áll tehát az emberi bölcsesség vagy az igazi boldogsághoz vezető út? Nem éppen abban, hogy csökkentjük vágyainkat, mert ha vágyaink erőnkön alul maradnak, képességeink egy része tétlen, és nem élvezhetjük egész létünket. Abban sem, hogy fokozzuk képességeinket, mert ha vágyaink egyidejűleg nagyobb arányban fokozódnának, csak annál nyomorultabbak lennénk. Hanem abban, hogy csökkentjük a vágyakat a képességek mértékére, s így tökéletes egyensúlyba hozzuk az erőt az akarattal. Csak így érhetjük el azt, hogy miközben minden erőnk működik, a lélek mégis nyugalomban van, s az ember rendezett állapotba jut."
"Ne adjatok növendéketeknek semmiféle szóbeli leckét! Ne tanítsa más, mint a tapasztalás! Ne rójatok rá semmiféle fenyítést, mert nem tudja még, mi az, hogy véteni! Ne kívánjátok soha, hogy bocsánatot kérjen, hiszen nem is tudna megsérteni benneteket! Tetteiben nem az erkölcsiség vezeti, s így semmi olyant sem képes elkövetni, ami erkölcsileg rossz lenne, s ami akár dorgálást, akár fenyítést érdemelne."
"Tiszteljétek a gyermekkort, és korántse siessetek ítélni róla, se kedvezően, se kedvezőtlenül! Engedjétek, hadd jelentkezzenek a kivételek, hadd tanúsítsák létüket, és váljanak bizonyossá hosszasan, még mielőtt különleges módszereket alkalmaznátok rájuk! Hadd fejtse ki bőséges hatását a természet, mielőtt beleártanátok magatokat, s helyette cselekednétek, nehogy akadályozzátok működését. Azt mondhatjátok erre, hogy ti tudjátok, mily drága az idő, s egy percet sem akartok elmulasztani. Nem veszitek azonban észre, hogy jóval nagyobb időveszteség rosszul használni fel, mint egyáltalán nem élni vele, s hogy a rosszul oktatott gyermek messzebb van a bölcsességtől, mint az, akit egyáltalán nem tanítottak. Aggodalommal nézitek, hogy tétlenül emészti fel zsenge éveit! Hogyan? Hát semmi az, ha valaki boldog? Hát semmi az, ha ugrándozik, játszik, futkos egész nap? Soha életében nem lesz ennyi elfoglaltsága. Platón az ő államában, melyet olyan zordnak tartanak, csak ünnepségek, játékok, dalok, szórakozások közepette neveli a gyermekeket."
"Óriási buzgalommal keressük az olvasás tanításának legjobb módszereit. Olvasóasztalokat, kártyákat találunk ki, s a gyerekszobából nyomdászműhelyt csinálunk. Locke azt szeretné, ha kockákon tanulna meg olvasni. Ugye, micsoda találó találmány? Hát ide jutottunk! Mert mindezeknél biztosabb mód az, amelyről mindig megfeledkezünk: a tanulási vágy. Ezt a vágyat oltsátok bele a gyermekbe, aztán félredobhatjátok az asztalt is, a kockákat is: akármelyik módszer jó lesz neki."
"Nem rendelkezünk egyaránt valamennyi érzékünkkel. Van köztük egy, név szerint a tapintás, melynek tevékenysége ébrenlétünk folyamán sohasem szünetel. Szétterjed ez az érzék testünk egész felületén, mint egy állandó őr, aki figyelmeztet mindenre, ami testünknek ártalmára lehet. Ez egyúttal az az érzék, melyet, akár akarjuk, akár nem, a leghamarább tudjuk kitapasztalni ezzel a szüntelen gyakorlattal, s amelyet következésképpen kevésbé szükséges különleges ápolásban részesítenünk. Mindazonáltal tapasztaljuk, hogy a vakok tapintása biztosabb és finomabb, mint a mienk. Őket a látás nem kalauzolja, s így kénytelenek az előbbi érzék segítségével alkotni meg azokat az ítéleteket, melyeket nekünk az utóbbi szolgáltat. Miért nem gyakoroltatják hát velünk a sötétben való járást, ahogyan ők csinálják, a testek felismerését, melyeket kezünkkel elérhetünk, a bennünket körülvevő tárgyak megítélését, egyszóval, hogy megtegyük éjszaka és világosság nélkül mindazt, amit ők napvilágnál, de szemük nélkül tesznek meg? ...Sok éjszakai játékot! Ez a tanács fontosabb, mint amilyennek látszik."
"Általában ne tedd soha a dolog helyére annak jelképét, csak akkor, ha a dolgot nem áll módodban megmutatni! A jelkép ugyanis elnyeli a gyermek figyelmét, és feledteti vele az ábrázolt tárgyat."
"Az elvont és spekulatív igazságok, az alapelvek, a tudományos tantételek kutatása, mindaz, ami az eszmék általánosítására irányul, nem a nők hatáskörébe tartozik. Tanulmányaiknak teljességgel a gyakorlathoz kell kapcsolódniuk. Az ő dolguk alkalmazni azokat az elveket, melyeket a férfi talált meg, és az ő dolguk megtenni a megfigyeléseket, melyek a férfit az elvek leszögezésére vezetik. Mindaz az értelmi működés, melyet a nő végez, amennyiben nem vonatkozik közvetlenül a feladatára, a férfiak tanulmányozására kell hogy irányuljon, vagy olyan kellemes ismeretekre, melyek egyedüli célja az ízlés. Mert ami a lángelme műveit illeti, ezek meghaladják felfogásukat... A nőben több a szellemesség, a férfiúban több a lángelme. A nő megfigyel, a férfi gondolkodik. Ebből az összjátékból származik a legtisztább világosság, a legtökéletesebb tudomány, amely az ember számára a maga erejéből megszerezhető."
"Boldognak kell lennünk, kedves Emil. Minden érzékeny lénynek ez a célja. Ez az első vágy, melyet beléd oltott a természet, és az egyetlen, mely sohasem fog elhagyni. De hol van a boldogság? Vajon ki tudja? Mindenki keresi, de senki sem találja meg. Keresésével töltjük életünket, de meghalunk anélkül, hogy elértük volna."
(Jean-Jacques Rousseau: Emil vagy a nevelésről, 1762)
"Szűk a tudásnak az a köre, amely az embernek sajátos helyzetében üdvére van, és ez a kör hozzá közel, a személye körül, közvetlen életviszonyai körül kezdődik, s innen tágul tovább, de minden kitágulásában ehhez a középponti igazsághoz kell igazodnia, amelyből minden áldás fakad.
Tiszta érzék az igazság iránt szűk körben alakul ki, s a tiszta emberi bölcsesség szilárd alapja a legközvetlenebb életviszonyok ismerete és a fejlett képesség legközvetlenebb ügyeink intézésében."
"Te az embert nem úgy alakítod, ó természet, hogy sietve és látszatra növeszted, hanem korlátozod fiadat, kinek szava tökéletes tárgyi felismerés kifejezése és folyománya. Ha pedig az ember megelőzni törekszik a te rendednek menetét, önmagában dúlja szét annak belső erejét, a maga legbelsőbb valójában bontja meg lényegének nyugalmát és egyensúlyát.
Ez akkor történik meg, ha az emberek ahelyett, hogy valóságos tárgyak reális ismerete által iparkodnának szellemüket az igazság és bölcsesség iránt fogékonnyá tenni, szóformulák és vélemények kusza tömkelegébe vetik bele magukat, és a puszta hangzást, a beszédet, a szót teszik meg a tárgyi valóság igazsága helyett szellemi irányuk alapjává, és elsősorban rajta művelik erőiket.
Az iskolának ez a mesterséges útja, amely mindenütt fölébe helyezi a szavak rendjét a szabad, istápoló, lassú menetű természetnek, olyan mesterséges csillogásra neveli az embert, amely eltakarja a belső természeti erők hiányát, és csupán olyan kort elégít ki, mint aminő a mi századunk.
Az életnek álláspontja, az embernek egyéni rendeltetése, te vagy a természet könyve, benned rejlik e bölcs vezető ereje és rendje, és minden olyan iskolai képzés, amely az ember művelésének nem erre az alapjára épül, tévútra visz.
Ember! Gyermekeidnek atyja, ne hajszold szellemi erejüket távoli messzeségekbe, mielőtt szellemük a közelinek gyakorlásában megedződött volna, s óvakodj a kemény bánásmódtól és a megerőltetéstől.
Bár a természet rendje szükségképpen az igazságra vezet, ebben a vezetésben még sincs semmilyen merevség; a fülemüle csattogása a vak sötétségben is hangzik, és a természet tárgyai mind éltető szabadságban mozognak, sehol sincs nyoma sem valamilyen erőszakos rendnek és egyformaságnak.
Ha a természet tanítási módjában erőltetett és merev rend és egymásután volna, akkor az is egyoldalú képzést eredményezne, és igazsága nem áradna ki oly finoman és szabadon az egész emberi lényegre.
A visszás és kimerítő törekvés az igazság puszta árnyékára, a törekvés a hangra és a zajra és az igazságról szóló szavakra, amelyben nyoma sincs az érdeklődés ingerének, és amelynek semmiféle alkalmazása nem lehetséges, a felnövekvő ember minden erejének ráirányítása durva és egyoldalú tanítók véleményére, és a szócsavarásnak meg a divatos tanítási módnak az az ezerféle mesterkéltsége, amelyet az ember művelésének alapjává szoktak tenni: mindez a természet útjáról való erőszakos eltérítés.
Ennek erőltetett menete nem képzi az emberben az igazságot az emberiség szelíd szolgálójává, sem érző, jó édesanyává, akinek öröme és bölcsessége gyermekeinek öröme és szükséglete.
Az ember elveszti erejének egyensúlyát, a bölcsesség lendületét, mihelyt szellemét nagyon is egyoldalúan és erőszakosan valamely tárgyra irányítják. Ezért nem erőszakos a természet tanítási módja.
Képzésében mégis szilárdság van, és rendjében gazdaságos gondosság.
A sokat tudásnak összefüggéstelen zűrzavara hasonlóképpen nem a természet útja.
Az az ember, aki könnyed szárnyalással minden tudást körülrepked, s nem edzi megismerését higgadt és következetes alkalmazás által, szintén letéved a természet útjáról, elveszti szemléletének biztonságát, derűjét, figyelmességét s a nyugodt, csendes, a valódi örömök iránt fogékony igazságszeretetet.
Ingadozó lesz azoknak a férfiaknak a lépte, akik sokféle ismereteik zűrzavarában nagy beszédkészségre tesznek szert ugyan, ennek azonban feláldozzák a tiszta emberi bölcsesség nyugodt értelmét. Bár büszkélkedve handabandáznak, csupa ürességet és sötétséget fogsz találni körülöttük azokban a közeli viszonyokban, amelyekben az áldott bölcs ereje fényesen ragyog."
"Az emberi természet belső erőinek általános kifejlesztése tiszta emberi bölcsességgé, ez a képzés általános célja a legalacsonyabbrendű emberre nézve is.
Az ember erejének és bölcsességének gyakorlása, alkalmazása és használata az emberiség különleges helyzeteiben és körülményeiben, ez a hivatásra való és rendi képzés. Ezt mindenkor alá kell rendelni az emberképzés általános céljának.
Az egyszerűségen és az ártatlanságon alapuló bölcsesség és erő az emberiségnek bármely állapotában és a legalsóbb fokon is áldásthozó osztályrésze, mint ahogy nélkülözhetetlen szükséglete a legmagasabban állóknak is."
"Az emberiség házi viszonyai a természet első és legfontosabb viszonyai.
Az ember azért munkálkodik hivatásában, s azért viseli a polgári alkotmány terhét, hogy házi boldogságának tiszta áldását nyugtán élvezhesse.
Az embernek hivatásbeli és rendi állására való képzését tehát a tiszta házi boldogság nyújtotta örömnek mint végcélnak kell alárendelni.
Ezért vagy te, atyai ház, alapja az emberiség tiszta természeti képzésének.
Szülői ház, te, iskolája az erkölcsnek és az államnak.
Előbb gyermek vagy, ember, csak utóbb hivatásod tanulója."
"Az embert belső békére kell nevelni. Megelégedettség a helyzetével és a számára elérhető örömökkel, tűrés, tisztelet és akadályok esetén az atya szeretetébe vetett bizalom - ez az emberi bölcsességre való nevelés.
Belső nyugalom híján úttalan utakon vándorol az ember. Az elérhetetlen messzeségek szomjúhozása és a sóvárgás utánuk megfosztják őt a közeli, a jelenvaló áldás élvezetétől és a bölcs, türelmes és könnyen hajlítható szellem erejétől.
Ha az érzelmet nem hatja át többé belső nyugalom, akkor ereje belsőleg elernyeszti az embert, és keserves kínokkal gyötri olyan napokon, amikor a derűs bölcs mosolyog.
A telhetetlen ember mérgelődik házi áldása körében, hogy táncát az ünnepnapon, hegedűjét a hangversenyteremben és tételeit az előadó teremben nem tüntették ki.
Nyugalom és csendes öröm az ember nevelésének a legfőbb célja és korának kényeztetett gyermekei. Ember! Tudásodat és becsvágyadat alá kell rendelned e magasabb célnak, különben tudásvágyad és becsvágyad emésztő gyötrelemmé és átokká válik rád nézve."
(Johann Heinrich Pestalozzi: Egy remete esti órája, 1870)
"Egyedül akartam tenni, sőt éppenséggel kellett is tennem; ha azt akartam, hogy célomat elérjem. Senki nem is mutatkozott a kerek ég alatt, aki az oktatásra és a gyermekek vezetésére vonatkozó szempontjaimban osztozott volna. De akkoriban úgyszólván nem is ismertem senkit, aki erre alkalmas lett volna. Minél tudósabbak és műveltebbek voltak azok az emberek, akikkel valamely kapcsolat lehetséges lett volna, annál kevésbé értettek meg engem, s annál alkalmatlanabbaknak mutatkoztak arra, hogy azokat az elveket, amelyekre visszamenni iparkodtam, akár csak elméletileg is felfogják... Leginkább pedig attól a gondolattól és megvalósításának attól a lehetőségétől idegenkedtek, hogy semmilyen külső segítő eszközt nem vehetnek igénybe nevelési eszközként, hanem csupán a gyermekeket környező természetet, napi szükségleteiket és mindig eleven tevékenységüket...
Kísérletemmel voltaképp azt akartam bebizonyítani, hogy azokat az előnyöket, amelyek a családi nevelést kitüntetik, a nyilvános nevelésnek utánoznia kell, s hogy ez csak akkor válik értékessé az emberi nem számára, ha utánozza az előbbit.
Az iskolai oktatás, anélkül, hogy magába foglalná azt az egész szellemet, amelyre az embernevelésnek szüksége van, és anélkül, hogy a családi viszonylatokban rejlő teljes életre épülne, az én szememben nem eredményez egyebet, mint olyan módszert, amely emberi nemünket mesterségesen elnyomorítja.
Minden helyes embernevelés megköveteli, hogy az anya szeme a családi otthonban mindennap, sőt minden órában bizonyossággal leolvassa gyermeke lelki állapotának minden változását a szeméből, az ajkáról és a homlokáról.
Lényegileg azt követeli, hogy a nevelőnek az ereje tiszta és a családi viszonyoknak egész terjedelmükben való megléte által megelevenedett atyai erő legyen...
Az ember oly szívesen teszi a jót, a gyermeknek is oly éber a füle iránta; de nem a te kedvedért akarja, ó tanító, nem a te kedvedért, nevelő, hanem magamagának akarja. Az a jó, amelyre rá kell vezetned, nem lehet szeszélyed vagy szenvedélyed ötlete, hanem a dolog természete szerint önmagában kell jónak lennie, és a gyermeknek is úgy kell szemébe tűnnie, mint ami jó. Akaratod szükségképpiségét helyzete és szükségletei szerint éreznie kell, mielőtt maga is akarná.
Mindazt akarja, ami kedvessé teszi. Mindazt akarja, ami becsületére válik. Mindazt akarja, ami nagy várakozásokat ébreszt fel benne. Mindazt akarja, ami erőket elevenít meg benne, ami annak kimondására készteti: én ezt meg tudom tenni.
Ámde ezt az akaratot nem szavakkal, hanem a gyermek mindenoldalú gondozásával indítjuk meg, továbbá azokkal az érzelmekkel és erőkkel, amelyeket e mindenoldalú gondozás révén megelevenítünk benne. A szavak nem adják magát a dolgot, hanem csupán róla való érthető belátást, tudatosságot.
Mindenekelőtt tehát a gyermekek bizalmának és ragaszkodásának megnyerésére akartam és kellett is törekednem. Ha ez sikerül, tudtam, hogy minden továbbit bizton magától várhatok."
(Johann Heinrich Pestalozzi levele egy barátjához stansi tartózkodásáról, 1799)
"Az embernek nemcsak ismernie kell az igazat, hanem meg kell tudnia cselekedni, és akarnia is kell a helyeset.
Ennek a cáfolhatatlan alapelvnek következtében az emberi nem elemi képzése lényegében véve három részre oszlik:
1. Az értelem elemi képzésére; ennek az a célja, hogy a szellem adottságait, melyek kiképzését az ember értelmi önállóságának elérése érdekében igényli, helyesen, általánosan és harmonikusan bontakoztassuk ki benne, s ezáltal azokat a biztosan működő és gyakorlott készségek színvonalára emeljük.
2. A test elemi képzésére; ennek az a célja, hogy a testi adottságokat, melyek kifejlesztését az ember fizikai önállóságának és teste megnyugtatásának elérése érdekében igényli, helyesen és harmonikusan bontakoztassuk ki benne, és a fejlett készségek színvonalára emeljük.
3. Az elemi erkölcsi képzésre, amelynek az a feladata, hogy a szív adottságait, melyek kifejlesztését az ember erkölcsi önállóságának elérése érdekében igényli, helyesen, általánosan és harmonikusan bontakoztassuk ki benne, s azokat is a biztosan működő készségek színvonalára emeljük.
De ha feltesszük a kérdést: mit jelent és mit eredményez különvéve, elszigetelten tekintve az értelem, a test és az erkölcsiség elemi képzése? - akkor mindjárt belátjuk, hogy ha elszigetelten tekintjük őket, akkor azok éppen emiatt többé már nem elemiek, s ha már nem elemiek, ugyanazt eredményezik, amit minden egyoldalú, rutinból fakadó nevelés eredményez, és kell, hogy eredményezzen, épp amiatt, mert nem elemi jellegű, azaz mert az emberi természettel való általános és tiszta megegyezéséről lemondott. Az olyan önállóság pedig, amelyet a képzés egymástól elszigetelt három részének bármelyike nyújt - és nyújthat - az emberiségnek, a legkevésbé sem jelent igazi emberi önállóságot; nem egyéb ez az értelem, a szív vagy a test bolondjának csalfa és látszólagos önállóságánál.
Ez az önzésünk és önszeretetünk áldozatául esett, egymástól elszigetelt három képzési irány mindegyike külön-külön természetesen még sok változatot tartalmaz. Az értelmi szédelgő világ csodája lehet mérhetetlen tudásának birtokában, de ugyanakkor előfordulhat, hogy családi feladatait nem tudja teljesíteni, szűk körben hasznavehetetlen, a legközvetlenebb kötelességeinek teljesítésére, övéi boldogságának megalapozására stb., stb. teljesen alkalmatlan. Otthonában angyal lehet, viszont előfordulhat, hogy az utcán a legműveltebb polgárt is, akinek csak az a hibája, hogy az ő rendszerét nem ismeri, nem tekinti egyébnek ostoba parasztnál. Az is megtörténhetik, hogy feleségét, gyermekét és önmagát is teljesen elhanyagolja, míg szakmáját az irodalmi tökély színvonalán képviseli; magánéletében ugyanakkor semmit sem tesz, még a kisujját sem mozdítja meg annak érdekében, hogy a nagy tömegekben lerakja az értelem, a jogtisztelet és a jártasság alapjait, melyek egyedül biztosították a múltban, biztosítják a jelenben és a jövőben is a szilárdan megalapozott nemzeti irodalom és a nemzet szilárdan megalapozott szakmai készségeinek kialakulását.
Ezek azonban az értelmi képzés egyoldalúságának még a legkedvezőbb következményei, a legnagyobb mérvű lelki tisztaság és a legkiemelkedőbb érdem következményei a tárgyalt hiba keretei között. De ritka is az olyan ember, aki eszét ilyen értelemben használja egyoldalúan. Az ilyen embert szentnek tekintem, s az ilyen hasznos is, noha hasonlíthatatlanul kisebb mértékben, mintha nem ilyen egyoldalú képzésben részesülve mutatna ugyanilyen tiszta akaratot és ugyanilyen érdemekre való törekvést. Mindazonáltal az ilyen ember hasznos, nagyon hasznos. Ámde ritka jelenség. S ha sok jót tesz is, mégis mérhetetlenül kevesebbet, mint amennyit tehetne és tenne, ha nem részesült volna ilyen egyoldalú képzésben.
Az egyoldalúan képzett észemberek, értelmi szédelgőink és önző észlényeink nagyobb részének esetében azonban nem az a helyzet, hogy semmi jót sem tesznek, hanem az, hogy mérhetetlenül sok rosszat cselekednek; parlagon heverő értelmi képességeiket a jó iránti határtalan érzéketlenséggel, az önzésüket szolgáló és legyezgető hatások megörökítését és biztosítását célzó állatian erőszakos akarat határtalan felgerjesztésével társítják anélkül, hogy a legcsekélyebb tekintettel lennének az igazságra és a jogra.
Az emberiség ilyen irányú értelmi fejlődése: az önző értelmi képességek egyoldalú, szívtelen, állati jellegű kibontakoztatása - valamennyi társadalmi rendben mérhetetlenül elterjedt jelenség. Valamennyi társadalmi rendben hihetetlenül nagyszámú értelmi ragadozó él. Az erdők ragadozóit - de csakis ezeket - a törvény üldözi. A náluk százszorta veszedelmesebb értelmi ragadozókat azonban a törvény ápolja, óvja és nagyra növeszti. Valóban igaz, ezek azok az emberek, akiket ápol, óv és nagyra növeszt a polgári, a katonai, a pénzügyi és a rendi törvényhozás.
Valóban igaz, hogy a rengeteg sok értelmi ragadozó létét azoknak az aránytalan lehetőségeknek köszönheti, amelyeket az állam helytelen intézményei biztosítanak a csavaros eszű és erőszakos embereknek az igazság és a jog eltiprására és az ország gyengéinek kihasználására. Ezek a hibás intézmények az adottságokban és képességekben mutatkozó egyenlőtlenségeket, amelyek bölcs és igazságos törvényhozás esetén az ország javát szolgálnák, az állam kárhozatává teszik...
Hasonló eltévelyedések észlelhetők a testi képességek kifejlődésével kapcsolatban is. Ezek egyoldalúságai fizikai szempontból vezetnek megvetésre méltó szédelgőkhöz, erőszakoskodó ragadozókhoz és teherhordó szamarakhoz.
Ha a táncolást, a vívást, a lovaglást, az úszást, a mászást és a voltizsálást a tömegek pénzt és időt emésztő szükségletévé avatják, s ráadásul még a színészkedés és a ripacshiúság varázsával is felruházzák, viszont egyáltalán nem hozzák kapcsolatba és összhangba az emberek kötelességeivel és helyzetével, akkor ezek a testgyakorlatok épp olyan szédelgéshez és donkihotizmushoz vezetnek mint amilyennek értelmi szempontból esünk áldozatául, ha bizonyos egyoldalú tudományszakok szenvedélyes művelése egész lelkünkkel letérít bennünket a helyzetünk megszabta kötelezettségek vágányáról, és megszünteti azokat a szeretetet és tisztaságot ápoló kapcsolatainkat, melyek közé az isteni gondviselés helyezett bennünket...
Az ember valamennyi szempontból azonos önmagával. Erkölcsi szempontból is ugyanolyan, mint amilyennek értelmi és testi szempontból mutatkozik. Ha erkölcsi szempontból félrenevelték, akkor ugyanolyannak bizonyul erkölcsi szempontból, mint amilyenné helytelen irányú értelmi és testi nevelése esetén értelmi és testi szempontból válik: Don Quijote-tá, szédelgővé, ragadozóvá és szamárrá. Az érzelmi szédelgőt - ugyanúgy, mint az értelmi szédelgőt - mérhetetlen nagy tudása a tudomány fáklyájává teheti, s ugyanakkor a legszívtelenebb embernek bizonyulhat családjával és a vele közeli kapcsolatban állókkal szemben. Az értelmi szédelgés rendszerint az érzelmi szédelgéssel összeszövődve szokott jelentkezni.
Az olyan erkölcsi tettetés, amely nem az emberben ténylegesen élő szeretetből, hálából és bizalomból, az erkölcsiségnek olyan látszata, amely nem a szépség, a rend és a nyugalom bennünk élő, eleven és általános érzelmeiből indul ki - az ilyen viselkedés egyáltalán nem az igazságból indul ki, és nem is képvisel igazságot. És ha az ilyen tettetést szavakkal cifrázod, és egész szóhegyeket tornyozol fel, hogy az erkölcsiség épületét ezekre a szavakra építsd - csupán homokra építesz, szavaid nem egyebek merő homoknál. És ha ezeket a homokhegyeket képzeletedben Istentől származó szikláknak teszed meg, és minden értelmi képességedet arra pazarlod, hogy becsapd önmagadat, és elhitesd magaddal, hogy az erkölcsiség az emberi lélekben fecsegésből és kényeskedésből csírázik ki, akkor is csak a te homokhegyeid azok, és nem Isten sziklái. A te homokhegyed a merő fecsegés, s amikor eljönnek a szomorúság hullámai akkor szívedben már semmi erkölcsi erő sincs, még annál is kevesebb, mintha életedben egyetlen pillanatra sem csaptad volna be önmagadat, és sohasem fuvalkodtál volna fel az erkölcsre vonatkozó hamis szavaid következtében.
Az erkölcsi szempontból félrenevelt embereknek egy másik osztálya azonban rendkívüli mértékben árt nemünknek, és erőszakot is alkalmaz ártalmas céljai érdekében. Olyan emberek tartoznak ebbe a csoportba, akik a jó iránti határtalan érzéketlenségükkel, az önzésüket szolgáló és önzésüket legyezgető dolgok iránti állati, erőszakos törekvésük korlátlan érvényesítésével az emberi természet legbelső szentélyében elfojtják és megölik az erkölcs tanításait, a szív tisztaságának örök következményeit, a szeretet, a hála és a bizalom érzelmeit, ugyanakkor azonban mindezt külsőleg, szavaikban elismerik, sőt maguk is tanítják és dicsőítik. Olyan emberek ezek, akik az igazság, a hit és a szeretet tanait csupán a bőséges zabálással kapcsolják össze, és semmi mással nem, akik azután minden olyan ítéletben és minden olyan véleményben, amely előbb vagy utóbb korlátozhatná mértéktelen zabálásukat, a hit, a szeretet és az erkölcs felforgatását látják, s akik a szeretet, a hit, és az erkölcs tanításának fenntartása védelmében - amennyiben abban zabálásuk külső biztosítékát látják - tűzzel-vassal, gyilokkal és méreggel képesek pusztítani az emberiséget. Olyan emberek ezek, akiknek szája állandóan Istenről és a szeretetről szól, és Isten nevében és a szeretet nevében az özvegyekkel, árvákkal és gyengékkel szemben falun és városon egyaránt szövetségre lépnek az értelem és az ököljog minden ragadozójával. Olyan emberek, akik nem fogynak ki az imádkozásból, a köménymag után is tizedet adnak, alamizsnát is adnak az utcán a koldusnak, de minden peres ügyben megvesztegetik a bírót. Olyan emberek; akik a háztetőkön is Istenről, az igazságról és a szeretetről prédikálnak, viszont az iskolában, a szószéken, a gyóntatószékben és a rejtett zugokban mindent meg tesznek, nehogy a nép bármely területen, amelyen jogtalanság esik rajta, eljusson az igazság felismeréséhez...
Minél magasabbra emelkedik valamely nemzet egyoldalú készségeiben, annál mélyebbre süllyed félreneveltetésében. Ezzel és csakis ezzel magyarázható az a titok, hogy az ördögi értelem és a nemzeti ostobaság, a lázadás szelleme és a hihetetlen terhek cipelésének szamártürelme, a szédelgő fondorlatosság és a hivatásbeli képességek területén szembetűnő tehetetlenség nemcsak hogy jól megférnek egymás mellett az olyan államokban, amelyekben az embernevelés alapja az egyoldalúság, hanem ezek az egymással szemben álló képességek és gyengeségek egymástól hihetetlenül elütő nemzeti tulajdonságok kialakításához is vezetnek...
Európát semmi más nem menti meg és nem mentheti meg, csak az, ha határozottan visszatér azokhoz az alapelvekhez, amelyek az emberi természettel éppolyan mértékben megegyeznek, mint milyen mértékben eltérnek tőle azok, amelyek a közeli pusztulás veszélyével fenyegetik.
Európát semmi más nem menti meg, mint azoknak a tiszta elemeknek elismerése, amelyekből az emberi nem testi, értelmi és erkölcsi nevelésének ki kell indulnia."
(Johann Heinrich Pestalozzi: Emlékirat a párizsi barátokhoz a módszer lényegéről és céljáról, 1802)
"A fegyelmezésnek az az alapja, hogy foglalkoztassuk a gyermekeket. Itt még nem tekintünk arra, hogy ebből valami haszon háramoljék a szellemi képzésre, csak ki kell tölteni az időt, ha nincs is egyéb célunk, csupán az, hogy elejét vegyük a rendetlenkedésnek. De ebben benne van az a követelmény, hogy a testmozgásnak a mindenkori életkortól függő szükségletét már csak azért is ki kell elégíteni, hogy elhárítsuk azt a természetes nyugtalanságot, mely ebből a szükségletből ered. Ez a szükséglet nem mindenkiben egyforma nagy; vannak egyének, akik fékezhetetleneknek látszanak, mert ülni kényszerítjük őket."
"A testi fenyítéket, melyhez akkor szoktunk folyamodni, mikor a dorgálás már nem használ, hiába igyekeznénk teljesen száműzni, azonban olyan ritkának kell lennie, hogy inkább csak messziről féljenek tőle, semhogy a valóságban alkalmazzuk."
"Olyan szigorú büntetéseket, amilyen az otthonról való elküldés, az intézetből való kizárás, csak a legvégső szükség esetén szabad alkalmazni, főképp azért, mert ilyenkor felvetődik az a kérdés, hová menjen a kizárt tanuló - vajon talán más intézetnek legyen-e terhére. Ha más helyre adjuk a gyermeket, s ott szabadjára eresztjük, legtöbbször újra visszaesik a régi hibába. Ilyen esetekben tehát nagyon szigorú felügyeletre s új foglalatosságokra van szükség, új környezetnek kell elfeledtetnie a régi rossz gondolatokat."
"Hogy a tekintély és a szeretet jobban biztosítja a fegyelmet, mint akármilyen szigorú eszközök, az eléggé ismeretes. Tekintélyt azonban nem szerezhet mindenki, akinek tetszik; ehhez kézzelfogható szellemi felsőbbség, nagy tudás, alak és külső megjelenés szükséges. Jóindulatú növendékek szeretetét meg lehet ugyan nyerni hosszabb időn át tanúsított nyájas magatartással, de épen ott, ahol a fegyelem legszükségesebbé válik, nem lehet helye a nyájas modornak, s a szeretetet nem szabad erélytelen elnézés árán megvásárolni; a szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul."
"Első tekintetre is világos, hogy sokoldalú műveltséget nem lehet hamar megteremteni. Már a sok ismeretet is csak egymásután lehet befogadni, de ezután még az összefoglalásnak, áttekintésnek, elsajátításnak kell következnie. Ezért váltakozik az elmélyedés és az elmélkedés, mert ahogy felfogni csak lassanként lehet a sokféle ismeretet, éppúgy összekapcsolni is."
"Vannak oly tanítók, akik azt tartják legfontosabbnak, hogy pontosan megmagyarázzák a legapróbb és legjelentéktelenebb részleteket, s amit mondottak, ugyanúgy mondatják el újra a tanulókkal. Mások inkább beszélgetve tanítanak és tanítványaiknak is sok szabadságot engednek meg a kifejezésben. Ismét mások kiváltképpen a fő gondolatokat kívánják, ezeket azonban pontosan meghatározott formában és megszabott összefüggésben. Végül némelyek mindaddig nincsenek megelégedve, míg csak tanítványaik meg nem tanulnak önállóan és rendszeresen gondolkodni. Ebből a tanításnak különféle módjai keletkeznek ugyan, de nem szükséges, hogy valamelyik a megszokás erejével felülkerekedjék és kirekessze a többit. Ellenkezőleg fel lehet vetni azt a kérdést, vajon nem járul-e valamivel hozzá mindegyik tanításmód a sokoldalú kiképzéshez. Mert ahol sok dolgot kell megérteni, ott szükség van az alapos magyarázatra, hogy zavar ne támadjon a tanulók fejében; minthogy azonban az összekapcsolás is szükséges, kezdődjék ez beszélgetés formájában, folytatódjék a főgondolatok kiemelésével és végződjék a rendszeres önálló gondolkodással. Világosság, összekapcsolás, rendszer, módszer.
Ha közelebbről vizsgáljuk a dolgot, kitűnik, hogy ezeknek a különféle tanításmódoknak nem szabad egymást kizárniok, sőt inkább egymásután kell következniök a tantárgyaknak minden kisebb vagy nagyobb körében..."
"A kezdőfokon, ameddig az egyes fogalmak világossága a fő dolog, rövid s a lehető legkönnyebben megérthető szavakat kell használnunk, azonkívül gyakran tanácsos lesz az is, hogy ezeket a szavakat elhangzásuk után nyomban ismételtessük néhány tanulóval (vagy akár valamennyivel is). (Sőt tudvalevőleg az összes tanulóknak ütemszerű karbanbeszélését is megkísérelték némely iskolában, nem egészen siker nélkül, s ez az eljárás olykor célszerű is lehet kisebb gyermekek tanításának alsó fokán.)
Az asszociáció szempontjából a fesztelen beszélgetés a legjobb módszer, mert alkalmat ad a tanulónak arra, hogy a gondolatoknak véletlenül adódó összekapcsolását részben úgy, ahogyan épen legkönnyebb és legkényelmesebb neki, megkísérelje, megváltoztassa és megsokszorozza, s a maga módja szerint tegye sajátjává, amit tanult. Ezzel elejét vesszük annak a merevségnek, mely a pusztán rendszeres tanulásból származik.
Viszont a rendszerezés összefüggőbb előadást kíván, s az előadás idejének élesebben külön kell válnia az ismétlés idejétől. A fő gondolatok kiemelésével a rendszer éreztetni fogja a rendezett ismeretek előnyét, nagyobb teljességével pedig növelni fogja az ismeretek mennyiségét. Egyiket sem tudják a tanulók megbecsülni, ha a rendszeres előadás túlságos korán megkezdődik.
A módszeres gondolkodásban való gyakorlottságot feladatok, önálló dolgozatok s ezeknek kijavítása útján fogja a tanuló elérni. Itt kell ugyanis kitűnnie annak, vajjon a növendék jól megértette-e a főgondolatokat, vajon képes-e ezeket az alájuk tartozó esetekben ismét felismerni s azokra alkalmazni."
(Johann Friedrich Herbart: Pedagógiai előadások vázlata, 1835)
"Mi az oka a rosz nevelésnek?
Minden kérdésre lehet röviden és hoszasban felelni, úgy erre is.
Röviden: a neveléshiánynak vagy rosz nevelésnek legközelebbi oka, szabadsághiány.
Miből következik, hogy embernek nincs szabadsága? Abból, hogy tudatlan, hogy vágyai túlságosak, hogy azokat a csekély észtehetség, vagy máskép, a még fejlődetlen ész nem bírja korlátok közt tartani.
Valamint már fölebb az előbbi két részben mondatott, úgy ismét és még többször mondjuk, hogy a körülmények sohasem lehetnek többé ugyanazok, természetesen következik, hogy egyik emberben az ész előbb fejlődik ki a szerént, a mint kedvezőbb körülmények hatottak rá.
Az igy korábban bizonyos fokoknyira kifejlődött eszű ember, mivel vágyai túlságosokká nevekedtek, szaporodtak és eszesebb is levén valamivel a többinél, ezeket használni kezdé; tulságos vágyainak kielégítésére eszközökül alkalmazta.
Megizlelvén ezen állapotot, mellyben másokat működtetett az ő saját vágyai teljesülésének eszközöltetésére, mivel minden vágy teljesülése más ujakat ébreszt; igy született benne azon elhatározás, hogy e neki hasznos módot mig lehet követi. Miből aztán természetesen az következett, hogy mind azokat, kiket eddig saját vágyai betölthetésére eszközökül használt, tovább is mint ollyanokat megtartani igyekezzék...
Kezdődvén igy az uraság és szolgaság, vagy uralkodás és engedelmesség, ime ez oka annak, hogy nincs nevelés.
Nem igy történik e még ma is? Ime mindig világosabban tünik ki előttünk: mi az oka, hogy nincs nevelés; tudnillik: az elhatalmasodottaknak saját érdeke.
Lehet e józanul a nevelésnek más czélja, mint az, hogy általa minden emberlény, ki a társaságban találtatik, egyenlően boldogulhatni eszközöltessék? És találhatjuk e azt nevelésünkben, mi erre vezetne? Nem.
Mi az, mit elvül kell fölállítani s a gyermekkel megértetni? Ez: minden emberi teremtmény veled egyenlő jogokkal és szabadsággal bír a természettől. Ezt verik e a gyermeknek fejébe? O nem, hanem az ellenkezőt. Kérdem nevelés-e aztán az? Igen, mert a szolgaságra is nevelni kell az embert.
A mi nevelésünk van, annak szelleme az, hogy az ember ne szabad emberré fejlődjék ki, hanem engedelmes jobbágygyá aljasuljon; vagy ha már leebb nem aljasulhat, abban megtartassék. Ha a módot, mi által ez eszközöltethetik, nevelésnek veszitek, ugy igenis van nevelésünk...
A józanész szerénti nevelésnek oda kell czélozni, hogy egy hazában elkülönzött érdekek ne létezzenek, hanem hogy valamennyi polgártársnak érdeke ugyanazonegyittessék, miként várhatátok tehát, hogy a különözött érdekű hatalmas és ismét külön érdekű kiváltságos testületek nevelést, de józanészszerű nevelést sürgessenek, alapitsanak?
Mig a társaság nem az, minek lennie kellene, vagy jobban mondva: mig az emberek valamelly hazában száz meg több külön érdekű s egymással ellenkező csapatokra vannak szakadozva, következőleg valódi társaságot nem képeznek: addig józanészszerü nevelés ott nem kezdődhetik; mert hiszen mint már fölebb mondaték, minden külön érdekű csapat más meg más irányú nevelést ohajt."
"Sokszor hallám mondani: "jobb semmit sem tudni, mint roszul tudni", éppen úgy elmondják ezt is: "jobb semmi nevelés, mint rosz nevelés".
Mi a fonák nevelés? Azt nevezzük fonák nevelésnek, melly a gyarlóságból s tévedésből származott roszat nem hogy gyökestől kiirtani nem törekszik, sőt annak könnyebb terjedhetésére még utat készít. Valjon illyen e a mi nevelésünk? Majd alább igyekszem megmutatni, hogy illyen; vannak eszesebbek is, kik nem szorultak arra, hogy nekik ezt mutogassam, hiszen naponként győződnek meg róla.
Mi ellenben a józan nevelés? Többfélekép lehetne kifejezni a szerént, a mint egyet vagy mást tűznénk ki czéljaul, de én itt röviden csak ennyit mondok: józan nevelés az, melly oda van irányozva, hogy mindenek előtt egyenesen a létező roszat meggátolja, azután gyökestől kiirtsa.
A tudós emberek igen megszokják különböztetni a nevelést a tanítástól, de csak szóval, a kettő közt levő vonalt nem mutatják ki, tehát tanítás és nevelés egymással öszszeolvadva létez. E kettőt egymástól tökéletesen elválasztani nem is lehet, mert tanítás által nevelődünk, s nevelés vagy nevelkedés közben tanulunk is.
Olly intézet, mellyben embernek szigorúan csak neveltetése tűzetett volna ki czélul, tudtomra még nem létez; minden intézetek és tanodákban nem nevelnek, hanem tanítanak.
A mi nevelés van, az abban áll, hogy: a gyermek tanulja meg magát majd a körülményekhöz alkalmazni; tudja magát az élet minden nemű viszonyaiba beletalálni, szóval annyira ügyesüljön, hogy a nyomorulttá vált élet terheit elbírhassa s alattok le ne roskadjon.
Nevelés szeréntem tehát az volna, hogy a gyermek, mihelyt a természet kezéből kikerült, azonnal olly helyzetbe tétetnék, hol mind azon rosznak, mi az emberiség életébe átment, se látója, se hallója soha ne lehessen.
...csak az kár, hogy a nevelődés fájdalom nagyon fonák; de mit mondok, fonák? sőt igen természetesen megy, mert nem természetes e, hogy a gyermek mind azt a roszat kövesse, a mit történni lát; ő azt hiszi, úgy kell lenni.
Végre iskolába megy a gyermek, tudnillik a szegény anya gyermeke - mert a rangosokéi otthon tanulnak, és nem neveltetnek, hanem csak tanulnak - De anyja előbb megtanítja otthon keresztet vetni, imádkozni. Az iskolában megtanul olvasni, írni és számolni. Azon kívül kezdi egyúttal a katekizmust elejétől végig könyv nélkül, úgy szinte a bibliai históriát tanulni. Ez tanítás és nem nevelés.
Az emberben vágyok vannak, és e vágyoknak legelsője az, mellyel ember születésekor magával hoz, tudnillik az, melly szerént természeti szükségét kielégíteni törekedik. Vágyik e ember a katekizmust és biblia históriát megtanulni? sohasem; s ha megtanulta is kényszerítve, mellyik természeti szükségét elégíti az ki? egyiket sem. Milly fonák nevelés tehát gyermeket arra szorítani, mi után nem vágyódik!
A nevelésnek, hogy józanészszerűnek mondathassék, oda kell irányozva lennie, hogy az embernek vágyait teljesülhetni segitse.
A józan nevelésnek feladata eszközölni, hogy a valóban szükségeset senki se legyen kénytelen nélkülözni; mert minden rosz onnét származik, hogy a legnagyobb résznek nincs meg az, a mivel természeti szükségét kielégíthesse: ellenben a kisebb rész kényelem ölén dobzódik, de természetes, hogy e kevesek kényelme a sokaság szükségeséből van elvéve; szóval beállt az egyenlőtlenség, a rosznak kútfeje."
"De hiszen az én nevelési eszmém nem is az, miként fölebb észrevehetétek, hogy a már megnőt emberek bűneit kell irtani, ez sükeretlen munka volna-, mert a megrögzött bűnök csak az élettel együtt vesznek ki; hanem uj nemzedéket kell csöcsömös korától kezdvén minden rosztul őrizve nevelni.
Ha már a középiskolákban sincs nevelés, hanem csupán tanítás, annak is a rosza: még kevésbé van a felsőbb iskolákban. Itt tehát csak azt vizsgálhatnók, ollyanok e a tanulmányok, s úgy adatnak e elő, hogy belőlök józan nevelési eszmék fejlődhetnének ki? van e kilátás arra, hogy e falak közől olly ifjak kerülnek ki, kik legalább eszközösen munkálkodandnak természetes nevelés létesülhetésére?
Minthogy eredeti jó természetiből nem minden ifjú forgattatik ki a sok haszontalanság által, s mivel az ész minden akadályok daczára tökéletesség felé fejlődik: kerülnek ki ifjak, kik a sárból egy egy gyöngymagot találnak s hoznak magokkal ki, s a nyilvános élet’ pályájára lépve a jövendő jobb nevelés’ valósításához járulnak: de a főbb iskolai tanulmányok egyenes iránya nem az, hogy illyenek kerüljenek, kerülhessenek ki, sőt a czél az, hogy soha józan nevelés létre ne jöjön."
(Táncsics Mihály: Józanész, 1848)
"Hogy Plátótól és Aristotelestől kezdve, jelenkorunkig minden nemzetű nevelési tanáriig olly számosan nyomozgatták a' nevelés ügyét, bizonyítja, milly fontos ez, az emberiség minden oldalú boldogítására nézve. Hogy azonban ezen szent ügy, minden halmozott rendszerek daczára is, olly keveset haladt előre az emberiség boldogitásában, jele, hogy az eddigi nevelési rendszerek, nem feleltek meg teljesen czéljaiknak. Én ennek okait a' következőkben vélem feltalálhatni.
1. A' legjelesebb, élesebb 's mélyebb elméjű bölcsek fáradoztak ugyan az ügy körül; de kik többnyire theoreticus, szobatudós, vagy gyermektelen, vagy philosophiai szemlélődő elvekbe elmélyedt férfiak voltak, kik igen is mesterségesen keresték azon dolog fonalát, mellyet az isteni bölcsesség és jóság - melly az embert boldogságra teremté, 's ezen boldogság fő tényezőjévé a nevelést rendelé - nem rejthete el olly mélyburokba, hogy abból szülék és nevelők, csak kivételképen birhassák kifejtegetni teendőiket.
2. Nevelési tanáraink, nevelési elveiket alkotván és rendszeresítvén, rendesen előbb felállított elvekből húzták le következtetéseiket (synthetice) a' helyett, hogy véleményem szerint, tapasztalásból az élet folyásából, a természet egyszerű fonalát követve, kelle vala kivonniok és rendszerítniök elveiket (analytice).
3. A' tanárok közöl többen, olly sokat, sőt mindent követeltek szüléktől és nevelőktől, hogy ezek mindent nem tehetvén, kényelmesebbnek tarták keveset vagy semmit sem tenni. Felcsigázott követelés, sőt előre látható sikervesztés és zsarnokság, azt kívánni, hogy a' szülék, nevelők, minden idejöket, erőiket, a' gyermek gondjának hozzák áldozatúl, 's ezek önmagoknak ne is élhessenek.
4. A' nevelési rendszerek megirói, noha csak jót és idvest modanak, olly mély elméletű, olly nehéz tájékozású rendszerekben adják elő, hogy szüle és nevelő kétkedve, habozva állnak meg fölöttük, 's a tudományos lomokból nem bírnak saját teendőik iránt kiigazodni. Akként vannak ezekkel, miként a beteg a' gyógyszertár ajtajában; tudja, vagy legalább hiszi, hogy van számára abban gyógyszer; de azt kiválasztani nem birja.
5. Többnyire részletekben adatnak elő a' nevelési teendők, a' nélkül, hogy az egésznek könnyű és egyszerű átnézete adatnék.
6. Számosan kiválólag a' methodicának szentelték minden erejöket, áldozván fájdalom! azon leggyakoribb előitéletnek, hogy a' nevelés egyedül tanítás által eszközöltetik, és így a' szüléknek ebben nincs egyéb teendőjük a' tanítás beállásaig, mint hosszban és szélességben gyarapítni a kis ember-növénykét. Ezek tudományos oktatás által kivántak a' gyermekben józan eszet, kegyeletességet, jellemet foganztatni meg. Csak kevesen számoltak a' tudományosan nem képzett szülékre...
Czélom nem terjed tovább, mint egyszerű, természet-, és tapasztalat-hű átnézetét adni a' nevelési rendszernek, melly tudományosan nem képzett, de józan eszű és jámbor szüléknek is, biztosabb kalaúzul szolgálhasson, gyermekeik nevelése körüli teendőikre nézve, 's kezökbe adja a' nevelési rendszerek tömkelegéből kivezető ariadnéi fonalat, melly őket a' habozástól megmentse, ' erejök és körűlményeik fölötti követelésekkel el ne rémítse.
E végett a' tapasztalást, ismereteink ezen ős anyját vettem segédűl. Széttekintve magam körűl az életen és világ folyásán, azt tapasztalom, hogy noha az emberiség boldogságra teremtetett, 's annak elérésére minden kellő lelki és testi tehetségekkel, eszközökkel áldatott meg, még is általában aránylag csekély a' világban a' boldogok száma...
És midőn körűltem az élet folyását figyelem, búsan győződöm meg arról, hogy szerencsétlenségeinket, nyomorainkat, három negyed részben, ha nem többen, önmagunk okozzuk!...
És most azon kérdés merűl fel: mi az oka, hogy a' világban olly gyakori a' józan ész és kegyeletesség, 's ebből eredő lelkiismeretesség hiánya?
Bíztosan merem állítani, hogy ennek okát, ha azt fokról fokra fölfelé nyomozzuk, végre is a' nevelésben, nevezetesen annak fő ágának, az ember-képzés alapvetésének, elsőbb nevelési korszakbani vagy elhanyagolásában, vagy elferditésében találjuk meg.
Tapasztaljuk: miként nálunk a' szülék rendesen azt vélik, hogy a' gyermek-nevelés, a' tanitás és oskolázás korszakánál kezdődik; így a' bölcsőtől mintegy a' hétéves korig - mellyben rendesen oskolázni vagy tanitás által képeztetni kezdik a gyermeket - nyúló korszak parlagnak hagyatván, a' tulajdonképeni emberképzés alapvetése elmarad, vagy legfőllebb olly negativnak tekintetik, mellynél a szüléknek alig van egyéb teendőjök, mint testi növekedésére ügyelni a' gyermeknek, 's elhárítni tőlök annak kártékonyságait. Mert, úgymond a' gyermek a' természettől jónak születik, 's ezen természet különben is megteszi körülte a' magáét!
De ez nem úgy van. Az ember-embryo szántóföld, melly parlagon hagyatva csak burjánt, bogácsot terem, 'mellynek felszántásra, jó mag-vetésre és boronálásra van szüksége, hogy tiszta buzát teremjen. Ezt a' pessimisták igen méltatlanúl foghatnák magok malmára használni fel. Mert az isteni gondviselés, megáldotta az embert minden kellő lelki és testi tehetségekkel a' munkásságra, 's ezért úgy rendelé, hogy a természet szűkkeveset nyújtson neki ingyen. Ezen törvény alá helyezé a' gyermek kiképeztetését is a' nevelés által, hogy a' körűli fáradozásaival a szüle még inkább kiérdemelje a' gyermek háláját, 's ez még szorosabban meg köztök, a' természeti szeretet és kegyelet szent közelékit.
A gyermek-nevelésének nem szabad egy pillanatig is parlagon heverni; mint ez, ha jól fogtam fel a' dolgot, a' következőkből bővebben kitetszik.
Én az egész nevelés szakát, két fő korszakra vélem, felosztani. Egyike a' bölcsőtől a' tanításig és oskolázásig nyúló időközt foglalja magában; másik a' tanitási korszakot. Korán sem úgy kivánom érteni e' felosztást, mintha a' két korszak teendői merev elkülönzésben állanának egymás irányában, 's különösebben, hogy az elsőbb korszaknak alapvetései, a' tanítási korszak beállásaig, már teljesen befejeztethetnének; sőt vallom, hogy a' két korszak teendői legtöbbekben egymásba ágaznak, egymást segítik; 's az elsőbb korszak alapvetéseit a' későbbi folytatja. A' felosztás csak arra irányzott, hogy mindegyik korszaknak kijelöltessék a' saját korszakos teendője, különösebben az első korszaké, mellyet elmulasztani, 's a' későbbi korszakra halasztani egyáltalában nem szabad, ha csak a' gyermeknek jövendő boldogságát a' legnagyobb veszélynek kitenni nem akarjuk.
Az elsőbb korszak tulajdonképeni teendőjének tartom már én: az ember képzés alapvetését, mellyet a tanítási korszak csak folytathat, 's mellyet, ha azt a' szüle az elsőbb korszakban vagy elhanyagolta vagy elferditette, a tanitási korszak, már csak ezért sem pótolhat ki teljesen, hogy a' tanítási intézetek számos tanulóinál, az egyéni szorosb szemmeltartás és jellem-nyomozás, miket az ember-képzés alapvetése követel, csaknem lehetetlenek. Innen kitetszik, milly gyakran méltatlanok, sőt igaztalanok a' szülék, a' tanárok és tan-intézetek irányában, ha ezek már elhanyagolt vagy elferdített alapvetésű gyermekeikből annyit nem faraghattak, mennyit a' szülék vártak, kik később örömest vágynak saját hibáikat ezek rovására róni fel; miután, úgymond, ők a költséget gyermekeik nevelésétől nem kimélték!
Ember-képzés alatt értem, mindazon értelmi és akarati tulajdonok megadását a' gyermek számára, mik emberi méltóságára, szorosabban 's mintegy alap gyanánt tartoznak; mik vele ezen méltóságot éreztetni, 's másokban is ez és maga iránt becsülést szerezni, és mik a' gyermeket idővel ezen és túlvilágon, már magokban is nagy részben boldoggá tenni képesek.
Az ember-képzést három fő részletre osztom fel: 1. a' józan-ész kifejtése. 2. Kegyeletesség és ebből eredő lelkiismeretesség képzése. 3. Jellemi-képzés és edzés...
... arra szoktassák a' gyermeket minden alkalommal, hogy eszét, minden szavában, tettében itéletében kalauzúl használja.
Ha a' szüle bírja a' gyermek bizalmát és ragaszkodását - mit csak azon esetben nem fogna bírni, ha azt túlszigorával önmaga fojtaná el benne - a' gyermek nem fog zárkozni előtte azon ferdeségekkel is, miket mások nyilatkozataiból és tetteiből szedett fel. Arra azonban szükség ügyelnie a' szülének, hogy egykor-máskor, nehezebb felfogásainál a' gyermeknek, maga türelmét el ne veszítse, 's őt netán hosszas leczke-tartásokkal ki ne fáraszsza; mert a' gyermek a' maga játékaitól, játszó társaitól hosszasan eltartoztattatni nem szeret 's béketűrését veszti, mit más alkalommal szívesen kikerül; valamint akkor, ha azt sejti, hogy kérdezősködéseivel unalmára vagy terhére van szüléjének. - Igen czélszerű eszköz a' gyermek józan esze gyakorlatára az is, ha némellykor önmaga által találtatjuk ki a' dolog és körűlmények mivoltát, az események okait, 's a' teendőket; sőt hasznos olyakor a casuisticát is használni nála, p. o. ha ezzel 's ezzel birnál, ha illy 's illy körülmények közt volnál sat. mit fognál tenni? Ha ilyenkor a' gyermek önmagától találja ki a' teendőt, kis büszkesége igen sokat teend arra, hogy önbizalmat nyerjen 's gyakorlatára szokjék józan esze használatának...
Kegyeletesség és ezzel járó lelkiismeretesség edzése. A' kegyeletesség és lelkiismeretesség elnevezése alatt értem az emberi akaratnak 's majdan kedélynek azon gyakorlati hajlamát, mennélfogva az a' jót, emberiségnél tiszteletest, mennyire azt emberi gyarlóság engedi, mindenkor, nem kiokoskodásnál, hanem némi biztosságú tapintatnál fogva, érzeni és követni képes; 's ha ezt elmulasztja, vagy megsérti, önmagával elégületlen, sőt önmagát vádolja miatta.
Ezen kegyeletességet, leginkább vigyázatos példaadás és alkalmakkali fejtegetések csepegtetik a' gyermek lelkébe. Innen követelhetni a' szüléktől, hogy a' gyermek vagy megszentelje őket, vagy ha ezt nem bírná tenni, legalább előtte telhetőleg tartsák meg a mázát a' kegyeletességnek Éreztetni kell a' gyermekkel minden kegyelet-sértésnél ejtett hibáját. Ha öreget, cselédet, szegényt sat. megbántott, fejtegetés után arra kell őt bírni, hogy megkövesse a' megsértettet. Különösebben a' hála, szeretet és tisztelet, legyenek a' gyermek kedélyében azon alapszinezetek, mikre a' kegyeletek bájos képei jövendnek.
A' nevelés második korszakának, tulajdonképeni czélja a' tanitás, melly vagy magánynevelő, vagy oskolák és intézetek által eszközöltetik. Ennek teendői részint folytatják az elsőbb korszak alapvetéseit, részint a' világi pályák tudásait, ügyességeit készítik elő. ... Újabb korunknak egyik nevelési mételye az látszik lenni, hogy a' növendékek lelkei inkább enyclopaediai rágott eledelekkel tömettetnek, mint önmunkásságra szoktattatnak; holott kétségen kívül egyedül önmunkásság az, melly képes, olykor kitünő jelest képezni a' maga osztályában."
(Fáy András: A legegyszerűbb természet;’ és tapasztalathűbb ’sgyakorlatibb nevelési rendszer. Különösebben szülék számára., 1855)
"Hogyan éljünk? A nevelés körében tehát ez a kérdések kérdése, amely megérdemli, hogy valahára rendszeres vita tárgyát képezze.
Mielőtt ésszerűleg rendezhetnénk tanpályánkat: meg kell abban állapodnunk, mely tényeket kívánatos különösen megismernünk; vagy hogy Bacon - fájdalom - divatból kiment mondásával éljünk, határoznunk kell a tudományok viszonylagos értékének kérdésében.
Evégből mindenekelőtt valami becsmértéket kell megállapítanunk. Szerencsénkre, nincs mit vitatkozni afelett: általában mi légyen a becs igazi mértéke. Ha valaki valamely ismeretág becses voltát be akarja bizonyítani, célját érte, mihelyt sikerült kimutatnia, hogy az élet egyik vagy másik viszonyában arra szükségünk van. Ezen kérdésre: "Mi hasznot hajt", matematikus, nyelvész, természettudós, bölcsész nem tesz egyebet, mint iparkodik kimutatni, hogy illető tudománya mily jótékonyan hat cselekvésünk szabályozására; mennyi bajtól ment meg, mennyi jót biztosít számunkra - egyszóval boldogságunkat mennyiben mozdítja elő.
Hogyan éljünk? - reánk nézve ez a legfontosabb kérdés. Az életet nem pusztán anyagi oldaláról véve, hanem a legtágasabb értelemben. Fő életkérdésünk - mely minden egyebet magában foglal - ebben határozódik: miként irányozzuk helyesen cselekvésünket az élet minden viszonyai s körülményeinek közepette. Mint bánjunk testünkkel, lelkünkkel; miként vezessük ügyeinket; hogyan neveljük fel családunkat; mint viseljük magunkat mint polgárok; mint használjuk ki a boldogság azon forrásait, melyeket a természet maga nyit számunkra; miként hasznosítsuk mindennemű tehetségeinket, úgy a magunk, mint mások javára; egy szóval hogyan folytassunk tökéletes életet? Ez levén azon fő dolog, melyet megtanulnunk kívánatos: következésképen a nevelésnek ezt kellene elsajátíttatnia velünk."
"A nevelés feladata abban állván, hogy bennünket egy tökéletes élet folytathatására képesítsen annak megítélésére: vajon észszerű, volt-e a nevelés? más mód nem áll rendelkezésünkre, mintha meggyőződést szerezhetünk afelől, mily mértékben teljesíti ezen feladatát.
Ezen mértéket, melyet eddig teljesen soha, sőt még részben is csak ritkán, úgyszólva öntudatlanul használtunk: teljes öntudattal, s minden esetben módszeresen kell alkalmaznunk. Szemünk előtt, mint megvalósítandó cél, a tökéletes élet lebegjen szüntelen: hogy gyermekeink nevelésénél a tanítás tárgyait s módszerét egyenesen ezen cél szerint választhassuk meg.
Természetesen az eszményi nevelés mindezen osztályokban tökéletes képzettséget igényelne. Azonban, mivel ez eszményt, polgáriasultságunk jelen szakában, alig valósítja meg valaki: legalább mindegyikből szerzendő jártasságunk fokozatai közt kellő részarányt kellene szem előtt tartanunk."
"Mindamellett ennél valamivel több kívántatik azon neveléshez, mely hivatva van bennünket közvetlen önfenntartásunkra előkészíteni... Mivel egészség s munkaképesség nélkül, úgy munkás, mint szülői, polgári s egyéb kötelességeink teljesítésére képtelenekké válunk... Ennélfogva azon tudomány, mely életfenntartásunkat, egészségünk elvesztegethetésének megakadályozása folytán biztosítja, elsőrendű fontossággal bír.
A kenyérkereset vagy a közvetett önfenntartást megkönnyítő tudomány becsét nem szükséges hosszasan bizonyítgatnunk. Mindenki ezt tartja a nevelés céljának, sőt a nagy tömeg talán kelleténél is több súlyt fektet reá. Azonban csodák csodája, bár majdnem kivétel nélkül készek aláírni amaz elvont tételt, miszerint az ifjúságot élethivatására előkészítő tanultság fő, sőt sokak előtt egyedül fontossággal bíró; de hogy miféle tanulmány eszközli ezt, azzal éppen nem törődik senki sem. Legföljebb az olvasást, írást és a számolást tanítják hasznosságuk világos tudatával. A többi tudományokról ezt époen nem mondhatjuk. Amit még ezeken kívül tanulunk, annak munkás foglalkozásunkhoz nagyobb részint semmi köze, míg végtelen sok olyas, ami egyenesen erre vonatkoznék, határozottan mellőzve van."
"Ugyanis kevés kivétellel miben foglalatoskodik minden ember? Semmi egyébben, mint a kényelmünkre szolgáló cikkek termelésével, készítésével s forgalomba hozásával. S vajon a termelés, készítés s forgalomba hozatal sikere mitől függ? Nemde a kényelmünkre tartozó cikkek sajátságaihoz alkalmazott módszerek használatától; vagyis a tárgy mivolta szerint természettani, vegytani s élettani tulajdonságaik teljes ismeretétől – egyszóval a tudományban való jártasságtól. Iskolai tanfolyamunk pedig nagyobb részint éppen azon ismeretfajokat mellőzi el, amelyek polgáriasult élet folytathatására megkívántató cselekmények véghezviteli módját szabályozzák.
A gépészet, jóllehet a legegyszerűbb közöttük, mégis ennek alkalmazásán fordul meg újabbkori gyártmányaink sikere... A rossz géppel dolgozó gyáros nem versenyezhet azzal, akié nem zsurlódván annyira, kevesebb erőt pazarol. A régi modorban építő hajógyáros hajóját túlszárnyalja a gépészetileg helyesebbnek bizonyult hullámvonal elve szerint építőé. S mivel az a nemzet, amelynek egyes tagjai ügyes munkások, képesebb önjavait más nemzetek ellenében megvédeni, a nemzet sorsa sok tekintetben a gépészetben való jártasságtól függ...
A vegytan még többfélére alkalmazható. A fehérítő, a festő, a kartonfestő működésének sikere attól függ, vajon a vegytani törvények szerint jártak-e el, vagy pedig nem. Ólom, ezüst, réz, cink, vasolvasztás mind vegyi ismeretekkel jár. - A cukorfinomítás, gázgyártás, szappanfőzés, puskaporkészítés mind részben vegyműveletek, mint szintén a porcelán- és üveggyártás is. A pálinkafőző haszna vagy kára azon vegytani kérdésen fordul meg, vajon a törköly ecetességig forrott-é meg, vagy csak az alkoholtartalom kiválás pontjáig haladt elő; s a kiterjedt üzlettel bíró serfőző nem veszt vele, ha rendes vegyészt szegődtet telepére. Sőt napjainkban még a földmívelést sem űzhetni haszonnal, hasonló vezérlet nélkül. A trágya- és talajelemzés, ezeknek kölcsönös egymáshoz alkalmazása, a gipsznek vagy más anyagnak ammóniák kötőszeréül felhasználása; az ősvilági állat-trágyának kiaknázása; a mesterséges trágyakészítés mind a vegytan által nyújtott oly előnyök, melyekkel a földmívelőnek meg kell ismerkednie.
A földtan szintén oly tudomány, mely az ipar sikerére nagyon befolyhat. Ma, midőn a vasérc a gazdagság elismert fő forrása, midőn mindig nagyobb fontosságúvá növi ki magát azon kérdés: meddig tarthat be szénkészletünk, midőn bányászakadémiát s földtani felügyelő hivatalokat szervezünk, alig szükség hosszasan bizonyítgatnunk azon igazságot: mennyire fontos anyagi jóllétünk szempontjából a föld kérgének tanulmányozása.
Hát még az élettan? Vajon ezen tudomány nincs-e szintén szoros összeköttetésben közvetett önfenntartásunkra vonatkozó működéseinkkel? A mit közönségesen iparnak neveznek, azzal nincs annyira az igaz összekötve, de a leglényegesebb ipar: az élelmiszerek előállításától elválhatatlan... Az élettanárok kísérletei nemcsak az életmód változtatásának hasznos voltáról győződhettek meg, hanem arról is, miként az emésztés könnyebbé válik, ha minden eledel többféle alkatrészekből van összekeverve. Az élettannak köszöni a földmívelés azon fölfedezését is, hogy a "kergeségnek" nevezett nyavalyát, melyben azelőtt évente ezrenként hulltak a juhok, valami belféreg okozza, mely mihelyest a koponyának azon meglágyult részén, mely az állatka helyét jelöli, kivétetik, a juh rendesen felgyógyul.
Még oly tudományt kell felemlítenünk, mely az ipar sikerét közvetlen előmozdítni hivatott, s ez a társadalomtan. Azon egyének, kik naponként a pénzpiac állását, az árkeletet nézik a lapokban; kik azt űzik-fűzik, milyen termés lesz valószínűleg búzában, gyapotban, cukorban, gyapjúban, selyemben; mérlegelik a háború eshetőségét, s ezen tények nyomán intézik kereskedelmi vállalataikat; a társadalmi tudományt tanulmányozzák, s mint afféle köztapasztalatra építő tanulók meglehet sokat csetlenek-botlanak, azonban mégis aszerint nyerik el a jutalmat vagy buknak, amint helyes vagy helytelen volt következtetésök...
A szülei hivatás rajzolásáról térjünk át a polgáréira. Itt azon kérdés nyomul előtérbe: miféle ismeret teszi az embert legképesebbé polgári hivatásának teljesítésére? Azt nem állíthatni, mintha ezen hivatásra előkészítő tudomány teljesen mellőzve volna: iskolai tanfolyamainkban ugyanis, legalább névleg, polgári s társadalmi jogokat és kötelmeket tárgyazó tanok adatnak elő. Ezek közül a legkiválóbb helyet a történelem foglalja el... Gyakorlati haszna csak az oly történelemnek van, melyet leíró társadalomtannak nevezhetnénk. S hivatását akkor tölti be voltaképen a történész, ha a nemzetek életrajzát akként beszéli el, hogy összehasonlító társadalomtanhoz szolgáltat vele anyagot és ezáltal előkészíti azon alaptörvények megállapításának útját, amelyeknek a társadalmi tünemények alávetvék.
Azonban megjegyzendő, miszerint nem sok hasznát veheti bárki is még az ily valóban értékes történelmi ismerethalmaznak sem, hacsak kulcsa nincs hozzá. S e kulcsot egyedül a tudomány szolgáltatja. Élettani s lélektani törvények nélkül a társadalom tüneteinek ésszerű magyarázata lehetetlen... Ebből viszont következik, hogy a társadalomtan magyarázatára okvetlen élettani s lélektani ismeretre van szükségünk."
"Annak megvizsgálása után, mely nevelésmód képesíti leginkább az embert önfenntartása, megélhetési módja biztosítására, szülei kötelmeinek teljesítésére, polgári s társadalmi hivatásának betöltésére: most azt kell fontolóra vennünk, mely nevelésmód legalkalmasb az ezek közé nem sorolható ama vegyes célok elérésére, amilyenek a természet, irodalom s a művészet különféle nemei által nyújtott élvezetek... Ahelyett, hogy az ízlés nemesítését s kielégítését fölösleges dolognak tartanók, sokkal inkább azt hisszük, hogy jövendőben sokkal több részét veszi ez igénybe az emberi életnek, mint amennyit napjainkban. Midőn már a természet erői az ember javára teljesen leigáztatnak, midőn a termelési módok a tökély netovábbját elérik, midőn az emberi munka a legszélső határig kímélve lesz, midőn a nevelés oly rendszeressé válik, hogy a lényegesb foglalkozásokra aránylag rövid idő alatt lesz képes az embert alkalmassá tenni, midőn következőleg sokkal több szabad idővel rendelkezünk: éppúgy a természeti, mint a művészi szép, sokkal inkább foglalja majd el mindnyájunk elméjét."
(Herbert Spencer: Értelmi, erkölcsi s testi nevelés, 1861)
"Gyakorlati tudományokban, minő a pedagógia, a célok világos, részletes fölismerése az egyetlen útmutató. Minél határozatlanabbak, felületesebbek a nézetek a nevelés célja, az oktatás feladata körül, annál inkább esetleges, kiszámíthatatlan az eredmény...
Az iskolának századunkban a tudományok szétágazó s nagy terjedelmű fejlődésével igen meggyűlt a baja; átöröklött szűk keretét majdnem évről évre meg kellett bővítenie, befogadva valamely ifjabb tudományágat vagy a régibbek egy újabb irányzatát. A tudósok szakértő ítélete váltig fel tudta dicsérni minden tudományszak fontosságát; a nem tudós közönségnek - hogy úgy nevezzem - üzleti értelme meg némi jogszerű igénnyel követelhette, hogy az életbe lépő ifjú meg is tudjon élni az iskolában szerzett tudománya útján.
Egyidejű ugyan e mozgalommal a panasz is, hogy a tanulóifjúság túl van terhelve, s tudományos készültsége mégsem nagyobb. Az uralkodó pedagógiai bölcsesség erre folyóiratokban, tankönyvekben, miniszteri utasításokban egyaránt vitatta ugyan, figyelmeztetett, hogy korántsem a tananyag veendő elsősorban fontolóra az iskolai oktatásnál, hanem az a körülmény legyen irányadó, mennyire alkalmas az ifjú lélek képességeinek kifejtésére; hogy nem tudás, nem valamely gondolatkörben való meghonosodás a tanítás célja, hanem a szemlélőtehetség ápolása, a képzelőerő fejlesztése...
Így jutottunk oda, hogy mai nap csaknem minden különvált szak helyt nyert az iskolában - de nincs tanár, aki meg volna elégedve a térrel, melyet tantárgya az iskola keretében elfoglal, az óraszámmal, mely rendelkezésére áll. Ha komolyan megfontoljuk, igaz valójában nincs is az iskolai oktatásnak határozottan kiszemelt, kimért tananyaga. A terjedelem, melyben valamely tantárgyat tanítanak, nagyobbára a használt tankönyvektől függ; ezek ugyan enciklopédiai rövidletben, de az illető szerzők elvtelen önkénye szerint nagyobb vagy kisebb részletességgel adják elő a tudományok tantételeit. Nincs mérték; még kevesebb a rend. A heti órafelosztásban az egész lecketervben hiába keresnénk elvet, mely az egymásutánt kiszabja, olyan a változatosság, oly nagy a zavar... E végzetes állapotból, melyet rég megsínlett a közoktatásügy külföldön úgy, mint hazánkban, keres menedéket kérdésünk, midőn megköveteli, hogy az iskolai tanulmányok oly módon szaporíttassanak, hogy mind az egymás mellett álló részletek között összefüggés, mind az egymás után következők között folytonosság legyen.
Indokolnom e követelmény jogosultságát, úgy hiszem, fölösleges. Nem lehet kétséges, hogy a nevelés célja sokkal biztosabban elérhető, ha annak eszközeit s módjait tervszerű összeköttetésben alkalmazzuk. Az oktatás a nevelés leghathatósabb eszközévé csak azáltal válik, hogy ily szoros kapcsolatban álló rendszeres hatást a gyermeki lélekre lehetővé tesz; ismerettöredékek, különvált gondolattömegek sem tudományos képzettséget nem adnak, sem erkölcsös meggyőződést meg nem alapítanak. A követelmény azért nem is új. Mióta a nevelés feladata, a tanítás mestersége komolyabb gondolkodás, külön tudományos vizsgálódás tárgya lett: megvan a törekvés, az oktatás különvált ágait a nevelés egységes céljának megfelelőleg szervezni; a feladat megoldása épp e kérdésnél többnyire abból áll, hogy a pedagógiának rég megállapított elveit alkalmazzuk, semhogy új, hallatlan teóriákat keresve, járatlan utakat kísértsünk meg.
Közönséges mondás, hogy gimnáziumainktól, de a népiskolától is, nem várunk szakszerű képzettséget, hanem általános műveltséget: én e nézetben korunk oktatásügyi irányának legszerencsésebb intencióját látom... A jól szervezett közoktatásügyben a megelőző, általános nevelő oktatás intézetei mindig határozottabban külön fognak válni a szakiskoláktól: feladatokul ismerve a nemzet közös szent emlékeinek megőrzését, nemes reményeinek az ifjú keblekbe való átültetését."
(Kármán Mór: Magyar Tanügy, III. évf., 1874)
"Először is hadd említsem azt a meghatározást, amely a porosz nemzeti rendszer megalapítóitól felállított ideálban jut kifejezésre. Röviden így hangzik: "A nevelés az emberi képességek harmonikus és egyenletes kifejlesztése"; bővebben, Stein szavai szerint: "a szellem természetére alapított módszer, mely arra törekszik, hogy a lélek minden képességét kifejlessze, hogy minden szendergő életelvet fölébresszen és tápláljon, minden egyoldalú művelődést távol tartson s mindazokat az ösztönzéseket, amelyeken az ember ereje és értéke nyugszik, gondosan ápoljon."
Ez a meghatározás, mely általánosságban mindennemű egyoldalú korlátoltság ellen irányul, bizonyára főleg egyik-másik mulasztásra akar utalni, amely korábbi idők nevelésében tapasztalható; elhanyagolták például a testi nevelést, vagyis az izmok kiképzését, az érzékelés vagy a megfigyelés, a művészi érzék vagy a társadalmi tapintat kiművelését. Továbbá azt is jelzi, hogy a hivatásszerű tanító eddigelé nagyon keveset tett az értelmi, a felsőbb értelemben vett erkölcsi s végül ama nevelés érdekében, amely a boldogságban vagy az élvezetben látja végcélját.
A nevelő, aki ezt az ideált tartja szem előtt, nemcsak egészben igyekszik a lehető legjobban kiaknázni tanítványai fogékonyságát; arra is ügyel majd, hogy többet ne tegyen egyik vagy másik irányban, vagyis rajta lesz, hogy az összes tárgyakban bizonyos arányosság uralkodjék. Az olyan nevelési műveletet, melynek eredménye csakis nyelvműveltség, csakis megfigyelés, csakis elvont tudomány, csakis szépművészet, csakis testi ügyesség, csakis fennkölt érzület, csakis teológiai tudás volna, nem lehetne helyesnek elfogadni.
A porosz meghatározás jó a maga nemében, de nehezen egyeztethető meg bizonyos körülményekkel. Ilyen nevezetesen az, hogy némely egyén nagyobb ügyességet mutat az egyik tárgykörben, mint a másikban; hogy a társadalomra bizonyos haszon háramlik valamely különös tevékenységre való kiváló rátermettségből, amely pedig csak egyoldalú fejlődés árán érhető el; hogy azt a nehéz feladatot rója a nevelésre, hogy az "egész embert" kibékítse önmagával; végül, hogy nem számol a nevelő hatásának korlátozott voltával, pedig ez szükségessé teszi, hogy viszonylagos fontosságukhoz képest válogassa ki a képességeket, melyeket harmonikusan akar fejleszteni.
Mellőzve itt azt a vitás pontot, hogy mit jelent „tökéletesség”, úgy gondolom, hogy az első bővebb meghatározás még a legszélesebb körű nevelésbölcsészet számára is tág. Azok a hatások, melyeket az emberi jellem az éghajlattól és a földrajzi fekvéstől, a művészetektől és a törvényektől, a kormányformáktól és a társadalmi élet formáitól szenved, nagyon érdekes részét teszik a társadalomtudománynak, de csakis itt van helyük, sehol másutt. Amit magunk teszünk magunkért s amit mások tesznek mi értünk, hogy közelebb jussunk természetünk tökéletességéhez, az lehet is, nem is a szó szoros értelmében vett nevelés...
...Egy nemzedék művelése az idősebb nemzedék által méltán mondható nevelésnek. Azonban e meghatározás inkább nagyotmondó, mint tudományos. Semmit sem lehet belőle kihozni. Nem ad útmutatást az alábbi fejtegetés számára... Visszatérek a nagyobb nehézséghez, tudniillik ahhoz a kérdéshez, mi a végcélja mindenféle tanításnak, vagy ha a végcélt az emberi boldogságban és tökéletességben látjuk, minő biztos vezérfonalat nyújt az a nevelőnek? Megjegyeztem már, hogy, amint elismerték, ennek kutatása más területre tartozik s ha itt nem tudtak világos és egyértelmű feleletet kapni, nem a nevelő kötelessége, hogy e hiányt pótolja.
...Midőn a végcélt kerestük, arra a munkára akadtunk, melyet az iskolának kell végeznie."
"Hogy a tanító sikeres munkát végezhessen, annak első alapfeltétele magának a szellemnek plasztikai képessége. Ettől függ nem csupán az ismeret elsajátítása, hanem mindazé, ami csak elsajátítható. Legkézzelfoghatóbban ez a képesség abban nyilatkozik, hogy a közölt ismeretet emlékezetben tartjuk. Erre való tekintettel a neveléstudomány fő kérdése, miképp lehet az emlékezetet erősíteni.
...Ámbár emlékezet, elsajátítás és megtartás az elmének főleg egyetlen képességétől függnek, amely ennek megfelelőleg a leggondosabb kutatást követeli, vannak mégis különböző más képességek is, értelmiek és érzelmiek, melyek hozzájárulnak az általános eredményhez. Mindegyikükre figyelemmel kell lenni egy neveléstanban.
Megkaptuk így a vezérfonalat a tárgyak első főrésze, a tisztán pszichológiai rész számára. Nem kisebb jelentőségű egy másik rész, melynek eddig még nem adtunk nevet. Ez tudniillik vizsgálja a különböző tárgyak megfelelő és természetes sorrendjét, alapítva ezt viszonylagos egyszerűségükre vagy összetettségükre, továbbá kölcsönös viszonyukra. Hogy a nevelést siker koronázza, szükséges, hogy a tanuló soha meg ne ismerkedjék valamely tárggyal, mielőtt az összes előkészítő tárgyakat a magáévá nem tette..."
"Az egzakt tudományról általában először is azt jegyezhetjük meg, hogy legtökéletesebb kifejezése az igazságnak és azoknak az utaknak-módoknak, melyek az igazsághoz vezetnek. Minden egyébnél jobban megismerteti a szellemet a bizonyítás természetével, ama munkával és óvóintézkedésekkel, melyek egy dolog bebizonyításához szükségesek. Ez a tudomány a nagy megjavítója annak a pontatlanságnak, mellyel a tudománytalan elme nem hitelesített tényeket és következtetéseket elfogad. Megmagyarázza, hogyan kell egy tényt, egy törvényt a körülmények mindenféle változása mellett megállapítani. Bizalmatlanságot kelt minden állítás iránt, mely nincs kellőleg bizonyítva... Az egzakt tudománynak második nagy, előítéletektől megszabadító vonása az, hogy általános vagy általánosított ismeretet állít előtérbe; ugyanis az egyedinek és az általánosnak szembeállítása, az általánosság fokozatainak és a mellé és alárendelés különböző viszonyainak megállapítása teszi ama módszer velejét, mellyel sokszoros és bonyolult tények közt eligazodunk. Az iskolázatlan szellem az általánost és a részlegest, a mellérendeltet és az alárendeltet kibonyolíthatatlan összevisszaságban összezavarja. Az egzakt tudomány révén teszünk szert a legjobb módszeres fogásra, mellyel egy tárgyat az egyszerűtől az összetett felé haladva fejlesszünk.
Midőn a tudományokat bizonyos sorrendben áttekinteni akarjuk, a külvilágra vonatkozókat három csoportra oszthatjuk: matematikára, mely az elvont és demonstratív tudományt képviseli; kísérleti tudományokra, melyekhez a fizikát, a kémiát s a fiziologiát számítjuk és az osztályozó tudományokra, melyek rendesen természetrajz néven ismeretesek. A szellem tudományát külön tárgyaljuk."
"A gyakorlati vagy alkalmazott tudományok a fönt fölsorolt, ismereteket szolgáltató tudományok anyagát gyakorlatilag értékesítik s ebből a szempontból rendezik... E gyakorlati tudományok: a hajózás, a gépészet, a földmérés, a kohászat, a mezőgazdaság, az orvostudomány és sebészet, a hadászat, melyek mind a fizikával kapcsolatosak, szükségképp külön életpályákra vagy foglalkozásokra tartoznak. Az emberi szellemre vonatkozó gyakorlati tudományok, mint a politika, az etika, a jogtudomány, a nyelvtan és a retorika, nagyobb körű érdeklődésre számítanak. Nagy részük az általános műveltséghez tartozik."
"Az érzékek gyakorlásáról és kiképzéséről gyakran esik szó, de hogy mit értenek rajta, nincs pontosan meghatározva. Itt is lehet szó általános kiképzésről, amely valamennyi érzéket illet, másrészt speciálisról, amely speciális művészeteknek felel meg. Valamely érzéket kiképezni annyit tesz, mint fokozni természetes megkülönböztető erejét, színeket, hangokat, tapintási benyomásokat, szagokat vagy ízeket illetőleg. A színekkel foglalkozó művész színek megkülönböztetésében nyer kiképzést; a zenész és a szónok finom hallásra tettek szert; a szakácsnak az ínye van kiképezve. Ez a tulajdonképpeni pontos értelme az érzékek nevelésének. Ezen az élesebb megkülönböztetésen kívül az emlékezet is jobb lesz a látási, hallási és ízlési benyomásokkal szemben, úgy hogy ugyanakkor a konkrét felfogó képesség erősödik..."
(Alexander Bain: Neveléstudomány, 1879)
Nem fog - reménylem - meglepően hangzani, ha azt állítom, hogy a művelt ember élete folytonos tanulás. Annyira különböztető jel ez, hogy a miveltség fogalmának sokszor, sokaktól és sokfélekép megkísértett, s nem mindég sikerült értelmezésében a legsajátságosabb, lényegesebb jegynek lehetne felvenni. Hogy ne lenne hát fontos az, a mi éltünk szakadatlan foglalkozásában segédnek, istápnak, kalauznak kínálkozik minden nyomon? De különösen fontos, mint könnyű átlátni, a közoktatás ügyére nézve. És fontos bizonyára nemcsak az oktatás közetlen végrehajtói, a tanítók érdekében, hanem magában az államéban is. Avagy nem éppen úgy czélja-é az oktatásnak, jelesen a közoktatásnak, állampolgárt, különösen mint mivelt embert általában formálni; a társadalmi tökélyre szintúgy, mint az egyénire dolgozni? És nemde nem égető szükség-é, hogy országgyűlés és a törvényhozás bizonyos nemével ruházott autonomicus testületek, consistoriumok, iskolai tanácsok tagjainak a módszerről, s ennek lényeges kellékeiről helyes és tiszta fogalmaik legyenek? - Hiszen a nemzedékek sorsa dűl határozataik következtében jobbra vagy balra.
Midőn elveket kutatunk a módszer javára, mindjárt eléáll az a kérdés: hol keressük? Ismereteink s ezek rendszeres halmazai, a tudományok, két forrásnak köszönhetik mind létöket, mint gyarapodásukat. Egyik a speculatio, másik a tapasztalás. Más szavakkal: deductio és inductio.
No már én inditva érzem magamat kimondani, hogy én a tapasztalástól a methodus és methodika érdekében positiv eredményt keveset, vagy semmit sem várok. S ezt a meglepő állítást igen egyszerű tapasztalati tényből bizonyítom. Száz tanító közül legalább kilenczven kilencz 50 esztendős korában nem tanít se jobban, sem szabatosabban, sem sikeresebben, mint pályája kezdetén, tegyük a 24-dik évében. Ellenben vannak példák, hogy a legelső kisértménykor fényesen, s hatásosan kimutatja magát az oktatói adomány."
"...én teljességgel el nem ismerhetem átalában, hogy a beszéddel egyik egyén a másiknak, a szó valódi értelmében, eszméket adna át, s a mi igaz van benne, csak gondos különböztetéssel engedem meg... Midőn ama hatós, ama mindeneket magukkal ragadó szónokok, kiket e gyűlés tudós férfiai előtt nem szükség nevök szerint emlegetnem, testületek, osztályok, népek tömegeit bírják ellentállhatatlan erővel véleményökre, szíveiket, mint viaszt, hajtogatják, úgy látszik úgy-é, mintha eszméket adnának hallgatóiknak? Csalódás, uraim! Mindnyájokban ott voltak már azok az éberség különböző állapotában, némelyeknél tán öntudatlanul, és a szónok mennydörgő vagy édesgető szavai csak ébresztőkűl szolgálnak. ...ha Remete Péter ma megjelennék bátor megszállva sz. lélekkel tüzes nyelv képében... vajon birna-é gyűjteni kereszteshadat? Vajon mozdulna-é egy pár kéz, v. egy pár láb a szent czélra, mint olyanra? De eléáll egy Lesseps a suezi csatornával, egy Cyrus W. Field az electricai alattságal, és szónoki művészet sem kell hozzá, mert a mesterkéletlen emlegetésre már száz ezer kéz láb mozdul meg, a mi több - nyúl a tárczájába; mert az isteni hatalom csak halvány eszme, de az ipar mindenhatósága hitágazat a mai kor édes gyermekénél. Mind ezek a tények, melyeket könnyű volna számtalanokkal szaporítni, eléggé bizonyítják, hogy a szó, a beszéd hatalma az optikai illusiok sorába tartozik, s abban az egyszerű igazságban lelik magyarázatukat, hogy a szó eszmét sem képzet, sem fogalom alakjában nemcsak sohasem ád, hanem a hallóban meglevőt birja az eszmetársulat nagy törvényénél fogva felkelteni."
"Egy tanfolyam béállításakor elégnek vélik a következő feltételeket:
a) egy hallgató terem v. szoba, felkészítve cathedrával s ezzel szembe néhány sor paddal;
b) egy falka egyén, rendszerint a gyermek- és ifju-korból, kik bizonyos nélkülözhetetlen előismeretekkel egy v. más módon felruházva kezdenek az illető tárgybeli eléadások hallgatásához, mint tanuló;
c) egy egyén, mint tanító, a ki a kitűzött tárgyat meglehetősen tudja, vagy - a minimumban - többet tudjon felőle, mint tanítványai, kikről feltehetni, hogy semmit se tudnak, - a ki folyvást tudjon beszélni, vagy ismét a minimumban, folyvást olvasni;
d) tankönyv, mint vezérfonal, gyakran, mint az illető ismeretek egyedüli forrása;
e) egy v. félévi tanfolyamra óránkint kiszabott eléadások, a tanintézet fokozatához képest többnyire kikérdezésekkel párosítva.
d) tankönyv, mint vezérfonal, gyakran, mint az illető ismeretek egyedüli forrása;
Ez a silány fogalom és sajnos tény - (melynek hogy éppen nem torzképét adtam, tanúskodhatnak mind azok, kik a közoktatás ügyébe a külszínnél mélyebbre pillantottak) - egyenes és ki nem maradható következményei a szó hatalmába vetett nagy bizodalomnak."
"A tanulás fő és lényeges jellemvonása hát az, hogy természetes, a tanitás szembeszökő, és voltaképi minősége, tulajdonsága meg az, hogy mesterséges. A tanító főkelléke tehát az ügyesség; a tanítványé - egy szóban mindent kimondva - a figyelem, s mivel ezt hanyagság és rósz akarat elfojthatja, vagy éppen meg is semmisítheti, további eszközlő kellékek a jó akarat és készség..."
"...lássuk a közvélemény mivoltát a mondott kellékekkel szembe, és legyen szabad saját tapasztalásommal kezdenem. Hosszas tanítói pályámon számos ízben megesett, hogy a kezem alatti fiatalok szülői gyermekök elémenete felől kérdezősködtek. Ha azt mondottam nekik feleletemben, hogy a tanulónak talentuma van, akkora volt örömük felette, hogy ezt az utána nétalán következő: "de rest, hanyag, figyelmetlen sat." sem birta legkevésbé s csökkenteni. A változatlan viszonzás részökről az ismételt kérdés volt: "de úgy-é van talentuma a gyermeknek?" s a qualificálatlan válaszra nyugton távozott. Sőt ha valamelyik tanulóról úgy qualificáltam a feleletemet, hogy "nem csak tehetséges, hanem szorgalmas is", atya v. anya aggódni kezdett, "hogy megerőlteti magát a gyermek" és kímélést, csendesitést ajánlott a tanuló irányában. Ha pedig azt találtam mondani, hogy "nincs talentoma a fiúnak", annyira elkeseredett a szülő, hogy gyermekének igyekezetéről, szorgalmáról, jó indulatáról való minden tanúbizonyságom sem bírta megvigasztalni. "Egyéni nézet" - mondják. - Úgy van, lehetnek s vannak okosabb szülők is, de a közvéleményt a többség véleménye alkotja."
"Minden köztanintézetnél megvan az a szokás, hogy kitűnő tanulóknak v. rendszeres időszakokban v. alkalmilag praemiumokat - most úgynevezett Ösztöndíjakat - osztogatnak. És mi az érdem mértéke nálunk? Tagadhatatlanúl az "eminentiae nota", melyet ismét rendszerint a "talentum" (legtöbbnyire a memorizáló talentum) nyér el... Francziaországban, Angliában átalában nincs semmi tekintet e pontra nézt a tanfolyami classificatióra, hanem egészen saját és rendkívüli dolgozatok fejében adják a jutalmat, és így valóban a szorgalmat és figyelmet ösztönzik közbenjárólag."
"A tanügyi rendszerek és intézkedések sem mutatnak több méltánylást a tanítói ügyességre nézve. A helyett, hogy az egy v. más úton kiismert ügyességű tanítónak, ...azt mondanák: "im itt a szaktudomány, itt a tanterem, itt tanítványáid csoportja, időd reá ennyi s ennyi, követelni fogjuk a tanítványaidtól az ismereteket eddig a határig; és most, miután téged felelőssé teszünk, menj el és tanítsd őket legjobb bélátásod, tehetséged, erőd és igyekezeted szerint", - e helyett, mondom, - nem embernek, hanem gépnek tekintve, elsőbben is egy tankönyvet adnak a kezébe, a melyhez adni vagy a a melytől elvenni szintúgy nem szabad, mint a törvény betűiről van megírva, s a mely mindjárt úgy nehezedik szabad működésére, mint a zsurlódás a kerék forgására ; azután kiszabják neki a teendőit félévről félévre, hónapról hónapra, hétről hétre, óráról órára, hogy csak úgy mozoghat, mint a kengyelfutó a zsákban; végre részletes utasításokat adnak neki, melyek a járatlan tanítónak semmit sem használnak, a jártast pedig csak gátolhatják: szóval, lenyűgözik, mint Gullivert a lilliputiak. Mindezekben, itéljék meg tisztelt hallgatóim, van-é csak árnyéka is a tehetségbe vetett bizalomnak, az ügyesség méltánylásának?"
"A methodus történelme intő és rettentő példáúl emleget egy időszakot, az akkor úgynevezett "philanthropistákét", melyben a legfőbb az volt, hogy a gyermeket játszva kell tanítani! Ez az időszak - Istennek hála - elmúlt ugyan, de a helyette erőre kapott elvek egy más szintoly ártalmas divat előtt lőnek hátrálni kénytelenek, melynek, ez idő szerint, éppen közepette fuldoklunk, vagy tulajdonképp fuldoklik a szegény fiatal nemzedék. Az, hogy hét ágú tölcséren akó számra töltsék a tudományt - helyesebben encyclopaediát - a tanuló fejébe."
"Az átsajátítás eszméje kézenfogva vezet egy más elvére a módszernek, az idővel való bölcs gazdálkodásra. A türelmetlenség sehol se hasznos, de tán sehol se károsabb, mint a tanítás ügyében. A psychologiai processusok éppen úgy kívánnak időt, mint a physiologiaiak. Nagyon kevéssé ismerné az emberi ész járását, a ki azt hinné, hogy a tanuló elméjében, az eléje terjesztett elemek és adatok után rögtön megalakúl az illető fogalom. Az eszméknek érni kell, s erre idő, némelyiknek jókora idő szükséges... Ezért veszélyes, midőn az iskolai rendszerekben a minimum szerint szabják ki az időt egy-egy tudományszak tanítására, a mi megint az igen sokra menő tárgyhalmaz kikerülhetetlen következménye. Keveset, jól és lassan! Ez volna az igazi tanrendszer sikeres és idves jelszava."
"De biz a világ ellenkező irányba indúlt, és azt hozza erősségűl, hogy "a míveltség mai foka és állása sokat követel az embertől, s annak az elemei közűl semmit sem húzhatunk el az ifjútól". Ez, az igaz, felettébb súlyos, erős és győzedelmes ellenvetésnek látszik; de csak azért, mivel felettébb számosán mondogatják egyik a másik után, igen sokan értetlenül és mindnyájan megfontolatlanúl; - és csak addig látszik oly hatalmasnak, míg az elemzés bonczkése az elevenébe vág...
Mert, vizsgáljuk csak egy kissé, mit jelenthet az az átalános míveltség, melyet, az idézett maxima szerint a "mai világ követel"? Tehetne "egyetemes, mindenre kiterjedő, átalános és részletes tudományosságot". Volt - az igaz - oly időszaka az emberiségnek, midőn ezt a fogalmat nemcsak lehetőnek hitték, hanem concret alakban létezőnek is vélték. De ma, midőn egy tudomány egyik ága bővön el bírja foglalni egy embernek mind erejét, mind idejét,... mivel nem a hitre vonatkozik, teljes lehetetlen.
Nó de a második lehetséget tán nem veszik félreértésnek az encyclopaedisták. "Tanítsunk - így vélekednek - gymnasiumainkban - mert a jelen kérdésre nézve csak ezekről lehet szó - minden tudományból annyit, a mennyi elég arra, hogy a tanulónak helyes fogalmat adjon róla és őt alkalmassá tegye, magát későbbre a maga erején tökéletesíteni benne"... Minden tálból adunk kóstolót minden vendégnek, s azután reá bízzuk, hogy a melyiket szereti, szolgáltasson ki magának a mennyi tetszik. így pompásan menne csakhogy két bökkenője van. Egyik az, hogy az a kóstoltató módszer semmiképp sem akar összeférni az alapos és észmívelő tanítással; más meg az, hogy a tudományhoz való kedvet a kóstolás szint oly kevéssé adja meg, mint nem készíti el a tanulót Önerején haladni benne tovább. A kedvet bármily tudományhoz a vele foglalkodás, még pedig komoly és huzamos foglalkodás szokta eléidézni, olykor a szenvedélyig fokozni. Éppen mint a két nem egyénei közt huzamos társalkodás több és tartósabb ragaszkodást szült, mint az "első látásra lobbant szerelem", melynek ma már a regényekben is ritkán látjuk példáját... Mert tudom én, hol jár az eszök azoknak az uraknak. Azt gondolják ők, hogy lehet kezdőnek a tudományokról értelmezésekkel és átalános fogalmakkal, elvekkel, állítmányokkal helyes fogalmat és alapos ismeretet adni... De bizony nem... Mert hiszen a fogalom végczél, nem kiinduló pont. A tanuló előtt már ismeretes tények, képzetek, alsóbb fogalmak emlegetésére keletkeznek és alakúlnak elméjében a felsőbb fogalmak; nem pedig emezekére amazok.
Mindezekből az a legközelebbi eredmény, hogy szorosan vett inductiv-tudományt dióhéjjba szorítni, s ennélfogva iskoláinkban úgy tanítni, hogy a "világnak" ama szerényebb formába öltöztetett "követelésének" az onnan kilépő ifiú "eleget tegyen", - nem lehet!"
"Ezzel hát bevégeztük volna a közép iskolai disciplinák sorát... Tanulságot is húztunk belőle, mi röviden kifejezve abban áll, hogy e két jellemvonás: sokat, és jól, semmiképp össze nem fér, és minthogy a második feltételen kár nélkül nem tágíthatni, az elsőnek kell hogy engedjen, s így a felállított maxima első pontja : a „keveset" meg van állítva, és az is egyszersmind kimutatva, hogy annak csupán csak a tantárgyak megválogatásával lehet eleget tenni.
Önkintesen következik hát a szintoly kényes, mint fontos kérdés: miből álljon az a kevés?
A tanulmányokat tanításuk végett válogatjuk; a tanítás cselekvény; a cselekvények rangját.. czélszerüségök szabja ki; tehát elvégre a czélt legjobban megközelítő tanulmányokat kell hogy válaszszuk.
Úgy de itt új kérdés áll elé: mi az a megközelítendő czél? ...mi a tanításnak, illetőleg a módszernek a czélja?
...a tanítás voltaképp a tanítvány szellemi tehetségeinek félébresztésében s bizonyos irányban való működtetésében áll... az igazi míveltséget is bizony nem az ismeretek sokasága, hanem korlátolt számú, jól rendezett, ép, egészséges eszmék s a megszerzésökben és ez által szoktatott, élesített és szaporító érlelő tehetség jellemzi... A fejlesztésnek megint csak egy módja van: a gyakorlás, melyet végrehajtani, űzni tanítvány tiszte ugyan, de untalan alkalmat adni rá, a tanító feladata. Igen is, t. olvasók, nincs az a talentum, fel egészen a génie-ig, mely ápolását, gyarapítását, érlelését, tökélyesülését a gyakorlásnak ne köszönné.
Annak a tanulmánynak kell tehát mindig elsőséget adnunk a másik felett, a melyik az elmének több tehetségét veszi igénybe, mint a másik."
(Brassai Sámuel: A módszerről, 1892)
"Alkalomszerűnek tartottam, midőn a tanügyi kongresszus körében általános pedagógiai és iskolai szakosztály is alakult, hogy ne múljék el ez a kongresszus anélkül, hogy magának a pedagógiai tudománynak kétséges problémája is szóba ne kerüljön.
Az ugyan már nem kétséges többé, mindenféle államban tett intézkedések tanúsítják, s az emberek meg vannak győződve arról, hogy elméleti belátás nélkül a tanítás feladata meg nem oldható. Most már nem csupán tanítóképző intézetekben, hanem, mint nálunk is - s hazánk e tekintetben elöljárt -, az egyetemeken is állítanak fel tanszéket e tudomány ápolására. Azonban az a kérdés, hogy mit értsünk tulajdonképpen pedagógia alatt, s milyen elméleti kérdések azok, amelyekkel a pedagógiában foglalkozni kell, az bizony mégsem oly világos, és nincs reá egészen meghatározott, általánosan elismert feleletünk.
Valóban, ha figyelembe vesszük magukat azokat a műveket, amelyek pedagógia néven szerteszét el vannak terjedve, aminőket egyre írnak a különböző országokban, azt tapasztaljuk, hogy az a pedagógia ritka kivétellel nem egyéb, mint egészen különböző nemű tapasztalatoknak egyszerűen a pedagógus munkájára való alkalmazása. Önálló kategóriái nincsenek annak, amit pedagógiának nevezünk, hanem vagy a pszichológiából, vagy az etikából meríti őket, és ez idegen, kölcsönbe vett fogalmak fonalán tárgyalja aztán tulajdonképpeni gyakorlati feladatát, úgyhogy ember legyen, aki ezen alapvetés figyelembevételével oly gyakorlati útmutatást nyerhet, hogy egész biztosan, általános elvek és összefüggő, rendszeres gondolkodás alapján meg tudná határozni, a művelődés, a gyermeknevelés bizonyos fokán miért tanít bizonyos tárgyat, és miért tanítja az illető tárgynak egy bizonyos részletét."
"Mit kell tulajdonképpen nevelői tevékenységen érteni?
Addig eljutottunk már elmélkedésünkben, hogy megszűkítettük a pedagógia körében a nevelés fogalmát. Mindazt, ami hozzájárul az emberi szellem és test alakításához, mindazt ma mégsem vonjuk be a nevelés fogalmába, midőn a pedagógus munkájáról beszélünk. Nagyon jól tudjuk, hogy vannak olynemű befolyások is az ember lelkére, teste alakulására, jelleme képzésére, melyeket úgy kell tekintenünk, mint a történeti élet összefüggésében rejlő tényezőket, melyek felett nekünk, embereknek talán hatalmunk sincs, nemhogy őket valamiképpen kedvünk szerint alakíthatnók.
A nevelés fogalmát meg kellett tehát pontosan szorítani, ha tudni óhajtjuk, mi marad a pedagógus saját munkakörének. A "nevelés" szó magában véve igazán oly tág értelmű, mindent felölelő, hogy némelyek még az emberiség történetében is az emberiség nevelését kívánták látni. Tudjuk, hogy a pedagógus név, amit mi most magunknak vindikálunk, sokszor szerepel is a legmagasabb elmék törekvésével összeköttetésben. Vallásalapítók, a vallásos életnek vezetői, az erkölcsi ideálok legmagasabb alakjai az emberiség pedagógusainak neveztettek. De ezek munkásságát a mi tudományunkkal, a mi sajátságos előkészületünkkel nem vállalhatja magára a pedagógus; neki külön tér jut, s ezt kell felvilágosítanunk. Megszorítása a munkának és megszorítása annak a tapasztalati körnek, amelyre munkája vonatkozik, ez az első feltétele a pedagógia tudományos megalakulásának. Olyan elmélkedés, mely mindennel érintkezik, amelybe minden bele van vonva, már magában rejti azt a veszélyt, hogy egységes tudománnyá ne válhassék.
Melyik tehát ez a tulajdonképpeni gyakorlati feladat, amelyet igazán nevelői, pedagógiai munkának lehet tekinteni?
A műveltség köre volna tehát az az elméleti kör, amely tüzetes külön vizsgálódást követel, s ez szolgáltatna biztos útmutatást a pedagógus munkájának, aminőt nem nyújthat sem az elvont pszichológia, sem az emberi cselekedeteket egyszerűen mérlegelő tudomány, az etika. Bele kell a pedagógusnak mélyedni a köztudat alakulásának állapotába, annak tényezőit kellőképp mérlegelni és méltatni kell tudnia, hogy belőle a maga gyakorlati feladata számára, aminek szolgálatában áll - hogy ugyanis a már megalakult köztudat el ne vesszen, hanem megmaradjon -, kellő alapot és irányadást nyerjen. A pedagógus ily felfogással tulajdonképpen a vallásalapítók, tudósok, költők nyomába lép; az ő segédmunkássága gondoskodik arról, hogy amit azok nagyot alkottak, az el ne vesszen, hanem mindig újabb meg újabb életet nyerjen, hatékony tényező maradjon az emberi működés minden körében.
Így talán sikerült egy kissé megvilágítani a megoldandó feladatot, amellyel tulajdonképpen a pedagógiának mint külön tudománynak foglalkozni kell. Az emberi műveltség tényezőinek a kutatása, a tényezők kölcsönhatásának megvilágítása: ez az az elméleti tanulmány, hogy röviden mondjam, mely a pedagógus munkásságát felvilágosítja és irányíthatja."
"A tudományos elmélet jogosultságát és fontosságát korunk általában hajlandó elismerni. A mindennapi tapasztalat oly hangosan szól haszna és szüksége mellett, hogy tagadni hiábavaló merénylet volna.
Csupán egy téren nem szűnhetett meg a régi panasz, hogy mai napig legkeresettebb színhelye maradt a dilettantizmusnak: ez az erkölcsi élet és főként a nevelés, a közoktatás tere. E körben még mindig áll a vád, hogy a puszta ötlet, a művelt aperçu (ötlet) hasonló döntő befolyásra tart igényt, mint az összefüggő alapelvekből kiinduló elmélet, a tudományszerű tanulmányozás. A jog terén senki sem fog megütközni azon, ha a jogtudós nem jogászokkal szemben oly értelemben nyilatkozik valamely jogi kérdés fölött, hogy véleményét végleges eldöntésképpen fogadják; de mindenki feltűnő elbizakodottságnak venné, ha a nevelés dolgában valaki hasonló igényt kötne nézeteihez. A nevelés dolgához minden ember ért; az iskolaügyhöz mindenki szól egyaránt, és mindegyike egyenlő önbizalommal, öntudatossággal mondja ki véleményét. Iskolaszékekben, országgyűléseken megszámlálhatatlan az egymás mellett álló, elágazó vélemények sora; rendszerint céltalanul ide-oda tévedez a vitatkozás menete, s többnyire a puszta véletlen dönti el, határozza meg a szavazatok eredményét.
De ki nem bocsátaná meg a közélet embereinek e tétovázást, ha az úgynevezett szakférfiak értekezletein sem más a nevelés és oktatás kérdéseinek sorsa! Hiába keresnők ott is a tudományos, módszeres gondolkodás jellegeit. Szólanak a nevelés és oktatás céljairól, anélkül azonban, hogy az etikai problémák nehézségeiről csak sejtelmük is volna. Meghatározzák a tanmenetet, a tanmódot, de a lelki élet törvényei szóba sem jönnek. Ajánlanak, mellőznek tantárgyakat, meg sem említve, vajon kapcsolatban vannak-e vagy nincsenek az oktatás céljaival. A képző erő, mely ebben a tantárgyban rejlik, az emlékezet, képzelet, önálló gondolkodás fejlesztése, melyre amaz a tantárgy kiválóan alkalmas: ily jelszavakkal védi mindenik saját kedvelt szaktárgyát, meg sem gondolva, hogy ugyanez alapon bármely tudományág lehetne tantárgy, és hogy amaz elvont, minden tárgyképzettől független lelki erők, melyekre hivatkozik, merő fogalmak, valóságos agyrémek. Vitatják a kedély, az akarat művelésének szükségét, de a kedély mibenlétét nem kutatják; a kérdés nem bántja őket, vajon lehető dolog-e közvetlenül hatni az emberi kedélyre, a növendék érzelmére és akaratára. Egész iskolarendszert alkotnak, de a hivatáskörök sajátos követelményeivel, melyek számára az egyes tanintézetek vannak rendelve, nemigen törődnek. Tervezgetnek szóban és írásban véghetetlen sokat, de egyik sem tartja érdemesnek avval megismerkedni, amit ugyanazon tárgyban már előtte számosan jobban és behatóbban mondtak és írtak vala. Tanítói körökben is szokássá vált ilyetén módon, hogy nem az érvek súlya, hanem a szavazatok száma dönt, hogy egy-egy kérdés újra meg újra vita tárgya lesz, s hogy oktatásügyünk hánytorgatása meg nem akar szűnni.
Ily körülmények között lelkiismeretbeli kötelességgé válik a tudomány igényeit érvényesíteni; figyelmeztetni az indokokra, melyek a nevelés és oktatás terén szintúgy, mint egyebütt, követelik az elvi, princípiumokon alapuló eldöntést.
A pedagógia gyakorlati tudomány; céljai mindenekelőtt a gyakorlati, az erkölcsi élet megértésére utalják."
(Kármán Mór: II. országos és egyetemes tanügyi kongresszus, 1896)
"Vallom, hogy a nevelés csak akkor hatékony, ha a személyiség részese lehet a társadalmi öntudatnak. A nevelés folyamata már a születés pillanatában megkezdődik, folyamatosan fejleszti az egyén szellemi erőit, átitatja az ember öntudatát, alakítja szokásait és nézeteit, felkelti érzéseit és érzelmeit. Az egyén ezen az öntudatlan nevelési folyamaton keresztül fokozatosan részesül az emberiség által eddig felhalmozott szellemi és erkölcsi javakból.
Vallom, hogy az egyedüli igaz nevelés akkor valósul meg, ha a gyermek szellemi erőit annak a társadalmi környezetnek az igényei formálják, amelyben él. Ezek az igények ösztönzik arra, hogy a közösség tagjaként cselekedjen, s magát abból a szempontból ítélje meg, hogy mennyire van hasznára a közösségnek.
Vallom, hogy ennek a nevelési folyamatnak két oldala van: pszichológiai és szociológiai. Egyiket sem hagyhatjuk el vagy rendelhetjük alá a másiknak káros következmények nélkül. A kettő közül a pszichológiai oldal az alapvető.
Vallom, hogy a társadalom és a civilizáció jelenlegi helyzetének ismerete szükséges ahhoz, hogy helyesen értelmezzük a gyermek szellemi erőit. A gyermeknek saját ösztönei és törekvései vannak, melyeket csak akkor érthetünk meg, ha rátalálunk a társadalmi megfelelőjükre.
Vallom tehát, hogy az egyén, akit nevelni akarunk, társadalmi lény; a társadalom az egyének organikus közössége. Ha a társadalmi tényezőt hagyjuk figyelmen kívül, a gyermek nevelése puszta absztrakció. Ha az egyéni tényezőt hagyjuk ki a nevelésből, akkor csak érzéketlen, élettelen tömeget kapunk. A nevelés tehát a gyermek tehetségének, érdeklődésének, szokásainak alapos megfigyelésével kezdődik..."
"Vallom, hogy az iskola elsősorban társadalmi intézmény. Mivel a nevelés társadalmi folyamat, az iskola a közösségi élet egyik formája, magába sűríti azokat az eszközöket, melyek segítségével a leghatékonyabban lehet a gyermeket megismertetni az emberi faj örökségével, s ugyanakkor a gyermek szellemi erőit társadalmi célok szolgálatába lehet állítani.
Vallom, hogy az életre nevelünk, és nem a jövő életre készítünk fel.
Vallom, hogy az iskolának a mát kell képviselnie; olyan valóságos, igazi életet kell nyújtania, mint amilyet a gyermek otthon, a környezetében, a játszótéren lát.
Vallom, hogy az a nevelés, amely nem tükrözi azt az életet, amiért érdemes élni, a valóságnak csak szegényes utánzata, s félő, hogy bénít, rombol.
Vallom, hogy az iskolának mint intézménynek le kell egyszerűsítenie a mostani társadalmi életet egy úgynevezett embrióformára. A mai élet annyira összetett, hogy a gyermek nem kerülhet vele kapcsolatba anélkül, hogy ne zavarodna össze. Olyan sokféle hatóerő zúdul rá, hogy elveszíti a normális reagálás képességét, vagy pedig ezek a hatások annyira ingerlik, hogy szellemi erői idő előtt kezdenek működni, fejlődésük egyoldalú lesz, esetleg szétforgácsolódnak.
Vallom, hogy az iskolai életnek, mely a társadalmi élet leegyszerűsített változata, a családi életből kell fokozatosan kinőnie. Át kell vennie azokat a cselekvésformákat, amelyekkel a gyermek már otthon megismerkedett.
Vallom, hogy az iskolának úgy kell bemutatnia és reprodukálnia ezeket a cselekvésformákat, hogy a gyermek fokozatosan ismerje meg azok értelmét, s legyen képes aktív részvételre.
Vallom, hogy ez pszichológiai szempontból szükségszerű, mert csakis így biztosíthatjuk a gyermek fejlődésének folyamatosságát, és a régi tapasztalatok szolgáltatnak hátteret az újabbaknak.
Vallom, hogy ez társadalmi szempontból is szükségszerű, mert az otthon a társadalmi élet azon formája, melyben a gyermek felnövekszik, s ahol az erkölcsi nevelést megkapja. Az iskola feladata az, hogy a családi életben megismert értékrendet elmélyítse és kiszélesítse.
Vallom, hogy a jelenlegi nevelés azért mond csődöt, mert figyelmen kívül hagyja azt az alapelvet, mely szerint az iskola a közösségi élet alapvető formája. Úgy fogja fel az iskolát, mint ahol információkat kell közvetíteni, meg kell tanulni a leckét, vagy bizonyos szokásokat kell kialakítani. E felfogás szerint mindezeknek az eredménye mutatkozik majd meg a távoli jövőben. A gyermeknek olyan dolgokat kell csinálnia most, amelyeket később valami másra is fel tud használni. Ezek pusztán csak előkészületek; nem épülnek be a gyermek tapasztalataiba, így nem is lehet nevelő hatásuk.
Vallom, hogy az erkölcsi nevelés alapja az a koncepció, mely szerint az iskola a társadalmi élet modellje. A legjobb, legmélyebb erkölcsi nevelés a másokkal végzett munkából és gondolkodásból fakadhat. A jelenlegi nevelési rendszerek ezt gátolják vagy figyelmen kívül hagyják, s éppen ezért nehéznek vagy lehetetlennek tartják az igazi, rendszeres erkölcsi nevelést.
Vallom, hogy a gyermek tevékenységét a közösségi életnek kell stimulálnia és ellenőriznie.
Vallom, hogy a fennálló viszonyok között az ösztönzés és ellenőrzés nagy része a pedagógusra hárul, mert figyelmen kívül hagyják, hogy az iskola társadalmi életforma.
Vallom, hogy a pedagógus helyét és szerepét ugyanebből a szemszögből kell értelmezni. A pedagógusnak nem az a feladata, hogy adott gondolatokat közöljön vagy hogy a gyermek szokásait formálja, hanem az, hogy mint a közösség tagja segítse a hatásokra való reagálásban.
Vallom, hogy az iskolai fegyelemnek az iskolai élet egészéből kell következnie, és nem közvetlenül a pedagógus munkájából.
Vallom, hogy a pedagógusnak csak az a feladata, hogy a több tapasztalat és érettebb tudás birtokában meghatározza, hogyan sajátítsa el a gyermek a fegyelmet.
Vallom, hogy a gyermek osztályba sorolásának és felsőbb osztályba lépésének kérdését ugyanilyen alapról kell meghatározni. Csak annyiban van a vizsgának létjogosultságuk, amennyiben a gyermeknek a társadalmi életre való alkalmasságát mérik, és feltárják, hol nyújthatja a gyermek a legtöbbet, és hol kaphatja a legtöbb segítséget.
Vallom, hogy a gyermek fejlődésének és képzésének alapja a társadalmi élet. Ez adja hátterét és tudattalan összhangját minden erőfeszítésnek és szellemi képességének.
Vallom, hogy az iskolai tananyagnak fokozatos differenciálódást kell mutatnia, amely tudatosabbá teszi a társadalmi létet.
Vallom, hogy eltorzítjuk a gyermek személyiségét, és megnehezítjük a kívánt erkölcsi eredmények elérését azáltal, ha a gyermekkel úgy akarjuk megismertetni az olvasást, az írást, a földrajzot stb., hogy azok nem kapcsolódnak a társadalmi élethez.
Vallom ezért, hogy a tantárgyak egymás közötti viszonyának igazi centruma nem a természettudományok, sem az irodalom, a történelem vagy a földrajz, hanem a gyermek saját társadalmi tevékenysége.
Vallom, hogy az oktatás nem szorítkozhat kizárólag a természettudományok vagy az úgynevezett természetrajz tanulmányozására, mert az emberi tevékenységtől eltekintve, a természet önmagában nem alkot egységet, hanem számos, különböző objektum térés időbeli halmaza. Ha az így értelmezett természetet állítjuk az oktatás középpontjába, koncentrálás helyett dekoncentrálunk.
Vallom, hogy az irodalom a társadalmi tapasztalatok visszatükrözése és tolmácsolása, ezért nem szabad mellőzni. Az irodalom, ha nem is az alap, feltétlenül az összegzés eszköze.
Vallom, hogy a történelem annyiban nevelő hatású, amennyiben a társadalmi élet fejlődésével és szakaszaival foglalkozik. A történelmet a társadalmi élettel való összefüggésében kell vizsgálni. Ha egyszerűen mint történetet tekintjük, a távoli múltba mutat, és élettelenné válik. Ha mint az emberiség társadalmi életének és haladásának dokumentumát vesszük figyelembe, értelemmel telítődik. Mindamellett az a véleményem, csak akkor foghatjuk így fel, ha a gyermeknek már van valamilyen társadalmi tapasztalata.
Vallom, hogy a nevelés elsődleges alapja a gyermeknek abban a szellemi erejében rejlik, hogy képes azoknak az általános fejlődési vonalaknak megfelelően tevékenykedni, amelyek a civilizációt is létrehozták.
Vallom, hogy a gyermekben a társadalmi örökség tudatosításának egyetlen módja, ha képessé tesszük azoknak a társadalmi alaptevékenységeknek az elsajátítására, amelyek a civilizáció létrehozásában is fontos szerepet játszottak.
Vallom ezért, hogy a nevelés középpontjában az úgynevezett alkotótevékenység áll.
Vallom, hogy ez az irányadó, amikor a főzés, a varrás, a gyakorlati foglalkozás szerepét az iskolán belül meg kell állapítani.
Vallom, hogy ezek nem különleges tantárgyak, amelyeket kikapcsolódásként, mintegy kiegészítő tevékenységként kell oktatni. Inkább azon a véleményen vagyok, hogy mint típusok a társadalmi tevékenység alapjait képviselik. Lehetséges és kívánatos, hogy e tevékenységek által történjék a gyermek bevezetése az inkább hivatalosnak tekintett tantárgyakba.
Vallom, hogy a természettudományok nevelő hatásúak, mert megmutatják azokat az eszközöket és folyamatokat, amelyek a társadalmi élet mai formáját létrehozták.
Vallom, hogy a természettudományok jelenlegi oktatásában az egyik legnagyobb nehézséget az okozza, hogy a tananyagot csupán objektív formában mutatjuk be, vagy úgy tekintjük, mint a megismerés egyik különleges formáját, amelyet a gyermek hozzátehet előző tapasztalataihoz. A valóságban a természettudományok értéke abban rejlik, hogy lehetővé teszik a már meglevő tapasztalat értelmezését és ellenőrzését. Tehát nem új tantárgyként kell bevezetni, hanem mint olyan tényezőt, amely már az előző tapasztalatban benne rejlett, és segítségével könnyebben, hatékonyabban irányíthatjuk ezeket a már meglevő tapasztalatokat.
Vallom, hogy jelenleg sokat veszítünk az irodalom- és nyelvoktatás értékéből, mert elhanyagoljuk ezekből a társadalmi tényezőt. A pedagógiai szakirodalom a nyelvet majdnem mindig csak a gondolatok megjelenítésének tekinti. Igaz, hogy a nyelv logikai eszköz, de alapvetően és elsődlegesen társadalmi. A nyelv a közlés eszköze, segítségével az egyének kicserélhetik gondolataikat, kifejezhetik érzelmeiket. Ha egyszerűen csak az egyéni információszerzés módjának vagy az egyén által tanultak kifejezésének tekintjük, elveszti társadalmi indítékát és célját.
Vallom ezért, hogy az ideális tananyagban a tantárgyak nem rangsorolhatók. Ha a nevelés maga az élet, az egész életnek kezdettől fogva többféle aspektusa van: tudomány, művészet, műveltség és közlés. Ezért nem lehet igaz, hogy kezdeti fokon a tanulás csak olvasásból, írásból áll, és csak később lehet áttérni az irodalomra, természettudományokra. Az előrehaladás nem a stúdiumok egymás után következését jelenti, hanem a tapasztalatszerzésben való jártasság fejlődését, új érdeklődési körök kialakulását.
Vallom végül, hogy a nevelést úgy kell elképzelni, mint a tapasztalatok folytonos bővítését. A nevelés folyamata és célja egy és ugyanaz a dolog.
Vallom, ha a nevelés célját a nevelési folyamaton kívül jelöljük ki, akkor a nevelést megfosztjuk értelmétől, és a gyermekkel való foglalkozás során hamis és felületes indítékokra támaszkodunk.
Vallom, hogy a módszer kérdése végső soron a gyermek szellemi erőinek és érdeklődésének fejlődési törvényszerűségeire vezethető vissza. Az a törvényszerűség, amely meghatározza az anyag tárgyalásának módját, benne rejlik a gyermek természetében.
Vallom, hogy a gyermeki természet fejlődésében az aktív oldal megelőzi a passzívat, a kifejezőkészség a tudatosodást, az izomzati fejlődés az érzékek fejlődését, a mozgás a tudatos érzékelést. Vallom, hogy a tudatosság lényegénél fogva mozgató-, ösztönzőerő, hogy a tudatos folyamatok cselekvésekben valósulnak meg.
Vallom, hogy ennek az elvnek a figyelmen kívül hagyása a fő oka annak, hogy az iskolai munkában idő- és energiapocsékolás tapasztalható. A gyermek olyan helyzetbe kerül, melyben passzív befogadásra ítélik. A körülmények olyanok, hogy nem viselkedhet saját természete szerint. Ebből adódnak az egyenetlenségek és munkánk hiábavalósága. Vallom, hogy a gondolatok (intellektuális és racionális folyamatok) is a cselekvés termékei, és a cselekvés hatásosabb irányítására vannak hivatva. Amit mi értelemnek nevezünk, az elsősorban a rendszeres és hatékony cselekvés törvényszerűsége. Alapvető tévedésünk ebben a dologban az, hogy a gondolkodás, ítéletalkotás képességeinek fejlesztésére törekszünk anélkül, hogy figyelembe vennénk a különböző cselekvésmódokat.
Vallom, hogy a képzet jelentős eszköz az oktatásban. Bármilyen tárgyat adunk a gyermeknek, a saját maga alkotta képet látja meg benne.
Vallom, ha a meghatározott tárgyi tudnivalók megtanítására szánt energia kilenctizedét arra fordítanánk, hogy a gyermek képzelőerejét fejlesszük, nagyon megkönnyítenénk az oktatást.
Vallom, hogy annak az időnek a java részét, amit most az órák előkészítésére és lefolytatására fordítunk, sokkal okosabban és hasznosabban tölthetnénk el, ha a gyermek képzelőerejét fejlesztenénk. Törődni kellene azzal, hogyan formál határozott életszerű és egyre több képzetet az őt körülvevő tárgyakról.
Vallom, hogy az érdeklődés a növekvő szellemi erők jele; születő tehetséget takar. Ezért az érdeklődés állandó és alapos megfigyelése a nevelő fontos feladata.
Vallom, hogy ezeket az érdeklődési területeket a gyermek által elért fejlődési szint mutatóiként kell értékelni.
Vallom, hogy az érdeklődésből megtudhatjuk, meddig fog a gyermek a fejlődésben eljutni.
Vallom, hogy csak a gyermekkor folyamatos és megértő megfigyelésén keresztül láthat be a felnőtt a gyermek életébe, nézheti meg, mire van felkészülve, és milyen területen boldogulhat a legkönnyebben és leggyümölcsözőbben.
Vallom, hogy ezeket az érdeklődési köröket nem szabad sem túlértékelni, sem háttérbe szorítani. Ha ez utóbbi történik, akkor felnőttel helyettesítjük a gyermeket, csökkentjük az intellektuális kíváncsiságot, éberséget, elnyomjuk a kezdeményezőkedvet, és megöljük az érdeklődést. Ha túlértékeljük, akkor a maradandónak ígérkező érdeklődést szorítjuk háttérbe a pillanatnyival szemben. Az érdeklődés mindig valami rejtett szellemi erő jele, és az a fontos, hogy ezt fölfedezzük. Ha túl nagy fontosságot tulajdonítunk neki, elrontjuk a rejtett szellemi erő kiaknázásának lehetőségét, aminek az lesz az eredménye, hogy a pillanatnyi szeszély fog dönteni az igazi érdeklődés helyett.
Vallom, hogy az érzelem a cselekvés visszatükröződése. A cselekvéstől elszakítva létrejövő érzelmek egészségtelen lelkiállapot kialakulásához vezetnek.
Vallom, hogy ha biztosítjuk a helyes tevékenység- és gondolkodásmód létrejöttét a jó, az igaz, a szép fogalmainak kialakításában, akkor az érzelmek az esetek többségében ellenőrzik magukat.
Vallom, hogy a közömbösség és unalom, a megszokottság és formalizmus mellett a nevelést nem kisebb veszély fenyegeti, mint az érzelgősség.
Vallom, hogy ez szükségszerű következménye annak, ha az érzelmet elválasztjuk a cselekvéstől.
Vallom, hogy a nevelés a társadalmi fejlődés és társadalmi reform eszköze.
Vallom, hogy minden reform, amely csupán a törvények végrehajtását, büntetéssel való fenyegetést tűz ki célul, vagy külső körülmények megváltoztatását célozza, csak átmeneti megoldás lehet és hiábavaló.
Vallom, hogy a nevelés a társadalmi tudatra ébredés folyamatának szabályozója, és az egyéni tevékenységnek e folyamat alapján történő megvalósulása, a társadalmi újraszervezés egyetlen biztos módszere.
Vallom, hogy ez a koncepció kellőképpen figyelembe veszi az egyéni elképzeléseket és a társadalom elvárásait. Azért tekinthető az egyéni elképzelések figyelembevételének, mert felismeri, hogy a személyiségformálás a helyes életforma kialakításának egyetlen igazi alapja; azért a társadalmi érdekek kifejezője, mert felismeri, hogy a személyiséget nemcsak egyéni elvek, példák által kell kialakítani, hanem egy bizonyos formájú intézményes, közösségi nevelés által is. A társadalom az iskolán keresztül határozza meg az erkölcsi értékeket.
Vallom, hogy az ideális iskolában ezeknek az egyéni és közösségi elveknek az összehangolása valósul meg.
Vallom azért, hogy a közösség feladata a nevelésben erkölcsi jellegű. Törvényekkel, szankciókkal, agitációval és meggyőzéssel a társadalom többé-kevésbé esetlegesen szabályozza, alakítja magát, de a nevelés segítségével kialakíthatja saját céljait, eszközeit, erőforrásait, és így pontosan meghatározhatja azt az irányt, amerre haladni kíván.
Vallom, ha a társadalom már felismerte az így kitűzött irányba való haladás lehetőségét, kötelezettségeit, lehetetlen elképzelni, hogy mekkora idő- és pénzmennyiséget bocsátanak a nevelő rendelkezésére, s mennyi figyelmet szentelnek neki.
Vallom, hogy mindenkinek, akinek köze van a neveléshez, arra kell törekednie, hogy az iskola a társadalomfejlődés és megújulás elsődleges és leghatékonyabb eszközévé váljon. Minderre azért van szükség, hogy a társadalmat ráébressze az iskola feladatára, és arra késztesse, hogy a nevelőt ellássa mindazokkal az eszközökkel, amelyek segítségével a legjobban láthatja el hivatását.
Vallom, hogy az így elképzelt nevelés a legtökéletesebb egységet teremti meg a tudományok és a művészetek között.
Vallom, hogy az emberformáló művészet, amely a társadalom szolgálatába állítja az ember képességeit, a legnagyobb művészet, és a legkiválóbb művészeket szólítja soraiba. Nincs annyi bölcsesség, tapintat, szervezőkészség, amennyi e hivatáshoz túl soknak bizonyulna.
Vallom, hogy a tudományos eredmények hasznosíthatók a nevelés célkitűzéseinek megvalósításában: növekvő pszichológiai ismereteink, amelyek a személyiség fejlődésének belső titkaival és a fejlődés törvényszerűségeivel foglalkoznak; társadalomtudományi ismereteink, amelyek segítségével képet alkothatunk a társadalmi közösség helyes szervezéséről.
Vallom, hogy ha ily módon kapcsolódik egybe tudomány és művészet, akkor az emberi tevékenység legfontosabb célja érhető el, az emberi magatartás legigazabb mozgatórugói lépnek működésbe, és biztosítjuk az ember által elérhető legteljesebb kibontakozást.
Vallom végül, hogy a pedagógus feladata nem egyszerűen az egyének nevelése, hanem magának a társadalom életének formálása.
Vallom, hogy minden pedagógusnak rá kell ébrednie hivatása méltóságára, arra, hogy ő a társadalom szolgálója, akinek feladata a társadalmi rend fenntartása, a megfelelő társadalmi fejlődés biztosítása."
(John Dewey: Pedagógiai hitvallásom, 1897)
"Sok ember elgondolkodott... azon, hogy a gazdasági és a háborús csatamezőkön még mindig elszabadulnak az ember alantas szenvedélyei, és hogy az elmúlt évszázad határtalan kulturális fejlődése ellenére sem nyert nemesebb formát a létért való küzdelem...
...hiszem, hogy mindez csak olyan mértékben fog megváltozni, amilyen mértékben az emberi természet megváltozik. Ez nem akkor valósul meg, ha az egész emberiség kereszténnyé lesz, hanem ha tudatára ébred a "generáció szentségé"-nek. E tudat hatására az új nemzedék, annak születése, gondozása, nevelése válik a társadalom központi feladatává, e köré csoportosul minden erkölcs és törvény, minden társadalmi intézmény. Ez lesz majd az a szempont, amelyből minden más kérdést megítélnek, amelyből minden más elhatározás fakad. Mindmáig csak iskolai szónoklatokban és pedagógiai értekezésekben mondják, hogy az ifjúság nevelése a nép legfontosabb ügye; a valóságban azonban a család, az iskola és az állam egyaránt egészen más értékeket helyez előtérbe.
Rousseau valahol ezeket mondja: "Minden nevelés azon szenved hajótörést, hogy a természet a szülőket nem teremti nevelőknek, a gyermekeket pedig nem arra teremti, hogy neveljék őket ..." Mi lenne akkor, ha az ember végül elkezdené követni a természetnek ezt az útmutatását, és belátná, hogy a nevelés legnagyobb titka éppen az, hogy - nem nevelünk?!
A mai nevelés legnagyobb bűne, hogy a gyermeket nem hagyják békében. A jövőbeni nevelés célja az lesz, hogy egy olyan, külső és belső értelemben szép világot hozzon létre, amelyben a gyermek növekedhet. Ebben az új világban majd hagyni kell, hogy a gyermek mindaddig szabadon mozogjon, amíg csak mások jogának megrendíthetetlen határaiba nem ütközik. A felnőttek majd csak akkor nyerhetnek mélyebb betekintést a gyermeki lélekbe, ebbe a ma még majdnem teljesen elzárt birodalomba. A gyermek ma természetes önfenntartási ösztöne hatására elzárja bensejét az elől a nevelő elől, aki tapintatlan kérdéseket tesz fel neki, például azt kérdezi, hogy mire gondol. Ez olyan kérdés, amelyre csaknem mindig valótlansággal válaszol. Elzárkózik az elől a nevelő elől is, aki gondolatait és hajlamait ócsárolja vagy felhánytorgatja, aki leggyengédebb érzelmeit elárulja, vagy nevetségessé teszi, aki idegenek előtt feltárja hibáit, vagy dicséri jó tulajdonságait, esetleg a gyermeknek egy őszinte órában tett bizalmas vallomását más alkalommal szemrehányásaihoz használja fel! Az a tétel, amely szerint egyetlen emberi lény sem képes a másikat megérteni, legfeljebb csak elviselni, elsősorban a gyermekek és a szülők egymáshoz való belső viszonyára érvényes, mert ebből jóformán mindig hiányzik a szeretet legmélyebb sajátossága, a megértés...
Gyermeket nevelni nem más, mint lelkét a tenyerünkön hordani, lábát keskeny ösvényre állítani. Azt jelenti, hogy sohasem tesszük ki magunkat annak a veszélynek, hogy a gyermek szemében megpillantjuk azt a hidegséget, amely szavak nélkül is tudtunkra adja, hogy a gyermek elégtelennek és kiszámíthatatlannak tart bennünket. Bátran be kell látnunk: számtalan lehetőség nyílik arra, hogy ártsunk a gyermeknek, de kevés a lehetősége annak, hogy használjunk neki. Mily ritkán gondol arra a nevelő, hogy a gyermek már 4-5 éves korában vizsgálja és nézegeti a felnőtteket! Csodálatos éleselméjűséggel állítja fel tudatos értékeléseit, nagy érzékenységgel reagál minden benyomásra! A legkisebb bizalmatlanság, a legcsekélyebb durvaság, a legenyhébb igazságtalanság vagy gúny egész életre szóló sebeket ejthet a gyermek finom lelkén. Másfelől viszont a váratlan barátságosság, a nemes segítőkészség, az igazságos harag éppen ilyen mélyen beivódik érzékeibe, amelyeket viaszpuhaságúnak nevezünk, de amelyekkel mégis úgy bánunk, mintha bivalybőrből volnának!...
A gyermek az emberi nem régebbi tagjainak az örökségével terhelten lép az életbe; ezt az örökséget módosítja a környezethez való alkalmazkodás. A gyermek azonban az emberi nem egyedi variációit is mutatja. Ha pedig azt kívánjuk, hogy ez a sajátossága ne tűnjön el az alkalmazkodás során, erőinek az önálló fejlődését minden módon elő kell segítenünk, és csak közvetve szabad befolyásolni azáltal, hogy rámutatunk az erők fejlődésének a következményeire.
A mai nevelők szigorú vagy enyhe beavatkozásai elhárítják a következményeket, ahelyett, hogy teljes erővel hatni engednék azokat minden olyan esetben, amikor ez a gyermeknek nem okoz helyrehozhatatlan károkat...
Ha viszont a gyermeket szociális emberré akarjuk nevelni, az egyetlen helyes kiindulópont az, ha mint ilyennel bánunk is vele, egyúttal pedig bátorítjuk a gyermeket, hogy egyéniséggé váljék.
Az új nevelő a tapasztalatok tervszerű elrendezésével fokozatosan megtanítja a gyermeket arra, hogy megismerje saját helyét a lét nagy összefüggésében, felelősségét mindazzal szemben, ami körülveszi; ugyanakkor a gyermek egyetlen egyéni életmegnyilvánulását sem nyomja el mindaddig, amíg önmagának vagy másoknak kárt nem okoz. Meg kell keresni a helyes középutat egyfelől Spencernek, másfelől Nietzschének az életről adott meghatározásai között. Előbbi szerint az élet nem más, mint a környezet viszonyaihoz való alkalmazkodás; utóbbi szerint viszont az élet a hatalom akarása! Az alkalmazkodásban kétségtelenül nagy szerepet játszik az utánzás; de éppen ilyen nagy jelentősége van a hatalom egyéni gyakorlásának is, mert az alkalmazkodás csak szilárd formát ad az életnek, a hatalom gyakorlása azonban új tartalmat is.
A mai iskolarendszer az esztelenségek, az előítéletek és melléfogások áthatolhatatlan szövevénye.
Azt a tudásvágyat, önállóságot és megfigyelőkészséget, amely a gyermekeket az iskolába viszi, a tanulmányok befejezéséig megsemmisítik anélkül, hogy az ismeretekké vagy érdeklődéssé alakulna át. Ez a következménye annak, hogy a gyermekek kb. 6 éves koruktól 18 éves korukig az iskolapadban töltik életüket, és ott óráról órára, évről évre egyre nagyobb adagokban szedik magukba az ismereteket, amelyeket a tanító gyakran negyed- vagy ötödkézből kapott adatokból kotyvasztott össze. Az iskola után gyakran további tanulmányi idő következik, amelynek "módszere" csak abban különbözik az előbbitől, hogy az ismereteket most már merőkanállal mérik.
Mire az ifjúság kiszabadul ebből az életmódból, vagy örökre elveszítette azt a képességét, hogy igazi tudást szerezzen, vagy a valóság területére menekül: könyveit sutba vágja, és a gyakorlati élet valamilyen feladatának szenteli magát. Tanulmányi éveit mindkét esetben elpocsékolta. Azok, akik továbbjutnak, ismereteiket rendszerint személyiségük, gondolkodási és megfigyelőképességük, képzeletük rovására szerzik meg.
Az iskolai tanulmányok csak akkor nem ártanak - sőt, részben még használnak is -, ha a tanuló nem jár rendszeresen iskolába, hanem hosszú pihenőket tart, majd hosszabb ideig magánúton tanul. Új, ésszerű iskolarendszer azonban csak akkor alakulhat ki, ha előbb megváltoznak az "általános műveltség"-gel szemben támasztott igényeink is. "Az iskola akkor egészen egyszerűen az a szellemi étterem lesz, amelyben a szülők és a pedagógusok minden egyes gyermek számára a neki megfelelő étlapot megtervezik. Az iskolának meg kell adni a jogot, hogy meghatározza, mit tud felvenni az étlapra, de a szülőknek joguk van az iskola által felvett szellemi táplálékok közül gyermekük számára válogatni."
Mindaddig, amíg a tantervekből és a szülők fejéből nem űzik ki az "általános műveltség" fantomját, amíg az egyéni műveltség nem lép helyébe, hiába is dolgozunk ki reformterveket.
Miként azonban minden táplálék tartalmaz bizonyos egyszerű alapanyagokat, vannak olyan egyszerű ismeretek, amelyek minden magasabb ismeretnek az alapjai. Az anyanyelven való olvasás és írás, a számolás, a földrajz, a természettudományok és a történelem alapjait minden iskolában meg kell követelni, mint a további, önállóbb tanulmányok kötelező alapját...
Egy találó paradoxon szerint "a műveltség az, ami akkor is megmarad, ha mindent, amit tanultunk, elfelejtettünk". Éppen ezért az oktatás célja nem lehet a vizsga és a bizonyítvány. Ezeket el kellene törölni. A cél csak az lehet, hogy a tanulók maguk szerezzék meg ismereteiket, maguk alakítsák ki nézeteiket.
"Csak az szerzett igazi 'műveltséget', aki a kapott szellemi táplálék segítségével világosabban lát, hevesebben érez; aki képes az élet gazdagságát egészében megragadni. Ezt a műveltséget a legrendhagyóbb módokon lehet megszerezni; talán a kandalló mellett vagy a réten, a tenger partján, vagy az erdőben; megszerezhetjük régi salabakterektől vagy a természetből. Lehet benne sok hézag és egyoldalúság, mégis mennyire eleven, személyes és gazdag azokéhoz képest, akik 15 éven át bekötött szájjal csépelték más földjén a gabonát!”
"Korunk mindaddig hiába kiált "személyiségek" után, amíg a gyermekeket nem engedjük mint személyiségeket élni és tanulni; amíg nem hagyjuk, hogy saját akaratuk legyen, saját gondolataikat gondolják, önálló ítéleteket alkossanak. Egyszóval, mindaddig hiába keressük az életben a személyiségeket, amíg az iskolában elfojtjuk.
Az általam megálmodott iskolában - a fentebb említett alapok lefektetése után – minden tantárgy szabadon választható. Az iskola kínálja, de senkire sem kényszeríti rá ezeket a tantárgyakat. Az angol nyelv mellett németet és franciát, természettudományt és matematikát, történelmet és földrajzot tanítanak. Az anyanyelvet beszélgetés, olvasás és írás segítségével szorgalmasan gyakoroltatják. A műveltség és a nyelvhasználat szempontjából egyaránt felesleges nyelvtan azonban nem az általános műveltségre irányul, hanem a tudományos szakképzés körébe tartozik. Az idegen nyelvek oktatásában csak annyi nyelvtant alkalmaznék, amennyi az irodalom elsajátításához elengedhetetlenül szükséges. Ez ugyanis az egyetlen cél, amelyet az általános képzésben szem előtt kell tartani. Azoknak, akik valamely nyelvet úgy akarnak megtanulni, hogy folyékonyan beszéljenek és hibátlanul írjanak, ezeket a készségeket további tanulmányok során kell elsajátítaniuk. Akik az irodalmat elsajátították, azok a többit már nagyon könnyen megtanulják. Az irodalomban jártas ember például még nyelvtani hibákkal is jobb levelet ír idegen nyelven, mint az, aki a nyelvtan szabályai szerint hibátlan írásművet szerkeszt. Ha a gyermek a beszélgetési módszer segítségével már annyira jutott valamely nyelv tanulásában, hogy megért egy könnyebb könyvet, akkor szótár segítségével egymás után több könyvön kell magát átrágnia, az olvasottakat pedig szóban kell elmondania. Ez, és nem az irodalomtörténetről alkotott kész ítéletek teremtik meg az irodalom ismeretének alapját. Az ifjúságot a hazai és a külföldi irodalom lényegére kell rávezetnünk, nem pedig úgy, mint most, annak a tükörképéhez; a tengerhez, nem pedig a vízvezetékhez kell vezetnünk őket! Amikor a tanító ezt a nyelvtanulást irányítja, egyúttal azon is igyekszik, hogy a tanulónak bizonyos mértékig segítségére legyen a könyvek közötti választásban. Ez a választás lehetőleg legyen összhangban a többi tantárgyakkal is. Olyan irodalmat ajánl például, amely kapcsolatban van a történelmi, a természettudományi vagy a földrajzi tanulmányokkal. A tanító időről időre áttekintést ad, felolvas valamit, és arra igyekszik kedvet csinálni a tanulóknak, hogy maguk is olvassanak fel egy számukra kedves költeményt. De tilos minden költőgyilkosság, vagyis nem szabad a költőt versszakokra feldarabolni!... Azok, akik továbbra is akarnak majd rajzot vagy valamilyen kézműipart tanulni, ezt összeköthetik a főtárgyak tanulásával. A karéneklésre is az egész év folyamán mindennap sort kell keríteni, otthon vagy a szabadban. Ennek célja azonban az érzelmek kifejezése, nem pedig a zenei készségek kialakítása, noha nem tagadható, hogy az ének a zenei tehetség felfedezéséhez vezethet.
A négy főtantárgyat - a történelmet, földrajzot, természettudományt és matematikát - nem lenne szabad egyszerre művelni. A mostani aprólékosan változatos rendszer mindenütt mindenkit gyötör; kínzóeszközként hat a tehetségekre. Ezért a tanuláshoz való kedvük, kezdeményezésük, öntevékenységük évről évre halványul, s végül felületesekké válnak, mert soha sincs alkalmuk arra, hogy fellélegezzenek, elmélyüljenek...
A természettudományokban már kezdenek letérni arról a helytelen módszerről, hogy egy-egy tantárgyhoz kibővített tanfolyamokon visszatérnek. A történelemben és a földrajzban is meghatározott időben kell elmélyülni, de azután ezeket a tantárgyakat egészen el kell hagyni. Az örökös körforgás, a biflázás, az ismétlések - mindezeknek végső célja azután a vizsga - a vizsgával együtt eltűnnek majd. Az a tapasztalat, hogy a tantárgyak apróbb részletei a vizsgát követő néhány hónap alatt kiesnek az emlékezetből, és hogy a legtöbb nagy műveltségű embernek fogalma sincsen már azokról a részismeretekről, amelyeket az iskolákban megszerzett. A globális benyomások viszont hatással voltak lelkükre és szívükre, akaratukra és jellemükre. Ezt a tapasztalatot egyszer majd alkalmazni is fogják, nem pedig állandóan csak konstatálni, mint most!
Miben is állnak hát a mai iskola eredményei? A szellemi erők elhasználódása, gyenge idegek, lefékezett eredetiség, ellanyhult kezdeményezés, a környező valóság látásának csökkenése, az eszményiség elfojtása abban a lázas törekvésben, hogy a gyermeket valamilyen "pozícióba" juttassuk. Olyan hajtóvadászat ez, amelyben a szülők és a gyermekek egy évnek az elvesztését nagy szerencsétlenségnek tartják! Az ember legjobb esetben is csak akkor érzi annak a szükségességét, hogy tanulmányait most már úgyszólván minden téren eleven módon újra kezdje, ha vizsgáit letette, és eltelt néhány év. A mai iskolai oktatás eredménye, hogy a legtöbb ember még egy újságot sem tud igazi haszonnal elolvasni. Az olyan ember pedig, aki teljesen megért egy idegen nyelvű könyvet - bár a nyelv megtanulására megszámlálhatatlanul sok órát áldozott -, ritka kivétel, hacsak a családi otthon nem segítette az iskolai nyelvtanulást. Az iskolai felkészülési rendszer hatására a legtöbb ember képtelen az önmegfigyelésre, nem látja a jelenségek közötti összefüggéseket. Mindezt csak fokozza az, ha a szülők otthon kikérdezik a leckét...
Csak ha elismerjük, hogy a mai rendszer valamennyi területen csökkenti a gyermeknek a koncentrációra, kombinációra, erejének a fejlesztésére való képességét, és ha belátjuk, hogy a legjobb esetben is csak zsebenciklopédiák formájában tárja a fiatal emberpalánták elé az emberiség által eddig megszerzett tudást, s ha mindezt nem nevezzük többé "harmonikus fejlődés"-nek, akkor végre elismerjük azt is, hogy az iskola feladata semmi más nem lehet, mint az, hogy felkészítse az ifjúságot az egész életen át tartó továbbtanulásra. Csak ekkor válik az iskola olyan intézménnyé, ahol az életnek tanulnak, ellentétben a mai iskolával, ahonnan az ember még a legjobb esetben is elszegényedve lép ki az életbe. A jövő iskolájában mindenki érvényesítheti jogait, az is, aki szeret tanulni, s az is, aki nem szeret; az, akinek elsősorban könyvekre, valamint az is, akinek a szeme és a keze munkájára van szüksége a tanuláshoz. Az elméleti és a gyakorlati adottságú, a realista és az idealista beállítottságú tanuló egyaránt kifejlesztheti képességeit. Ha majd az ember szabadon azt teheti, amihez a legjobban ért, akkor gyakran megpróbál olyasmit is, amihez mások értenek. Ez természetesen korrigálni fogja az egyoldalúságot, de a "harmonikus műveltségi eszmény" gőzhengere nem fogja a személyiséget kíméletlenül ellaposítani.
A jövő iskolája számára egészen új tanítóképzőkben kell majd a tanítókat előkészíteni. A szabadalmazott pedagógia helyét az egyéni pedagógia foglalja majd el. Az iskolában csak olyan pedagógust lehet alkalmazni, aki képes arra, hogy ott maga alakítsa ki egyéni módszerét, és akinek a természete az önnevelés eredményeképpen olyan, hogy tud a gyermekekkel játszani, élni, a gyermekektől tanulni, és szereti is őket. Ezeket a tanítókat is csak egyéves próbaidő után alkalmazzák. Ennek elteltével nemcsak a vizsgabiztosok fognak ítéletet mondani - akik egyébként az egész év folyamán figyelemmel kísérték az oktatást -, hanem a gyermekek is! Ennek az iskolának a gyermekek ítéletét ugyan nem szabad abszolút értékként elfogadni, de mégis igen fontos, mert a gyermek ösztöne megdöbbentő tévedhetetlenséggel választja ki a legjobbat. És mi a gyermek számára a legjobb? Goethe azt felelte: A Föld gyermekének legnagyobb boldogsága csakis a személyiség.
Abban az iskolában, amelyről álmodom, rövid a pedagógusok napi munkaideje. Bőséges a pihenőidejük, nagy a fizetésük. Ez teszi lehetővé továbbfejlődésüket. Szolgálati idejük pedig legfeljebb húsz esztendő. Ezután a szülőkből és tanítókból álló iskola választott bíróság tagjaivá válnak vagy érettségi biztosok lesznek. Az érettségi vizsga pedig abban áll majd..., hogy minden biztos legfeljebb öt fiatalemberrel egy nyarat tölt belföldön vagy külföldön. Ez az együttélés alkalmat ad neki arra, hogy valóban megállapítsa: milyen mértékben sajátították el a növendékek a műveltséget. Ugyanakkor irányíthatja őket élethivatásuk megválasztásában is. Szókratészi módon nevelheti a fiatalokat az életbölcsességre is. Ezzel pótolja majd a konfirmációs oktatást, amely addigra - remélem - már nem lesz. Ennek pszichológiai értéke egyébként ma sem abban áll, hogy tanulni lehet belőle, hanem abban, hogy az értelmet az élet fő kérdéseire és feladataira irányítja, és erkölcsi önnevelésre ösztönöz.
Az én álomiskolám mindaddig nem születik meg, amíg az államok a militarizmus érdekében hozzák a legnagyobb áldozatokat. Csak ha ezen már túlhaladnak, akkor jut el az ember a fejlődésnek olyan magas fokára, amikor belátja, hogy a legdrágább iskolai terv a legolcsóbb! Akkor majd a fejlett emberi agyat és az erős szívet tekintik a társadalom legnagyobb értékének.
Amint azt már említettem, az itt ismertetett reformterv nem a jelennek szól, hanem csak a jövő álma.
(Ellen Key: A gyermek évszázada, 1900)
"A tanító jól tudja, hogy valamit meghallani és megérteni, látni és megérteni, felfogni és megérteni, valamely mesét meghallgatni vagy okfejtő bizonyítást követni, mind más és más lelki tevékenység. A tanítás sokkal könnyebb lenne, ha egyik a másikból keletkezne képzetkapcsolás avagy akarás folytán. Az utóbbi kettő azonban csak segítő eszköz, mely az értelmi működést megindítja ugyan, de ettől lényegesen különbözik.
A tanítás tárgyának megértését a tanító az előadással biztosítja. A bemutató előadás közvetlen az érzékekre irányul, míg a leíró és elbeszélő előadás képzetekkel dolgozik, melyeket a tanulók előzőleg ugyancsak érzéki észrevevés útján szereztek. A megértést magyarázattal, avagy racionális dolgoknál fejtegetésekkel biztosítjuk. Megmagyarázunk egy mondatot, egy szakaszt, avagy költeményt, hogy a benne rejlő gondolatot megértessük; fejtegetünk, hogy a tanulót a tények és következményük, az ok és okozat, az egység és az összesség, a való és a szükségszerű közötti belső összefüggésre rávezessük. A fejtegetésnél a tanulók közreműködése az ismeretszerzésben távolról sem oly biztos, mint az előadásnál, mert többet követel a tanulók öntevékenységétől. Nem elegendő az, hogy a tanító valamit mondjon tanítványainak, kell, hogy ők maguk is megmondják azt, mert az észnek jellemzője, hogy észreveszi, mit mondott, nevét is ettől kapta. Kell, hogy a megmagyarázott szöveg mintegy megvilágítsa elméjüket, lelkükben fény áradjon szét; kell, hogy a szöveg értelmét kiolvassák a tanító szavaiból... A csomót, mely valamely bizonyításnak argumentumaiból a tanuló lelkében szövődik, a tanulónak magának kell megoldania, kell, hogy a szálaknak összefüggését saját lelki szemeivel átlássa, különben nem hatol el a dolog lényegébe és alapjára.
A megértés tehát magasabb foka az elsajátításnak, mint a felfogás; általa bensővé válnak az ismeretek, egyúttal azonban a dolog belsejébe is hatolnak... Azonban a belsőt ismét ki kell helyezni, hogy az elsajátítás teljes legyen. Kell, hogy a tanuló saját szavaival adja vissza, amit megértett, a felfogottat önmagában megerősítse, elméjébe bevésse, begyakorolja és amikor lehetséges, alkalmazza; mind ez tevékenység, cselekvés és csak ez adja az elsajátításnak harmadik, utolsó fokát.
Ki értekezését oly bevezetéssel kezdi, melyben tárgyát előbb csak általános vonásban mutatja be, azaz előbb szélesebb alapon nyújt róla áttekintést, majd közelebbi meghatározásokkal szűkíti a látásmezőt és végül ráutal ama pontra, amelyre a figyelmet koncentrálnia kell, egészen helyesen jár el, feltéve, hogy eljárása a tárgy természetének is megfelel. Ez utat egyaránt követheti a szónok valamint a tanító is. Az ilyen eljárást a didaktika szintetikainak mondja, mert ilyenkor végezzük a közelebbi meghatározások hozzáfűzését, prosztézisét, szintézisét. Ez a dolog lényege; a figyelemnek koncentrációja következménye a szintézisnek, de a szintetikai eljárást ez oldalról is jellemezhetjük. Szintetikailag járhatunk el az olyan előadásnál, mely felfogást céloz, valamint a magyarázatnál a megértetés céljából is.
Aristoteles azt mondja: "Minden tanulás és tanítás a már előbb szerzett ismereteken alapszik" és bebizonyítja, hogy az ember megtanulhatja azt, mit bizonyos értelemben már tud, tehát igen jól ismeri a réginek és újnak együttes és ellentétes hatását. A tanítás szempontjából az újnak a meglévő ismeretanyaggal való előkészítése és támogatása annyira fontos, hogy az erről való gondoskodást külön kifejezéssel kellett megjelölni. "Gondoskodjál az appercepcióról", azaz: arról, hogy az új képzetek a régiekhez kapcsolódjanak. "Gondoskodjál az appercepciós képzetekről, mielőtt újat nyújtasz." "Jelenítsd meg önmagad előtt a tanuló látó- és gondolatkörét, hogy a kapcsolatokat, melyek az appercepciót megkönnyítik, felismerjed", mind oly szabályok, melyek az appercepció fogalma nélkül is megérthetők ugyan, de amelyeknek megfelelő keretét éppen ezen fogalom adja meg.
A szemléltetésnek, valamint a magyarázásnak is vannak appercepciós segítőképzetei. Az előbbiek arra valók, hogy az előadandó tárgynak idegenszerűségét elenyésztessék, az utóbbiak a megértés nehézségeit hárítják el. Amazok elképzelhetővé, emezek megérthetővé teszik a dolgot. Az idegen dolog elképzelhetővé lesz, hogyha a távolit közelebbivel, a múltat a jelennel, a leírás és elbeszélés tárgyát saját tapasztalatainkkal appercipiálhatjuk. Idegen országok leírásánál, lakosaik, a lakosok erkölcseinek jellemzésénél az appercepciónak természetes közvetítői ama képzetek, melyeket tanítványaink szülőföldjükről szereztek. A honismét nem mint topográfiát, hanem akként kell tanítani, hogy tárházát adja a földrajzi képzeteknek. Az ilyen kérdések: Hogyan jutunk el a kérdéses országba? Mit hoznak onnét? Mit szállítunk oda? a közelit kapcsolatba hozzák a távolival és megszüntetik utóbbinak idegenszerűségét. Számos földrajzi nevet lefordíthatunk a tanuló anyanyelvére, mely esetben a hazai szó segíti elő az idegennek appercipiálását. A csillagászati földrajz körében a Nap állásának ismerete a különböző év- és napszakokban nélkülözhetetlen alapfeltétele annak, hogy más tájak égi jelenségeit megismerjük. Éppen e tárgynál tűnik ki élesen a különbség a percipiálás és az appercipiálás között. Ha csak annyit mondunk: "Ott így van", a tanuló csak felületesen fogja fel és hamar el is felejti a dolgot. De ha azt mondjuk: "Így van minálunk, ott azonban ez vagy amaz másként van", a megkülönböztetés segédkezet nyújt nekik az újnak felfogásában, mire a régit az újjal összeszövik.
A természetrajz adja a legközvetlenebb appercepciós segítőket, mert a természetnek egy része állandóan környez bennünket. A hazai növényekről a távoliakra, a macskáról az oroszlánra, a kutyáról a farkasra, sertésről az elefántra térünk át; ezt mondani sem kell a belátással bíró tanítónak, de rá kell utalnunk arra, hogy az összehasonlítást pontról pontra kell végezni, hogy a részletek appercepcióját is biztosítsuk.
A magyarázó oktatásnál, melynek célja valaminek értelmét világossá, felfoghatóvá tenni, a szabad képzetek és a tanulóknak kifejezései adják az appercepció segítőit. Magasabb stílű költői kifejezésnél azt kérdezzük: "Hogyan mondanók ezt mi?" E kérdést nem azért vetjük fel, hogy azzal a költő szavát prózára szállítsuk le, hanem hogy a prózáról a költőhöz felemelkedhessünk. A tanulóknak szókincse valóságos tárháza a segítőképzeteknek. Ezt még gazdagabbá kell tennünk, evégre azonban szükséges, hogy a szókincset felfedjük, miként a birtokkal gazdálkodnunk kell, ha megnövelni akarjuk. A közmondásokat, melyek rendszerint élettapasztalatból erednek, a tanulók életéből vett különös példák nyomán segítjük appercepcióhoz.
Az értelmezve-fejtegető tanításnál, melynek a matematikában van helye, nagyon fontos, hogy minden, ami a tapasztalás körébe esik, ami empirikus, konkrét, amennyire lehetséges, mint appercepciós képzet előkészíttessék a fogalmakon alapuló, absztrakt, logikus előadáshoz. Valamely számtani eljárás gyakorlati alkalmazását megelőzőleg, az alkalmazás körülményeit kell megvilágítani, például a kamatozás, diszkont, rabatt, a nyereség elosztásai stb. Ilyenkor a számolást egy időre mellőzzük, vagy a legegyszerűbb számokra szorítkozunk. Az algebrai feladatoknál hasonlóképen a tárgyismeretek szolgáltatnak segédkezet az értelmi kalkulációhoz, miért feladatcsoportokat alakítunk, nehogy minden újabb feladat más képzetkörbe kényszerítse a tanulót.
A geometriai tanításhoz az appercepciós képzetek tömegét a szemléltető oktatás szolgáltatja, éppen úgy, mint a honisme a földrajzhoz. Itt kellő megfigyelői ügyességről, valamint arról kell gondoskodnunk, hogy tanítványaink az idomokat ceruzával és ollóval előbb készítsék el, mielőtt a bennük lévő törvényeket levezetjük. Ilyenkor a cselekvés, operálás, próbálás vezet a megértéshez.
Ellenben a tulajdonképpeni fejtegetésnél vagy rávezetésnél, amilyen valamely bizonyításnak a levezetése, feladatnak megoldása, valamely formulának megállapítása, a tanulónak figyelme kizárólagosan az előadás menetére irányítandó. A segítőképzeteket magából a tételből és nem a tanuló gondolatköréből merítjük. Ilyenkor vonhatjuk össze a látómezőt látóponttá és minden megelőző lépés előkészíti a következőt."
(Otto Willmann: Mi az appercepció és mi a didaktikai értéke?, 1904)
"Igazságtalan lennék, ha nem ismerném fel azokat az előnyöket, amelyeket a mai iskola mindazonáltal a nevelésnek nyújt, amikor a gyermeket hozzászoktatja a számára kezdetben egyáltalában nemkívánatos munkához, az iskolai élet feszes rendjéhez, kérlelhetetlen komolyságához. Tény, hogy a gyermek itt is szert tehet olyan értékes alapvető tulajdonságokra, amelyekről egyáltalában nem kívánunk lemondani, mint amilyen a pontosság, a lelkiismeretessé, a gondosság, a kitartás, a rend, a rendszeresség, az önuralom...
Amit azonban ez a mai iskolánk nem ad meg az életbe kilépő gyermeknek - sőt, inkább elnyom benne -, az egy sor olyan jellemvonás, amely az iskolába lépéskor csírájában már a legtöbbjükben megvolt. Így nem adja meg azt, hogy merjenek önállóak, merjenek saját maguk lenni, kezdeményezni, figyelni és vizsgálódni. És ami a legfontosabb, hogy nemcsak önmagukért dolgozzanak, hogy a többieket túlszárnyalják, hogy győztesek legyenek a létért való küzdelemben, hanem azért is, hogy a maguk bőséges erőit mindenkinek a rendelkezésére bocsáthassák, akinek csak szüksége van rájuk.
Így vetődik fel a következő kérdés: nem lehetne-e mai iskolánkat úgy átalakítani, hogy jó tulajdonságai megmaradjanak, ugyanakkor mégis jobban igazodjék a gyermek lényegéhez, és hogy azt az aktív lelki beállítódást is fejlessze benne, amelyet ma elhanyagol vagy éppen elnyomorít? Ha ez lehetséges, csak úgy valósítható meg, ha mindenfajta oktatásban kezdettől fogva jobban támaszkodunk a gyermek alkotóerőire, mégpedig lehetőleg abban a körben, amelyhez iskoláskora előtt és alatt személyes adottságainál és gazdasági környezeténél fogva kötődik. Miként a kisgyermek számára a ház játéktere az a szellemi műhely, ahol a környezetéből származó ezer és ezer benyomást és késztetést látszatvilágává dolgozza fel, a nagyobb gyermek számára az iskola munkaterének kell az aktivitás olyan központi műhelyévé válnia, ahonnan szívesen vált át az iskola tanulószobáiba, hogy azokból új, maga kívánta kincsekkel felmálházva, mindig újra visszatérjen a munkatermekbe.
A könyviskolának olyan munkaiskolává kell átalakulnia, amely a kisgyermekkor játékiskolájához kapcsolódik...
Amire az új munkaiskolának szüksége van, az, hogy tág teret biztosítson a kétkezi munka számára. Ez azután - a tanuló képességeitől függően - a szellemi munka terévé is válhat. A kétkezi munka az a termékeny terület, amely az emberek túlnyomó többségének a fejlődését biztosítja. Fontos az is, hogy ez a munkaterület valamilyen módon összefüggjön a szülők gazdasági vagy otthoni munkájával, hogy azok a fonalak, amelyeket az iskola fon, ne szakadjanak el napról napra, amikor a gyermek az iskolatáskát leveszi a hátáról. "Ahol a gyermeknek többet kell tudnia és tanulnia, mint amennyit az apja tud - írja Pestalozzi a Hattyúdalban -, ott a tanítónak a maga többletművét úgy kell az apa munkájába beleszőnie, mint ahogyan a takács szövi a virágot a darab kelmébe." Amire a munkaiskolának harmadsorban van szüksége, az az iskolatársak szolgálatában végzett munka.
Ez az első naptól kezdve mindig újra hirdeti a tételt: Az élet értelme nem az uralkodás, hanem a szolgálat. Az iskolai munka csak akkor válhat az állampolgári nevelés alapjává, ha ezt a nemesi címert viseli magán; csak akkor épülhet rá olyan nevelés, amelyet minden néptársnak elsősorban és mindenekfelett kell az iskolától követelnie, amelyet mind ez ideig - sok máshoz hasonlóan - a puszta szótól vártunk. Csak a közös munkából nő ki a feladatok érzése, a szükségesség megérzése, hogy magunkat a közös célnak alárendeljük. A társadalmi élet lánca ezzel a közös munkával kapcsolódik az iskolához, amelybe az oktatás vetélője ugyanazt az ezer és ezer szálat veti be - és mindig azonos kötés szerint -, mint a gyermek rendezett családi élete a maga segítőkészségével, a maga alárendelésével, odaadásával, önzetlen szeretetével...
A munkatermekre nemcsak a gyakorlati készségek miatt van szükség; nemcsak azért, hogy néptársaink ne szokjanak el a gyakorlati munkától, és azért sem, hogy a gyermekek megtanuljanak jól gyalulni, fűrészelni, reszelni, fúrni, varrni, szőni, főzni. Nem is azért van rájuk szükség, hogy a növendékeknek kedves maradjon két kezük munkája. Mindenekelőtt arra kellenek, hogy olyan emberek nevelkedjenek, akik az állami szervezet célját és áldását már gyökereiben megismerik, és hálásan ajánlják fel neki munkájukat. Azért van minderre szükség, mert nem a könyv a kultúra hordozója, hanem a munka, az embertársak vagy egy nagy igazság érdekében végzett odaadó, önfeláldozó munka.
A munkatermekre szükségünk van azért is, mert a gyermekek hajlamai rendkívül különbözők. Tanító-nevelő munkánk pedig csak ott járhat sikerrel, ahol rájuk találunk; ha erre a találkozásra nem kerül sor, csak fáradságos dresszúráról lehet szó... A műhelyben, a laboratóriumban, a konyhában, az iskolai kertben, a rajz- vagy a zeneteremben minden gyermek megtalálja azt a munkát, amelyet el tud végezni. Itt a gyenge az erős mellett dolgozik, segítséget kap tőle, vagy pedig kaphat és kell is kapnia. Egymás mellett örülhet itt a kis erő a kis munkának, a nagy erő a nagy munkának és a siker áldásainak. Itt nem kell mindenkinek egy sorban menetelnie, mert itt - ahol kiiktatták a tisztán értelmi teljesítményt - kisebb a jelentősége a munka eredményének, mint módszerének. Ilyen körülmények között már nem okoz nehézséget a tanítónak "az oktatás individualizálása", a fülnek szóló tömegmunkának ez az egyébként leghazugabb jelszava itt magától megvalósul...
Ezért vidám bizodalommal tekinthetünk az idő elé, amely meghozza nekünk az új iskolát, és amely már minden kultúrállamban félreismerhetetlenül megjelent. Ha eljött majd ez az idő, valóra válnak Pestalozzi eszméi. Akkor majd valóban a szemlélet lesz "minden megismerés alapja", és mindenfajta tanítás "alapelvét az ember szellemi fejlődésének változatlan ősformájából" fogják levezetni. Az oktatás művészete nem lesz egyéb, mint "segítséget nyújtani a természet önkibontakozásra irányuló törekvésének"; a természet és a művészet olyan bensőségesen egyesül majd a népoktatásban, "mint amilyen erőszakosan el vannak azok jelenleg egymástól szakítva"."
(Georg Kerschensteiner: A jövő iskolája a munkaiskola, 1907)
"A tudomány... igazságokat állapít meg, de módszeresen (tehát nem szubjektíve, pl. hit, érzés vagy tapasztalat alapján) s ezeket az igazságokat összefüggésbe tudja hozni, azaz rendszert épít fel.
A pedagógia is csak akkor nevezhető tudománynak, ha igazságait tudományos módon, azaz módszeresen állapítja meg s az így megállapított igazságokat összefüggésbe tudja hozni, azaz rendszert alkot.
A pedagógia tehát mindaddig, míg csak gyakorlati tapasztalatok s megfigyelések följegyzéséből áll s hasznos gyakorlati tanácsokat ád a körébe eső jelenségekre nézve, nem tudomány, hanem gyakorlati ismeretek följegyzése.
S a pedagógia nagyon soká, egészen a legújabb időkig nem is volt egyéb.
Comenius ugyan törekedett a tanítás elveit egységes rendszerbe foglalni, de elvei nem módszeresen megállapított igazságok, hanem tapasztalati megfigyelések, vagy legtöbbször a külső világ jelenségeinek erőszakos analógiái a szellemi életre.
Igaz tudománnyá csak Herbart óta lesz a pedagógia s a tudománnyá alakulásának ez a folyamata még ma sincs befejezve.
Bármennyit támadják Herbartot s bármennyi tételét is döntötték meg, azt az egy érdemet tőle elvitatni nem lehet, hogy ő alkotott először tudományos pedagógiai rendszert, oly rendszert, mely igazságait igyekszik tudományos úton, módszeresen megállapítani.
A haladó tudomány egy-egy tételét módosítani fogja, egy-egy tévedését helyre fogja igazítani.
De ha az épületnek, melyet Herbart emelt, minden kövét kicserélik is, az ő érdeme marad, hogy ezt a tudományos munkát megindította
Herbart gondolatait tanítványai és követői Ziller, Stoy, Rein, Willmann s nálunk Kármán fejlesztették tovább.
A továbbfejlesztés e munkája befejezve nincs, sőt nem is lesz. A haladó idővel a tudománynak is haladnia kell s különösen a szellemi tudományoknak, azoknak, melyeknek köre: a történeti élet, tehát egy folytonosan mozgásban lévő, változó, hullámzó jelenségcsoport. De haladnia kell azért is, mert a szellemi jelenségek vizsgálata még csak a kezdetén van s csak ezentúl várjuk a mélyebb, pontosabb elemzést, melynek nagy nehézségeit eddig csak kis részben sikerült legyőzni.
Eszerint a pedagógiát fejlődésben lévő ifjú tudománynak tekintjük, mely a maga körére nézve módszeres vizsgálattal igyekszik igazságokat megállapítani s ez igazságokból rendszert fölépíteni.
A pedagógiát azonban sokan ma sem hajlandók tudománynak tekinteni. E tudósok egy része pedagógia alatt csak a nevelés és tanítás gyakorlatát érti. E gyakorlatot gyakorlatból lehet legjobban megtanulni, mint minden más gyakorlatot, pl. az úszást is. Az elméleti utasítások tehát erre nézve értéktelenek. De ha nem értéktelenek is, nem tekinthetők tudománynak. Mint ahogy nem tudomány pl. az útmutatás a távírászat megtanulására, vagy az asztalosmesterség kézikönyve vagy a szakácskönyv.
Nagyon fontos dolog megkülönböztetni azt, hogy ezt a szót: pedagógia, milyen értelemben használjuk, vajon a pedagógia elméletét vagy gyakorlatát értjük-e rajta. A szónak e kétféle értelemben való használata okoz néha zavart ott, ahol voltaképp nincs is véleményeltérés.
A gyakorlat minden dologban megelőzi az elméletet.
Az emberek már sokkal előbb gyönyörködtek szobrokban, képekben, alkottak műremekeket, mielőtt esztétika lett volna. Gépek is előbb készültek, mielőtt a mechanika törvényeit alaposan ismerték volna. Tapasztalat alapján sokkal előbb gyógyítottak, sőt sikerrel gyógyítottak, mielőtt az orvosi tudomány e jelenség okait megfejteni tudta volna. A gyakorlat csak később lesz öntudatossá, mikor az ember elmélkedni kezd a jelenségek okai felől s ekkor kezdődik a tudomány. A tudomány tehát nem áll szemben a gyakorlattal, mert a tudomány a gyakorlati eljárás elmélete.
Nem helyes dolog tehát a tudományt szembeállítani a gyakorlattal.
Különösen szeretik a pedagógiában szembeállítani a kettőt. Tapasztalati példáink vannak arra, hogy olyanok is jól nevelték a gyermeket, kik semmi elméleti pedagógiát nem tudtak, míg mások, akik igen sokat foglalkoztak a pedagógiával, mint tudománnyal, a gyakorlatban igen rossz nevelőknek, vagy rossz tanítóknak mutatkoztak, kudarcot vallottak.
Ez azonban nem bizonyít a tudomány ellen. Ez csak azt bizonyítja, hogy az elmélet és gyakorlat kétféle dolog. Így van ez más téren is. Hiszen valaki kitűnően tudhat beszélni anélkül, hogy a grammatikából, mint tudományból valamit tudna; mindenki gondolkodik, mielőtt a logika törvényeit ismerné, sőt némelyek helyesebben gondolkodnak logikai tudományok nélkül, mint mások, akik logikát tanultak. Tovább menve: a természet jelenségei végbemennek, akár ismerjük a fizika törvényeit, akár nem.
A helyes álláspont tehát nem az elmélet és gyakorlat szembeállítása, hanem egyforma megbecsülése. Az elmélet a gyakorlati tapasztalatból indul ki, de azután ide is tér vissza. A gyakorlat tapasztalatokat szolgáltat az elméletnek, az elmélet ezeket földolgozza s szempontokat és irányt ad a gyakorlatnak. A gyakorlatra elmélet útján kell előkészülni s az elméletet a gyakorlati tapasztalatokkal kell elevenné tenni s e tapasztalatok szerint módosítani.
(Weszely Ödön: Elmélet és gyakorlat, 1907)
"Akik nálunk a közérdeklődés útirányát megszabják: politikusok és írók nem ismerik azt az iskolát, amelyben Magyarország népét tanítják. Nem ismerik a közvélemény csinálói a falvak iskoláit. Hiszen egy részük városokban növekedett föl, városi iskolákba járt. Aki meg faluról indult el közülök, az az urasági kastély meg vadaskert tájékáról való. Az ilyet a vagyonos szülők nem igen engedték el a közös, osztatlan iskolába, egy padra a béresnek meg a zsidó szatócsnak gyermekével. A házi tanító szárnyai alól röppentek ki ez ifjú sasok és a szolgabírói, főispáni, képviselői, miniszteri csúcsok felé irányzott egyenes röpülésükben jó, hogyha átszelték a levegőt a falusi iskola teteje fölött.
Csak ez a tény, hogy nálunk a népiskola valóban és tisztára a népnek iskolája, amelybe a vagyonos szülők gyermeke csak nagyon ritkán téved be a falún, teszi érthetővé azt, hogy Magyarországon az átlagosan művelt vagy átlagosan műveletlen ember jobban tájékozott a japánok testi nevelésével kapcsolatos dolgokról, mint arról, hogy miképen és mire tanítják a népet az országnak vagy tízezer falusi iskolájában. Az a nagy némaság, amely a nép iskolája körül nálunk uralkodik, az érdeklődésnek az a tökéletes hiánya, amely a Holnap Fejedelmét formálóintézménnyel való nemtörődésnek a szomorú jele: mind azt mutatja, hogy a népiskola Magyarországon azoknak a tanító- és nevelőintézete, akik ezer esztendő óta dolgoznak, tűrnek és hallgatnak ebben az országban. Azok közül, akik tudták, mi fajta dolog ez a népiskola, némelyek nem szóltak, mivel az iskola körül való csönd nagy szövetségese volt boldogulásuknak; mások nem, mivel egy pár esztendő előtt olyan levegő volt itten, hogy az ilyen panaszokat vivő hanghullámok abban nem terjedhettek; megint mások nem, mert ugyan kinek van kedve siket fülek vagy embernemlakta pusztaságok közepette szólani? Így növekedett meg a magyar nép iskolája azzá, ami ma: a földesúri és papi hatalom elsőrendű támasztékává...
A legtöbb ember sivár emlékekkel tud csak iskolai életére gondolni. Fél minden hivatalos iskolai szótól. Életének abban a szakaszában, amely az ő népiskolából való kikerülte és fiának vagy lányának oda való bekerülte között eltelik, a legkisebb gondja is nagyobb annál, hogy van és ha már van, hát milyen is az a népiskola. Kevés embernek van ezért világos és pontos tudása arról, hogy micsoda a népiskolának nálunk leginkább elterjedt fajtája: az osztatlan népiskola.
Az osztatlan népiskolában egy tanító tanít egyszerre, egy helyen négy-öt-hat különféle osztályba járó tanulót, akiknek száma 80-tól 300-ig ingadozik. Julius Caesarról, Napoleonról jegyezte fel csodaképen az anekdotás történelemírás, hogy utasítást adtak, beszélgettek, sakkot játszottak és gondolkodtak egyszerre. A magyarországi osztatlan iskolában működő néptanítók mindegyikének ilyen három-négyfigyelmű embernek kell lennie, hogy egyszerre tanítson, neveljen, fegyelmezzen öt-hat osztályba járó fiúkat. Látsz egy putrit: ha mondják, nem akarod elhinni, hogy ez az iskola. Belépsz valahova egy odúba: tanteremnek nevezik fájdalmas nagyzási hóbortból. A padló nagy területen ki van rothadva. A falak nyirkosak. Egy nagy térkép, néhány növényt vagy hazafias jelenetet ábrázoló történelmi kép lerohadt a nedves falról és cafatokban csüng alá. Ha hideg van, nem lehet fűteni. Nemcsak azért és akkor nem, amikor a tanulók nem hoznak fát magukkal, hanem akkor sem, ha hoznak. Rozoga, megrepedezett vaskályha telepipálja füstjével a tantermet. Ha becsukják az ablakot, a füst marja ki a szemüket, ha kinyitják, a hideg miatt hullik ki az apró emberkék kezéből a palavessző. Ha írni kellene a gyerekek fele feláll, mert csak így jut hely a kicsiny könyököknek a padon. Ez: a tanulók egy részének a padból való kiállítása egyébként állandóan meghonosult tanítási módszere az osztatlan iskolának.
Más kép. Télen nem lehet tanítani, mert az iskolafentartó hitközség nem ad fát, kérjen a tanító a gyerekektől. Ezeknek szülői örülnek, ha van otthon mivel fűteni, nemhogy még az iskolába is küldenének. "Fújjon a tanító a markába, melegedjen úgy." Megenyhül az idő, ellehet az ember fűtetlen szobában is. A tanító összetrombitálja az iskolához még hozzá sem szokott és máris elszokott gyermekeket, tanítana is, de megint nem lehet. A téglával kirakott tanterem falán mindenfelé kis források bugyognak ki, és az agyagpadlón bokáig ér a víz. Amire felszárad, arra megindul a mezei munka és megindul vele a gyermekmunka is. Az üres iskola láttára a tanító, amíg fiatal, lelkiismeretes és azt gondolja, ennek másképen kell lennie, szalad a községi előljárósághoz és bírságolás céljából bejelenti a mulasztókat. Később: maga is örül, hogy nem kell iskolát tartania. Hiszen neki is van földecskéje, kertecskéje s más egyebe, amit meg kell művelni. Ha a tanító ebbe nem akar belenyugodni, ha sürgeti, hogy tatarozzák ki az iskolát, amelynek teteje bedüléssel fenyeget tanítót, tanulót: az ilyen akadékoskodó tanító ellen a községi vagy hitfelekezeti iskolaszék panaszt tesz a közigazgatási bizottságnál és nem egyszer vizsgálat a vége az eféle izgágaságnak.
Az üresség a leggyakoribb vendége az osztatlan népiskola tantermének. Ha azonban egyszer-másszor mégis összegyűlik a falu iskolaköteles ifjúsága, akkor a tanító is elmondhatja az egyszeri gazda imádságát: Adtál Uram esőt, de nincs köszönet benne. Bács-Bodrogmegyének, az ország egyik leggazdagabb vidékének Kerény nevű helységében egy tanító egy szobában "tanít" 148, egy másik 158, egy harmadik 162 tanulót... A szombathelyi róm. katolikus püspökség fenhatósága alatt álló iskolák közül Salomvár községben 200, Adriánuc községben 207, Kethely községben 268 tanulót... Jász-Szent-Andráson, amelynek népnevelési előbbvitele az egri érsek Krisztustól rárótt kötelessége volna - elmenvén, tanítsatok minden népeket - egy tanító 275 tanulót volna kénytelen tanítani. A magyarországi tanítók, különösen a hitvallásos iskolák tanítói nem panaszkodhatnak, hogy nem engedik hozzájuk a kisdedeket.
Hát még a tanítók, ezek a tyúkokkal, ocsúval, legeltetési joggal, tojással és darabfával fizetett tanítók! Van tanító, aki 160 korona évi fizetését a lakosoktól maga gyűjti össze... van egy másik, aki szintén 160 korona évi fizetést kap, de télen és tavasszal soha nincsen otthon, mert ilyenkor az "esperes úr" szőlőjét kell munkálnia... Van közöttük olyan, aki... olvasókönyvének csak három első oldalát tudja olvasni. Akad olyan, akinek becsületes foglalkozása a szabóság (Nyitra-megye). Az arisztokratákról, a postamesterekről, a szövetkezeti bolt kiszolgálóiról, kántorokról, jegyzőkről, énekvezérekről, orgonistákról nem is szólva...
A törvény kimondja, hogy hattól tizenötéves korig minden gyerek köteles iskolába járni... Aki törvényeinknek e szigorú rendelkezéseit olvassa, nem kételkedik egyetlen pillanatig sem abban, hogy a magyar törvényhozás valóban, komolyan akarta, hogy az ország népe tanuljon... Mindenki egyetérthet avval a felfogással, hogy hatásosabb a középszerű törvény, amelyet végrehajtanak, mint a legkitűnőbb törvény, amelyet nem hajtanak végre. Finnországban például nincsen kimondva a tankötelezettség, az országban mégis alig akad analfabéta. Nálunk a törvényben kimondott tankötelezettség ellenére is milliókra megy a számuk...
A tanköteles 3.125.121 gyermek közül 655.000 egyáltalán nem járt, nem iratkozott be iskolába, azon egyszerű okból, mert nem volt számukra iskola... Évközben elmaradt vagyis iskolába egyáltalán nem járt: 643.083 tanuló. ...az 1904/5. iskolai tanévben a tanköteles gyermekek közül semminemű tanításban nem volt része 1.298.083 tanulónak..."
(Kúnfi Zsigmond: Népoktatásunk bűnei, 1908)
"Vannak nagy korholók, kik mindent, ami volt, s ami most van, rossznak, sőt tűrhetetlenül rossznak találnak. Meglátják minden intézménynek minden hibáját, sőt a legragyogóbb és legfényesebb éremnek is megtalálják a hátlapját - s ha kell - erős nagyító üveggel is megkeresik azt a kis foltot, mely idők folyamán a legtökéletesebb emberi alkotáson is okvetlenül jelentkezik. Sokan már nem is látnak egyebet, csak foltokat, csak sötét pontokat s a napfény minden ragyogása is hiábavaló, ha van valahol egy ily kicsiny fekete pont. Pedig minő könnyű ilyeneket találni, hiszen nem is kell nagyon keresni, hát még ha csak ezeket keressük.
A korholók mellett azután vannak nagy tervezők is. A nagy tervezők gyönyörűen kigondolják, hogyan kellene nevelni, s hogyan kellene tanítani. Leírják: milyen legyen a családi kör, melyben a gyermek nevelkedik; milyen legyen az iskola, melybe jár; milyen legyen a ház, melyben lakik; a gyermekszoba, a játékszer, a képeskönyv, az emberek, kik körülveszik; a tanító, ki tanítja a gyermeket; sőt azt is kitervezik, hogyan menjen végbe minden szellemi processzus a tanuló lelkében. A papíron mindezt oly könnyű megtervezni, mert ott nincsenek adott helyzetek, ott nincsenek akadályok - legföljebb annyi akadály, amennyit az író megenged - s ott könnyű a gyermek képét megrajzolni, ahogyan tetszik. Ott könnyű olyan épületet emelni, amilyet akarunk, olyan szülőket adni, amilyenek mindenkire nézve kívánatosak s olyan tanítót állítani az osztályba, ki föl van ruházva minden emberi tökéletességgel.
Vannak végül kísérletezők, kik mindazt, amit az idealisták álmodtak, megpróbálják a gyakorlatba is átvinni. A kísérletek, igaz, rendesen messze maradnak attól, amit a tervező elképzelt, de ami hiányzik, azt kipótolja a kísérletező fantáziája.
Láttam reformiskolát, mely igen gyarlóan épített falusi házban volt elhelyezve s minden fölszerelése oly silány volt; hogy abban az esetben, ha nem nevezik reformiskolának, hanem rendes internátus akar lenni, hatóságilag becsukták volna. S íme, így kissé módosított életrend életbeléptetésével s a gyarlóságok mellé adott ideális magyarázatokkal mint kiválóan tökéletes intézet szerepelt.
A józan bíráló természetesen mindebből korántsem fogja azt a következtetést vonni, hogy nem kellenek reformok, hogy ne tervezzünk új intézményeket, hogy ne rajzoljuk magunk elé az ideális állapotok képét s ne tegyünk kísérletet a reformeszmék megvalósítására. Mindebből csak az következik, hogy ne legyünk egyoldalúak az állapotok megítélésében, becsüljük meg a múltból örökölt értékeket, lássuk meg a valóságban a reformok elé tornyosuló akadályokat s a reformokkal való kísérletezésben legyünk óvatosak.
De legfőképpen az iskola legyen óvatos. Az iskola nem az a hely, hol folytonos reformokkal lehetne kísérletezni. Az iskola a tradíciónak őrzője és továbbszármaztatója. Az iskola van hivatva arra, hogy a múltból örökölt kulturális javakat megőrizze s a következő nemzedéknek átadja. Ha ez a nemzedék felnő, majd szerez magának hozzá újakat. Természetesen úgy kell nevelni, hogy az új nemzedék erre a munkára képes legyen. De nagy tévedés mindent, ami, mint új reformeszme fölmerül, rögtön bevinni az iskolába. Az iskola nem arra való, hogy ott a gyermeken gyermek-tanulmányi kísérleteket végezzünk s elfelejtsük, hogy írni-olvasni is meg kell tanítani a gyermeket. Azt sem ajánlhatjuk, hogy a tanító a túlterhelés ellen úgy küzdjön, hogy semmi pozitív anyag tudásával meg ne terhelje a tanuló fejletlen elméjét. Nem kívánatos a nyelvi oktatásban minden fárasztó tanításnak oly mértékű kerülése, hogy a tanulók egy mondatot se tudjanak hibátlanul leírni. Bármily szép dolog a szabad, önálló fogalmazásra való nevelés, nem szabad feledni, hogy előbb a betűket kell ismerni s szavak helyes leírására szoktatni a tanulót s az önálló dolgozat csak azután következik. A művészi nevelésnek a túlzását sem helyeselhetjük. Bármily szép is a modern rajzoktatás, az még sem helyes, hogy a gyermekek csak rajzolnak, rajzolnak össze-vissza mindenfélét, amit az ő érzésük és érdeklődésük diktál, illusztrálnak meséket a maguk naiv módján, de nem tanulnak meg szabatos formákat; nehogy egyéniségük korlátoztassék. Végül lehet, hogy kitűnően rajzolnak, de egyebet nem tudnak, nem tudnak olvasni s nem ismerik a betűket. A számtanban is gyönyörű dolog a tárgyi magyarázat, de végül az egyszeregyre is szükség van s összeadni és kivonni is kell tudni.
De meg az általános erkölcsi elvek hirdetése alkalmával sem szabad csak a tévedések ellen küzdeni. Nem hirdethetjük, hogy mindaz, amit az emberiség eddig szentnek tartott, agyrém s hülyéknek való. A nihilizmus és anarchizmus az erkölcsi téren mérhetetlen veszedelemmel jár. Nemcsak, hogy társadalomellenes lényeket nevelünk, kiknek sokasága disszolucióra... vezet, hanem boldogtalanokká tesszük az egyéneket is, az egyéneket, kiknek megbecsülése szintén fontos reformeszme. Nem kívánatos az sem, hogy a nemi felvilágosítást eldöntött kérdésnek tekintsük s az elemi iskolában is nemi dolgokról beszélgessünk. Azt pedig egyáltalán ne higgyük, hogy ha akár egy osztályban, akár egy egész iskolában sikerült valami reformot többékevésbé keresztülvinni, ezzel átalakítottuk a nevelést s átalakítottuk a világot.
Baj mindenütt van egész Európában. E bajok az elégedetlenség forrásai s e bajokon akarsegíteni az a sok gondolkodó elme, amelyik mind reformeszméket termel. Ám, aki künn járt s nemcsak a reformeszmék termelőit nézte, láthatta, hogy a nagy tömeg a pedagógusok zöme, mily nyugodtan, mily kitartóan, mily komoly hivatásérzettel végzi dolgát. A reformok harcosai a nagy dolgozó tömeghez mérve, mily csekély számmal vannak! Mily lassan s mily óvatossággal viszik át a valóságba a reformokat.
Reformok örökké lesznek! A világ mindenkor rá fog jönni újabb és újabb hiányokra és fogyatkozásokra s ezek szükségessé teszik a reformokat. Nálunk, sajnos, annyi a hiba, oly sok a fogyatkozás, hogy nem csoda, ha mindenki örömmel üdvözöl minden reformeszmét, mert ettől reméli az összes bajok gyógyulását. Nálunk, sajnos, sem oly erős tradíciók nem fejlődtek ki, mint külföldön, sem oly szerencsés viszonyok nincsenek. Ott a reformok hangsúlyozása, a részek megjavulását jelenti. Nálunk mindjárt az egész szervezet átalakulását, az azt végrehajtó összes egyének megjavulását és tökéletesedését várják tőlük. Nem. Nincs oly reformeszme, mely így egyszerre átalakítsa az adott viszonyokat. A fejlődés törvénye itt éppúgy érvényesül, mint a legkisebb növényke kibontakozásánál. Türelemmel kell várnunk napról-napra, hogyan gyarapszik egy-egy gyönge hajtással. Türelemmel kell gondoznunk napról-napra, hogy el ne senyvedjen. Beavatkozhatunk fejlődésbe, hatással lehetünk színére, gyümölcsének minőségére, de óvatosan s nagy tanulmánnyal. Azonban mindennapi táplálékát emellett is meg kell adni neki. He erről elfelejtkezünk, se színére, se gyümölcsére nem lesz hatásunk, mert a gyönge virág elfonnyad, mielőtt gyümölcsét láthatnók. A haladásért küzdeni kell örökké. De a mindennapi munkát el kell végezni mindennap.
(Weszely Ödön: A reformok és az iskola, 1908)
"Elemi igazságnak látszik, hogy a pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia, éppúgy, mint ahogy a kertészet a növények ismeretén alapszik. S ezt az igazságot a pedagógusok és iskolai tekintélyek többsége mégis félreismeri. Hogy ezt igazoljuk, elég rámutatni arra, hogy a legtöbb tanítóképző még nem vette föl a gyermektanulmányt tantárgyai sorába. Azokat a 18-19 éves ifjakat, kik ezekből az intézetekből kikerülnek, az állam elemi vagy polgári iskolákban helyezi el, azzal a megbízással, hogy az értelmet fejlesszék, jellemeket képezzenek, az ösztönöket megfékezzék – és soha sem tanította meg őket arra, hogy voltaképen mi az az értelem, a jellem, az ösztön, s melyek e jelenségek fejlődésének törvényei, melyeket nekik nagyjából ismerniök kellene, hogy tanításuk módszerét hozzájuk alkalmazzák.
Nem hiszem, hogy a kertészeti iskolák tantervében ne volna néhány óra a növénytannak és a növények ismeretének szentelve. Valóban mindenkor több gondot fordítottak a virágok és gyümölcsök kultúrájára, mint a gyermekek nevelésére. Éppígy többet foglalkoztak az állatok fölnevelésével is. Herbert Spencer a nevelésről szóló könyvében igen gúnyos észrevételt tesz, midőn bemutatja a vidéki nemest, ki mindennap megteszi látogatását az istállókban és ólakban, felügyel arra, hogyan kezelik lovait és fajkutyáit, de soha sem megy föl a gyermekszobába, hogy megnézze, milyen táplálékot adnak gyermekeinek, s ellenőrizze nevelésüket.
Gyakran azt hiszik, hogy a pedagógia kérdése csak a tantervek kérdése. Vitatkoznak a "tudományos" vagy a "szakszerű" tanítás nevelő értékéről. De e vitatkozások minden reális alap nélkül a levegőben lógnak, a priori ítéleteken vagy osztály-előítéleteken alapulnak, nem pedig határozott megfigyeléseken. Az érvek, melyeket felhoznak, leginkább érzelmiek, melyeket a személyes előszeretet, nem pedig a tapasztalat szab meg. Különben e tantervi kérdések bármily fontosak legyenek is, a valóságban csak másodrendűek; mégpedig azért, mert ezek a tanítás módszereitől függnek. A legjobb tanterv is csak akkor hozhatja létre a kellő eredményt, ha a tanítás a tanulók képességeihez s szellemük sajátságaihoz alkalmazkodik.
De hogy a tanításnak módszereit megállapíthassuk, szükséges a gyermekpszichológia bizonyos fokú ismerete.
A nevelés problémája két dolgot foglal magában: a tanítani való anyagot és azt, akit tanítunk - azaz a tantervet és a tanítványt.
Eddig a legtöbb gondot a tantervekre és a kézikönyvekre fordították. Ideje, hogy kissé már azokkal is foglalkozzunk, akik számára mindezek készülnek. Nem szabad elfelejteni, hogy még egy harmadik tényező is van: maga a nevelő. Hogy a nevelő milyen legyen, az mindig attól függ, mily tulajdonságokat kíván a gyermekkel való bánásmód. Azok a tulajdonságok tehát, melyekkel a nevelőnek bírnia kell, a gyermek pszichológiájából következnek.
Sokan azt tartják, hogy csak a gyakorlat képezheti ki a tanítót, s nyújthatja neki a szükséges tapasztalatokat. A gyakorlat mindenesetre fő tényező abban, hogy valaki bizonyos művészetben vagy mesterségben specialistává váljék. Igyekeznünk kell azonban a gyakorlattól várt munkát a minimumra csökkenteni, különösen akkor, midőn az már emberi lények rovására mehet. Oly tanító, ki megkezdi a tanítás gyakorlatát anélkül, hogy a pszichológiát ismerné, természetesen kénytelen tapogatódzni s ezzel növendékeinek árt; az ily tanító kénytelen in anima vili kísérletezni, s ez a kísérletezés sokszor hosszadalmas és kínos azokra a gyermeknemzedékekre nézve, melyeknek azokat végig kell szenvedniök. A gyakorlat - kétségtelen - bizonyos mértékben pótolhatja az elméleti ismeretek hiányát - de mily kerülő utak s mily tévedések árán! Igaz, hogy egy technikus - ha elméleti tudás nélkül eleinte olyan hidakat szerkeszt is, melyek bedőlnek s olyan gépeket készít, melyek felrobbannak - végül mégis rájöhet arra, hogyan kell az ily munkát helyesen elvégezni s tapasztalati úton is megtalálhatja a szerkesztésnek azon formuláit, melyeket kiszámítani képtelen. De ki óhajt ilyen mérnököt?
A tanító lélektani tudás nélkül egészen hasonló körülmények között van, azzal a különbséggel, hogy ha a híd az építés folyamata alatt meglazul, azt azonnal észreveszik, kijavítják vagy újból építik. Míg ha valamely értelem vagy jellem fejlődésében gátoltatik, ezt csak később fedezzük fel, mikor már nem lehet rajta segíteni vagy a fejlesztés munkáját újra kezdeni.
Az elméleti tanulmányok célja tehát a minimumra szorítani a bántó kísérletezést és tapogatódzást, mely együtt jár a gyakorlati próbálkozással. Ezek az elméleti ismeretek azok, melyek megkülönböztetik az orvost a gyakran ügyes kuruzslótól, kinek kezét biztossá tették már a betegen végzett műtétek. Nincs szükség arra, hogy a pedagógia közösségben legyen a kuruzslással.
Igaz, hogy a lélektan tudománya még nincs a fejlődés eléggé magas fokán. Azonban nagy haladást mutat, s ha ez még nem is elég arra, hogy a nevelőnek a didaktikai módszereket megszabja, arra elég, hogy a nevelő bizonyos tévedéseket elkerüljön. S ez már is igen sok. Ami azonban legfontosabb, ez az, hogy a lélektan mintegy áthatja módszerével és szellemével a pedagógiát...
De egyébként is ki merné tagadni, hogy a lélektannak kissé mélyebb ismerete kiszélesíti a pedagógus látókörét, világosabbá teszi előtte a dolgok meglátását, nagyobb önbizalmat ad és nagyobb tekintélyt nyújt másokkal szemben; eloszlatja metodikai kétségeit, amit észrevehetőleg meg lehet majd érezni tanítványaival való bánásmódján, türelmén és tapintatán. Az a tény, hogy a tanító részt vett ilyen személyes vizsgálatokban, csak kedvező hatású lehet még akkor is, ha e vizsgálódás gyakorlati haszon nélkül járt. Még ha a tanító később mindent elfelejtett is a pszichológiából, nem ártott neki, ha pályája kezdetén egy ideig jó pszichológus volt. Viselkedésünkre, szellemünkre nemcsak annak van hatása, amit tudunk, hanem annak is, amit tudtunk...
Végül, bizonyos vagyok benne, hogy ha a tanító – akinek feladata néha bizony nagyon nehéz – különféle problémák megoldására irányítja figyelmét, a tanításban mindig újabb és újabb érdekességet fog találni. A dolgokat más szemmel fogja látni, látóköre tágulni fog, a kézikönyv, a tanórák és a vizsga mögött jobban észre fogja venni a gyermeket, s ha tisztában lesz a problémákkal, nagyobb érdeklodéssel fogja kísérni reá bízott kis tanítványainak egyéni fejlődését...
(Edouard Claparéde: Gyermekpszichológia és kísérleti pedagógia, 1909)
"A pedagógia jelenleg, miután ezt több évszázadon át elhanyagolta, végre a tudományos kutatás időszakába lépett."
"A kísérleti pedagógia gondolatát minden külső befolyás nélkül a lipcsei Pszichológiai Intézetben végzett asszisztensi munkám utolsó szemesztereiben fogalmaztam meg. Az első kísérleti pedagógiai közleményem megjelenése (Deutsche Schule, 1902) alkalmával úgyszólván semmiféle hasonló törekvésről nem tudtam a pedagógusok között..."
"Mintegy két évtizede olyan új pedagógiai tudományos mozgalom részesei vagyunk, amelyet röviden kísérleti pedagógiának nevezhetünk. ezzel a modern pszichológia példáját követjük, amelyben a rendszeres megfigyelés és kísérletezés oly jelentőségre tett szert, hogy módszertani sajátosságaira való tekintettel jogosan nevezzük kísérleti pszichológiának."
"A pedagógiai tudomány természetesen nem nélkülözheti a normatív szabályokat és előírásokat, mert az elmélet egyebek között éppen a gyakorlatot kívánja szolgálni. A hagyományos pedagógiából viszont éppen a legfontosabb dolog hiányzik, mégpedig ezeknek a normáknak a hibátlan és kimerítő tudományos megalapozottsága...
A hagyományos pedagógia meglehetősen keveset ismer ezekből a tényleges viszonyokból, amelyekből az iskolai életre vonatkozó valamennyi előírásnak és normának erednie kell. Még az olyan pedagógusok is, mint Rousseau és Herbart sok mindenben tévedtek az ifjúság szellemi és testi fejlődését illetően. Minél jobban belemerültünk a gyermek szellemi és testi életének vizsgálatába, annál inkább be kellett látnunk, hogy még mennyi mindent nem tudunk ezen a területen, és hogy még milyen sok nehéz kérdést kell megoldanunk az ifjúi lélekkel kapcsolatban.
Az tehát, amit a hagyományos pedagógiával mint fogalmi és normatív tudománnyal szemben felhoztunk, a következő: az empirikus alap, a tisztán ténybeli viszonyok ismeretének hiánya, holott minden pedagógiai előírásnak és normának erre kell épülnie. Természetesnek tartjuk ugyan, hogy Rousseau, Pestalozzi és Herbart megpróbálták pedagógiai előírásaikat megindokolni. Ez az indoklás azonban Rousseau-nál inkább fantáziadús és ösztönösen konstruáló, mint tudományosan kutató jellegű, amely néha-néha inkább csak véletlenül talál rá az igazságra, gyakran azonban teljesen helytelen elképzeléseket tartalmaz a gyermekről és annak szellemi életéről. Herbartnál és Fröbelnél pedig túlnyomóan deduktív jellegű. Így pl. Herbart az egész pedagógiát a nevelés céljából igyekezett levezetni, vagy pedig Pestalozzi ösztönzésére a matematika- és földrajztanítás alapjait a "szemlélet ábécéjének" a fogalmából konstruálta meg, ahelyett, hogy megvizsgálta volna a gyermek szemléletének és absztrahálóképességének a tényleges fejlődését, és abból építette volna fel. Fröbel pedig arra vállalkozott, hogy az óvodai neveléshez szükséges oktatási eszközeit a testek alapformáira vonatkozó matematikai spekulációk és általában az embernevelésre vonatkozó spekulatív fejtegetésekkel indokolja meg. De a pedagógiai előírások szerkesztésének sem autoritatív, sem deduktív formáját nem lehet eléggé élesen elítélni. A pedagógiai normák deduktív levezetése abból a téves feltételezésből indul ki, hogy léteznek bizonyos, egyszersmindenkorra érvényes pedagógiai alapfogalmak, amelyekből törvény jellegű pedagógiai tanulságokat lehet levezetni. De az ilyen, állítólag nem a tapasztalatból származó fogalmak eredetéről ez ideig még senki sem tudott számot adni. Másfelől mindazok az előírások, amelyeknek hiányzik a kielégítő empirikus megalapozottságuk, a gyakorlat emberének szemében puszta parancsoknak tűnnek, a gyakorlati ember nem is tudja minden pillanatban és minden lépésnél megérteni, hogy miért kell így és nem másképpen cselekednie. Ebben áll új kutatási módszerünk fő értéke a tanító és a nevelő számára. A kísérleti pedagógia értéke nem a pozitív eredmények és a gyakorlat számára készült részletes előírások mennyiségében, hanem abban áll, hogy képessé akarja tenni az egyes nevelőt arra, hogy minden időben tisztában legyen pedagógiai intézkedéseinek az indokaival. Ezáltal fokozza a pedagógus önállóságát a pedagógiai normával szemben, ugyanakkor pedig fokozott érdeklődést is kelt benne hivatása iránt. A tekintély elvű pedagógia viszont többé-kevésbé állandóan gátolja a gyakorlat emberének önállóságát: nem látja intézkedéseinek indokait, s ezért azt sem tudja, hogy az egyes esetekben mennyire térhet el az előírástól. Így a gyakorlatban kialakul egy tanítási sablon és az egyes tantárgyak sematikus kezelése. Egyik legfőbb aggályunk Herbart pedagógiájával szemben az, hogy a pedagógiai gyakorlatot szolgai függőségbe hozta egyes olyan általános jelszavaktól, mint az "elmélyedés és eszmélkedés", vagy az "egyenletesen lebegő érdeklődés" és más ehhez hasonló részben már teljesen elavult módszertani előírások, mint amilyenek elsősorban az úgynevezett formális fokozatok. Éppen a formális fokozatokról szóló tanítás szült olyan oktatási sablont, amelyet a gyermek értelmi folyamataira vonatkozó jelenlegi ismereteink alapján pedagógiai szörnyszülöttnek kell tartanunk. Majdnem elkerülhetetlen azonban, hogy a nevelőnek a módszertani előírástól való függése végzetes hatással legyen az egész oktatásra és a gyermekek szellemi életére. Mai oktatásunk még mindig nagyon kevéssé ösztönzi a tanulók szellemi önállóságát, sőt még az önálló és erőteljes tehetségeknek sem teszi lehetővé, hogy szabadon kibontakozzanak, sőt az iskolai előírások merev követelésével elfojtja a gyermekek spontaneitását. Egy nemzet szellemi és gazdasági fejlődése szempontjából azonban semmi sem olyan fontos, mint az, hogy az iskolába járás ideje alatt felébresszük és ápoljuk az ifjúság önálló erőit és spontán, örömteli munkakedvét."
(Ernst Meumann: Kísérleti pedagógia, 1911)
Módszerünk szakított a múlt hagyományaival. Nálunk nincs iskolapad, mert a gyermekeknek nem kell többé mozdulatlanul ülve a tanító szavára figyelniök, és nincs katedra, mert a tanítónak sem kell többé az egész osztályt egyszerre tanítania. Íme az első és csupán külső jele a mély változásnak, mely a gyermeknek biztosítja, hogy természetes ösztönétől vezéreltetve szabadon cselekedjék, és ne korlátozzák azok a skolasztikusoktól ránk maradt, előre megállapított elvek és előítéletek, melyek a bűn öröklött voltát hirdetik.
Miután tehát eltöröltük a szokásos közös órákat és helyette a gyermek természetesen előálló tevékenységére építünk, arról kellett gondoskodnunk, hogy ez a tevékenység meg is találja a külvilágban azokat az eszközöket, amelyek segítségével megnyilvánulhat. Első lépésünk tehát az volt, hogy a tantermeket átalakítottuk Casa dei bambinivá, vagyis Kisdedek Házává, és olyan egyszerű és könnyű használati tárgyakkal szereltük fel a helyiségeket, amelyek megfelelnek kis lakójuk testi erejének és nagyságának. Alacsony asztalokat, székeket, mosdókat, pohárszékeket, apró toilette holmikat, tányérokat, poharakat, szőnyegeket állítottunk a szobába, és arra ügyeltünk, hogy mindezek a tárgyak ne csak kicsinyek, de könnyűek is legyenek, úgy hogy egy 3-4 éves gyermek könnyű szerrel emelgethesse őket, és például az asztalt akár egymaga is kivihesse a teraszra vagy a kertbe. Sőt nemcsak a gyermek fizikai erejére voltunk tekintettel, hanem igyekeztünk a lelki világához is alkalmazkodni, amely azonban nemcsak egyszerűbb, de más is, mint a miénk...
Ha azonban ezekkel a kicsiny és helyes bútorokkal szereljük fel az iskolát, módunkban van a gyermeket úgy irányítani, hogy maga használjon és rendezzen el mindent, hogy maga mosson, törüljön, rakosgasson, fényesítsen; s ezzel olyan munkakörbe avatjuk be, amely kiváltképpen megfelel neki. A gyermekek pedig nemcsak hogy valóban mosogatnak és tisztogatnak, hanem mindezt óriási örömmel teszik és rövid idő alatt olyan ügyességre tesznek szert, hogy mindenkit bámulatba ejtenek ügyességük és intelligenciájuk csodálatos megnyilatkozásával. Nagy felfedezés volt ez még nekünk is, akik éppen csak az alkalmat nyújtottuk erre.
Eddig ha megpróbálták, hogy olyasvalamihez nyúljanak, ami nem volt játékszer, rögtön rájuk parancsoltunk: ne nyúlj hozzá! hagyd békében! És ezt mindannyiszor megismételtük, valahányszor kis kezük holmink felé nyúlt. Csak éppen a szegényebb néposztály gyermekei utánozhatták (persze csak titokban) anyjukat, amint mos vagy mosogat. A Casa dei bambinikben mindezek az apró használati tárgyak a gyermekek rendelkezésére állanak, és a gyermekek az ebéd felszolgálásától a tányérok és poharak elmosogatásáig igazi munkákat végezhetnek azokkal az eszközökkel, amelyekhez másutt még csak nyúlni sem volt szabad. Ezért aztán végtelen boldogoknak érzik magukat nálunk s vidáman és kifogástalanul végzik teendőiket. Sőt mi több: ügyeskednek, tökéletesednek és megtanulnak óvatosan mozogni, szépen enni, rendesen kezet mosni, ügyesen öltözködni, a tárgyakat halkan letenni, úgyhogy mindazok az eszközök, melyeket rendesen félteni szoktunk a gyermek kezétől, mert törékenyek és kényesek, épségben maradnak, annak ellenére, hogy a gyermekek használták őket...
A nagy kérdés. A nevelés nagy kérdése tehát az, hogy miképpen tartsuk tiszteletben a gyermeki egyéniség megnyilvánulásait és miképpen biztosítsuk cselekvési szabadságát, nem pedig az, hogy milyen módon nyomjuk el gyermekes megnyilvánulásait és miképpen uralkodjunk rajta. A kérdést azonban nem oldjuk meg, ha csak az elveket állapítjuk meg - ez ugyanis ahhoz a negatívumhoz vezethet, hogy a gyermeket szabadjára engedjük, tegyen, amit akar -, hanem szükség van pozitív műveletre is, mely a következőképpen fejezhető ki: a gyermek igazi szabadságának nélkülözhetetlen feltétele a fejlődés szempontjából megfelelően előkészített környezet.
Ez a megállapítás azt is jelenti, hogy az eszközöket a gyermek lelki fejlődése szempontjából, tudományos kísérletek alapján választjuk ki. Az így kialakított környezet nagy részben átveszi azt az oktató munkát, amelyet eddig a tanító végzett és biztosítja, hogy a gyermek fejlődése a spontán aktivitás útján haladjon. A tanító csak mintegy összekötő kapocs lesz a gyermek és a környezet között, s figyelmével kiváltképpen a környezetre irányul, mert ismeri ennek a fontosságát és igyekszik értékeit kihasználni.
A gyermek szellemi fejlődésének megfelelő környezet kialakítása olyan lélektani feladat, amely sok tekintetben emlékeztet a kísérleti lélektan feladataira, jóllehet lényegében nagyon is különbözik tőle. Mert míg a kísérleti lélektani laboratóriumokban az a cselekvő személy, aki a kísérletet a pusztán szenvedőlegesen visszaható kísérleti személyen végrehajtja, addig a mi iskoláinkban maga a gyermek választ és hat vissza. A nevelő pedig nálunk annál jobban felel meg hivatásának, mennél inkább képes a saját akaratát elnyomni a gyermek megnyilatkozásaival szemben. A másik fontos szempont ugyanis, amit a nevelés kérdésében figyelembe kell venni az, hogy a gyermeket mindenképen fel kell szabadítani a felnőttek gyakran leigázó és fölényeskedő akarata alól, amely a gyermek érzékeny lelkét visszaszorítja a bizonytalanság homályába, ahelyett hogy onnan kisegítené.
A gyermek élete a környezetben olyan, mint az a gyenge hajtás, melyet a természet bölcs gondoskodása a rügybe rejt, hogy ez megóvja és életszükségleteit kielégítse...
(Maria Montessori: Módszerem kézikönyve, 1914)
"Az egész művelt világon mélyreható reformok vannak keletkezőben a nevelésügy terén, nemcsak az iskolaszervezetekben, hanem az iskolák nevelési és oktatási berendezésében is. Biztos jelük a reformoknak, hogy a kultúrnemzetekben a pedagógiai irodalom még soha sem vett oly lendületet, még soha sem volt oly gazdag és tartalmas, mint most. A szakkörökön kívül álló közönség sem érdeklődött még annyira a pedagógiai kérdések iránt, mint most. Hazánkban, hála a Magyar Gyermektanulmányi Társaság céltudatos működésének, a nagyközönség legszélesebb rétegeit sikerült a pedagógiai mozgalmak körébe vonni. A 16., 17. és 18. század nevelésének története bizonyítja, hogy a pedagógiai irodalom fölvirágzása s a közönség érdeklődésének fölébredése pedagógiai reformoknak hírnöke és előkészítője.
E pedagógiai reformtörekvéseknek már pozitív eredményei is vannak: a művelt államokban elterjedt reformiskolák (Landerziehungsheim, École nouvelle, New School), amelyek felé irányuló kísérlet már hazánkban sem hiányzik. (A székesfőváros által fenntartott Aréna úti polgári leányiskola kerti iskolája). A tervezett Új Iskola igazgatója s tantestületének tagjai, mielőtt a reformiskola eszméjével felléptek volna, az 1914. év tavaszán meglátogatták s tanulmányozták Németország, Belgium, Anglia s Franciaország reformiskoláit, sőt az igazgató már az 1912. és 1913. években tanulmányozta Németország munkaiskoláit. Ez iskolák látogatása arra a tapasztalati eredményre vezetett, hogy azok elismerésre méltó sikerrel valósítják meg az iskolai nevelés-oktatási rendszernek néhány fontos reformgondolatát, a gyermeknek a természettel való közvetlen érintkezését és a foglalkoztatás (munkáltató oktatás) elvét; de tapasztalták azt is, hogy a reformisták többé-kevésbé nélkülözik a mélyebb lélektani alapot. Míg egyrészt merész rendszereket fejlesztettek ki, másrészt nem tudtak megszabadulni bizonyos sablonoktól. Midőn az Új Iskola igazgatója több pedagógussal egyetértőleg elhatározta, hogy az iskolanevelési és oktatási helyes reformeszmék megvalósítása céljából hazánkban reformiskolát alapit, szándéka lényeges alkotórészévé tette, hogy a lélekfejlődéstani elvet nemcsak el nem hanyagolja, hanem iskolánk pedagógiai és didaktikai berendezésének és működésének vezető motívumává teszi. Mi az a lélektani elv, amelynek fundamentumán rendszerünket felépíteni óhajtjuk?
Ezt a lélektani elvet nekünk egy új, de ma már szilárd alapon nyugvó tudomány: a gyermektanulmány szolgáltatja. A gyermektanulmány szolgáltatja ugyanis azokat a test- és lélekfejlődéstani tételeket, amelyeket az Új Iskolában alkalmazni óhajtunk. A gyermekfejlődéstani kutatások ma már annyira előrehaladottak, hogy a szűkebb hatású életkorokra, úgymint az 5-6, 7-8, 9-10, 11-12, 13-14, 15-16 és 17-18 életévekre nézve meg tudjuk állapítani a jellemző életjelenségeket oly részletességgel, hogy azok alapján iskolai nevelési és oktatási rendünket felépíthetjük.
A differenciális pszichológia éppen a gyermektanulmányi kutatások segítségével annyira előrehaladt, hogy módszereinek alkalmazásával megállapíthatjuk a gyermekek érzékleti, gondolkodási, akarati, egyszóval: elmebeli típusait.
A gyermektanulmányozás szolgáltatja nekünk azokat a megfigyelő és kísérleti módszereket, azt a lelki felszereltséget, amelyekkel képesek vagyunk egyes tanulóink egyéni sajátságait s képességeit felismerni, a tanulóban nem az átlagot, hanem az egyént keresni s nevelésünkben minden gyermekegyént külön megoldandó probléma gyanánt kutatni és kezelni.
Célunk tehát: Gyermekfejlődéstani és individuális lélektani alapon álló nevelési rendszert alkalmazni, a külföldön elterjedt reformiskolák nevelési s oktatási elveit ezzel a rendszerrel összhangba hozni, iskolánkban a tudományos alapon álló újabb nevelési és didaktikai eljárások kipróbálásával az üdvös pedagógiai és didaktikai reformok útját egyengeti."
"Ezekután lássuk az Új Iskola pedagógiai és didaktikai rendjében meghonosítandó elveket és azokat a módokat, amelyek szerint ezeket az elveket keresztülvinni szándékozunk.
1. Hogy a gyermekfejlődéstani elvnek megfelelhessünk, 8 osztályúra tervezett iskolánkat 4 tanfolyamba osztottuk; egy-egy tanfolyamra két osztályt számítva. Ugyanis a gyermektanulmányi kutatások szerint a 7-14 éves korú gyermek fejlődése a következő életkorok szerint osztandó fel szakaszokra: 1. szakasz: 7-8 év, 2. szakasz: 9-10 év, 3. szakasz: 11-12 év, 4. szakasz: 13-14 év. Eszerint osztottuk 4 tanfolyamra teljes intézetünket. Tisztelettel megjegyezzük azonban, hogy ez a beosztás nem jelenti azt, mintha megkívánnók szüntetni az évfolyamok szerint felhaladó osztályrendszert, hanem csak azt, hogy mindenik tanfolyam a fejlődéstani különbség szerint más-más pedagógiai cél szolgálatában áll. Ezek szerint:
a) Az első tanfolyamban (1. és 2. osztály) azért, mert a gyermek a 7-8 éves korban még mindig a szubjektív érdeklődés korát éli, s lelkivilágát a változó érzelmek uralják, pedagógiai célul a gyermeki kedélyvilág nemes irányú foglalkoztatását tűztük ki, s e tanfolyamnak főtárgyául a beszéd- és értelemgyakorlatot jelöltük meg. A gyermek tudatvilága a 7-8 éves korban mind fogékonyabbá válik az objektív ismeretek befogadására. Ebben az átmeneti korban a gyermek lelki kiképzésének legalkalmasabb eszköze az a tantárgy, amely egyaránt lehetővé teszi a gyermekek játékszerű foglalkoztatását és objektív okulását.
b) A 9-ik évben lép a gyermek az objektív érdeklődés korába, amikor egy darabig, a 9-10 éves korban, fő jellemvonása a nagyfokú receptivitás. Ezért a 2. tanfolyam (3. és 4. osztály) számára didaktikai célul tűztük ki a gyermek külső tapasztalatszerzésre való törekvésének kielégítését. Minthogy pedig e tapasztalatszerzésre való törekvésnek biológiai célja a külső természeti környezetbe való beleélés elérése, azért ennek az évfolyamnak főtárgyául a természeti életet s fő módszertani elvéül a természeti környezettel való közvetlen érintkezést állapítottuk meg.
c) A 11-12 éves korban a gyermeki elme megtartja empirikus irányát, megtartása azonban a természettel szemben jóval aktívabbá lesz, mint előbb volt. A gyermek nem elégszik meg a felfogott külvilággal, hanem tapasztalatait tettekké, gondolatait alkotásokká akarja átváltoztatni. A 11-12 év a gyermek gyakorlatias gondolkozásának virágzó kora. Ezért a harmadik tanfolyam (5-6. osztályok) pedagógiai-didaktikai feladatává tettük a gyermek gyakorlatias gondolkozásának kielégítését gyakorlati foglalkoztatásokkal. Mivel pedig a gyermek gyakorlati foglalkoztatására leginkább a természettudományok, a természettan, vegytan és természetrajz nyújtanak módot és alkalmat, azért a 3. tanfolyam főanyagává a természettudományokat tettük. A munkaiskola eszméjét leginkább az 5-6. osztályban a 11-12 éves gyermekekkel akarjuk megvalósítani.
d) A gyermek etikai énje kialakulásának kezdete általában a 13-14 éves korra esik. Erkölcsi eszméi még tökéletlenek, homályosak s tévelygésekkel kapcsolatosak, de elméjét élénken foglalkoztatják, s őt magát tettekre sarkallják. Az azelőtt elszigetelt általánosítások most még szórványosak ugyan a gyermekben, de gyakrabban s világosabban jelentkeznek. Az eddig teljesen önző gyermekben már mutatkoznak egyéb, magasabb rendű (önzetlen) érzelmek is, így az esztétikai érzelem. Ezeknél az okoknál fogva a 4. tanfolyam számára különös célul a gyermek etikai és esztétikai énjének kiképzését, illetőleg ennek a célnak intenzívebb felkarolását tűztük ki. Minthogy pedig ehhez a célhoz tudatosan az önismeret vezet, ezért a tanfolyam főanyagául az embertant, mint önismeretre vezető első, nélkülözhetetlen tanulmányt jelöltük meg.
2. Amint az itt előadott fejtegetésekből kitűnik, az általános pedagógiai és didaktikai elvekből nem szándékozunk sémákat csinálni. Szerintünk sem a nevelésnek, sem a tanításnak nincsenek abszolút értékű általános normái. Minden elv alkalmazása az életkorok szerint változik. Így vagyunk a reformiskoláknak amaz általános elvével, hogy a gyermek a természettel közvetlenül érintkezzék. A 7-8 éves gyermek a szabadban való játékot űzi, a 9-10 éves gyermekekkel megfigyeltetjük a természetet, a 11-12 évesekkel sok kerti és mezei munkát végeztünk, a 13-14 éves korban pedig fontosak a társas kirándulások.
3. A gyermekek kézi foglalkoztatása (kézimunka, rajz) úgy, mint a külföldi reformiskolákban, az Új Iskolában is kimagasló szerepet játszik. A kézi foglalkoztatást nem tekintjük külön tantárgynak, hanem az egész oktatást átszövő módszernek. Alkalmaztatásának fő elve ugyanaz, mint a többi módszeres elveké: a gyermek fejlődésének menete szerint változik.
a) Az első tanfolyamban (1-2. osztály) a kézimunka és rajz körülbelül egyenlő értékű kifejezésmód az élőszóval. Ezért bármit tanul és fejez ki a gyermek, nemcsak az élőszót fogja a kifejezésre használni, hanem a kézi alkotást, rajzot és drámai megjelenítéseket is. Ez alkotások főleg a kedély megnyilatkozásai, tehát játékszerűek lesznek.
b) A második tanfolyamban (3-4. osztály) még mindig használjuk ugyan a kézimunkát s a rajzot a kedély játékszerű foglalkoztatására, de már kezdi a gyermek a természetet hűen utánozni (földrajz), továbbá a maga egyszerűbb természeti szükségleteit, ruházati cikkeit előállítani.
c) A kézi foglalkoztatás a harmadik tanfolyamban (5-6. osztály) éri el alkalmaztatásának tetőpontját, amikor már egészen realisztikus és gyakorlati irányt követ. Az ősfoglalkozások keretében szükségleteinek jelentékeny részét s az iskolai oktatás keretében az ismeretgyarapítás eszközeit maga állítja elő. Az írásbeli fogalmazások akkor még többnyire a kézi alkotás és rajz kapcsán jelennek meg.
d) A negyedik tanfolyamban (7-8. osztályok) a kézimunka és rajz fokozatosan mind több esztétikai elemet vesznek fel. Az írásbeli fogalmazás, minthogy ereje s főleg tartalma meggyarapodott, mindinkább önállóvá válik.
4. A művészeti nevelés, mint az intelligenciának s az erkölcsi érzésnek lényeges eszköze, az Új Iskolában fontos szerepet játszik, ezért a négy tanfolyamnak mind a nyolc osztályában külön cím alatt, részben külön tantárgyként szerepel. Ohajtásunk, hogy az Új Iskolából kikerült gyermekek mozgásaikban, alkotásaikban, ítéleteikben finomult ízlést mutassanak. Szeressék a szépet s az erkölcsileg nemeset. A művészeti nevelés programunk szerint a 7. és 8. osztályban lép különösen előtérbe, amikor a gyermeket már a szép tárgyak benső értékeire is figyelmeztetjük.
5. A hittani oktatásról a felekezetek szerint fogunk gondoskodni. Ezzel azonban nem elégszünk meg. Oktatásunkban s nevelésünkben a vallásos érzés ápolására különös gondot kívánunk fordítani. Természetesen e nevelőmunkánkban is szem előtt fogjuk tartani a lélekfejlődés fokozatait. A 7-8 éves korban nem érintjük a gyermek naiv hitét. Engedjük, hogy az istent megszemélyesítse. De a 9-12 éves korban alkalom szerint nyomatékosan fogunk figyelmeztetni a természetben működő általános erőkre. A 13-14 éves korban pedig arra törekszünk, hogy a gyermek Istent az erkölcsi ideál megtestesítéseként tisztelje.
6. Az erkölcsi érzés alapjának a szociális érzést tartjuk. Ezért a gyermek szociális érzésének felébresztésére nagy gondot kívánunk fordítani. A szociális érzések közül is a leghatékonyabb, legtöbb eleven erőt tartalmazó s legtöbb gyakorlati értékkel bíró nemzeti érzést kezdettől fogva nagy gonddal fogjuk ápolni. Már a 7-8 éves korú gyermek önérzetének elemévé tesszük a nemzeti érzést. A 9-12 éves gyermekek gyakorlati cselekvéseinek tárgyává tesszük ezt az érzést (hazai iparcikkek vásárlása). A 13-14 éves korú gyermekeknél pedig már arra törekszünk, hogy az ébredő kötelességtudást és önzetlenséget a haza szolgálatába állítsák.
7. A testi nevelés az Új Iskolában mindenek felett álló jelentőségű. Erős testben erős lélek: ami nevelési ideálunk. Ennek a felfogásnak igazolására tantervünkben a testi nevelést mindenik évfolyam élére tettük. Az iskola nevelési rendszerében a testi nevelés szorosan összefügg az akarat nevelésével. Tanítványainkban az erős, edzett test kétféle okból fog kifejlődni. Egyrészt közvetlen és természetes eredménye lesz a gyermekek testi foglalkozásainak s a szabadban való tartózkodásának, a kapálásnak, ásásnak, gereblyézésnek, ültetetésnek s egyéb kerti munkáknak, továbbá a szabadban való játékaiknak, sportolásaiknak s a szabadban való tanításnak. Másrészt az erős test a gyermek akaratának eredménye lesz. Igyekezzünk szuggerálni a gyermeknek, hogy akarja az erős, edzett testet. Ezért fárasztó munkákat, nagyobb erőfeszítéseket kell végrehajtania. Természetesen a testedzésben is szem előtt fogjuk tartani a gyermek fejlődését. A kisebb korban a testedzésnek főleg első rendszerét fogjuk alkalmazni, amely szerint az főleg játékokból, foglakoztatásokból fog állani, de a rendszeres gyakorlatok közül már a kisebb életkorban (7-10 év) is alkalmazzuk a Dalcroze-féle ritmikus gyakorlatokat s a versenyzéseket. A 11-14 éves korban pedig fokozatos gondot fogunk fordítani a rendszeres testedzésre, a kirándulásokra, sportokra, svéd tornára.
8. Habár utolsónak említem, de kimagasló értékűnek tartom nevelési rendszerünkben az akarat nevelését. Nem szándékunk elkényeztetett, akarat nélküli bábokat nevelni, hanem olyan gyermekeket, akikben az egyéni akarat erős és harmonikus. Arra óhajtjuk nevelni a gyermeket, hogy tudjon egyénileg, önállóan és a célig akarni, de tudja a maga akaratát a köz akaratához is alkalmazni. Úgy fogjuk tehát oktatásunkat irányítani, hogy a gyermeknek minél több alkalma legyen tettekre. Tanítványaink virágokat, kerti vete- ményeket, fákat fognak termeszteni, s mindezt saját akaratukból. Munkaszobáikat maguk fogják gondozni és rendben tartani. Az akarat nevelésében szemünk előtt tartjuk a gyermek szociális jellemének fejlődését. A 7-8 éves korban a tekintély előtt való meghajolást fogjuk kívánni. A 9 éves korban és attól kezdve fokozatosan fejleszteni fogjuk a gyermek szociális érzékét, s a 13-14 éves korban már az erkölcsi és szociális eszmék előtt való meghódolásra fogjuk nevelni..."
(Nagy László: Az Új Iskola céljai, pedagógiai és didaktikai alapelvei, tantervének megokolása, 1914)
Minden tudománynak az a feladata, hogy a maga körére nézve törvényszerű összefüggéseket állapítson meg...
A módszertannak (metodikának) is, amennyiben tudomány akar lenni, hasonló feladatai vannak.
A metodika voltaképp nem önálló tudomány, hanem csak egy része egy sokkal nagyobb, sokkal szélesebb körű tudománynak, a pedagógiának. Ámbár ezek az elnevezések "didaktika" és "metodika" a tudományos irodalomban némi ingadozást mutatnak, azt hiszem, az általános nyelvhasználatot követem, ha metodika néven a pedagógiának azt a részét értem, mely a tanítás módszerével foglalkozik.
A kör tehát, melyre a metodika a maga vizsgálatait kiterjeszti, a tanítás köre s itt is szorosan véve mindaz, ami a tanítás módszerére vonatkozik. Vizsgálat alá kell tehát venni a tanítás munkáját, főképen úgy, amint az az iskolában végbemegy s azután megállapítani azokat a föltételeket, melyek mellett ennek a munkának végbe kell mennie, hogy a nevelés céljait előmozdítsa s emellett a szellemi fejlődést is elősegítse.
Első tekintetre is világos, hogy itt voltaképp szellemi folyamatok elemzéséről van szó. Ezek a szellemi folyamatok, melyeket összefoglaló néven tanításnak neveznek, bizonyos megtanítandó anyagra vonatkoznak, oly anyagra, melyet a tanár, aki tanít, már tud, azonban a tanítvány, aki tanul, még csak most fog elsajátítani. A metodika azt vizsgálja meg, hogyan lehet ezt a megtanulni való anyagot a tanítványok lelkébe átültetni? Melyik a leghelyesebb, legcélszerűbb eljárás? Melyik eljárással biztosíthatjuk azokat a nagy és fontos célokat, melyeket a pedagógia számunkra kitűz?
A metodika ebből kifolyólag a legújabb időkig alig volt egyéb, mint útmutatás a gyakorlat számára, mint ahogy a pedagógia is sokáig részben csak fogalmi meghatározásokkal, részben normák fölállításával foglalkozott. A hiba nem a normatív jellegben van, hiszen úgy a pedagógia, mint a metodika végső eredményében ma is normatív. A hiány az volt, hogy az ily metodika nélkülözte e normák mélyebb tudományos megokolását.
Valamely tanítási módszer helyességének és célszerűségének nem a külső siker a döntő mértéke. Nemcsak az a lényeges, hogy a célt el tudjuk-e érni valamely módszer segítségével, hanem az is, hogyan érjük el azt. Ez a "hogyan" éppen nem közömbös. Arról van szó, hogy a sikert úgy érjük el, hogy amellett a tanuló szellemi ereje gyarapodjék. Arról van szó, hogy ne csak az anyagot sajátítsa el, hanem ez az elsajátítás kiművelje lelki életét is. Arról van szó, hogy ez a módszer megfeleljen a tanuló szellemi munkabírásának s képességeinek. Arról van szó, hogy az egyúttal hozzájáruljon etikai egyéniségének kialakításához. Növelje a tanuló figyelmét, erősítse akaratát, emelje önbizalmát, fokozza önmunkásságát, szóval legyen meg a módszernek az erkölcsi hatása.
Ha a tanítás munkáját elemezni akarjuk, rögtön szembe tűnik az a három tényező, mely tekintetbe jöhet. Az első, mely sokáig mondhatni egyedüli tárgya és irányítója volt a metodikai vizsgálatoknak, a tanítás anyaga. A második a tanár s a harmadik a tanítvány.
Nem szenved kétséget, hogy a tanítás tárgyát annak, aki tanítani akar, jól kell tudnia. Nemcsak tudnia kell azt, hanem afölött uralkodnia kell úgy, hogy bármely részletével tetszése szerint rendelkezzék, azt képes legyen úgy alakítani, alkalmazni, amint szükségesnek tartja s bármely pillanatban rendelkezzék vele.
De elég a mindennapi tapasztalatra hivatkozni, hogy tudni és tanítani tudni kétféle dolog... Magyarázni annyi, mint bánni tudni a szavakkal, megtalálni mindenre a helyes kifejezés módját. Ám a dolog már itt távolról sem oly egyszerű, aminőnek látszik. Az út a tanár tudásától a tanítvány megértéséig nem oly rövid. Nem elég csak egyszerűen szavakba öltöztetni, amit valaki tud. A szavak csak jelek, mind jelentenek valamit, de csak annak jelentenek valamit, akinek lelkében megvan mindaz, amit a szavaknak fel kell ébreszteniök, amikhez e szavaknak fűződniök kell.
S valóban Herbart óta nemcsak a pedagógia általában, hanem különösen a metodika is szoros vonatkozásba került a pszichológiával. Herbart követői, kezdve Zilleren, egyenesen kimondták, hogy a tanítás módszerét a tanulás processzusának lélektani analízisére kell alapítani... Az alapelv, melyből kiindulnak az, hogy a tanításnak követnie kell az ismeretszerzés természetes útját. Az ismeretszerzésnek ezt a természetes útját pedig a lélektan állapítja meg. Ez az út ugyanaz, bármilyen ismeretről is van szó, minden ismeret, míg a tanuló szellemi tulajdonává lesz, átmegy ugyanazon fokozatokon.
Ezzel megkezdődik a pszichológiának uralkodó szerepe a metodikában. Összefügg ez általában a pszichológiának térfoglalásával, mely minden tudományra éreztette hatását.
A pedagógia nem pszichológia, sőt nem is alkalmazott pszichológia. A tanárnak természetesen szüksége van pszichológiai ismeretekre. A gyakorlatban gyakorlati pszichológiára van szüksége s hogy az eljárás tudományos elméleti alapjait értse, szüksége van arra, hogy a szellemi működések törvényeibe betekintése legyen.
A pedagógiai probléma nem azonos a pszichológiai problémával. A pedagógia támaszkodhatik a probléma megfejtésében lélektani ismeretekre, de problémáit neki magának kell megoldania, azokat a lélektan meg nem oldja...
A természetes fejlődés tényezőinek ismeretét egyszerűen átvehetjük a lélektanból, de ennek a fejlődésnek a nevelő által, a felnőtt által való befolyásolása már kívül esik a lélektan határán. Annak a meghatározása, melyek azok a szellemi műveletek, melyeknek fejlesztése kívánatos, melyek azok a tanulmányok, melyeknek segítségével ezt a hatást elérni óhajtjuk, már nem pszichológiai feladat.
"A tanár vigyáz arra, hogy az az ismeret értékes legyen önmagában véve és a tanuló szempontjából egyaránt. Vigyáz arra, hogy minden egyes ismeret így hozzájáruljon egy egységes felfogás, helyes világnézet kialakításához. Vigyáz arra, hogy a pedagógia által fölállított ideálokat szolgálja. Vigyáz arra, hogy az anyag ne haladja meg a tanuló értelmi képességét, ne erőltesse meg fölösen a tanulót, de járuljon hozzá szellemi képességeinek, munkabírásának, kedvének, érdeklődésének fokozásához, járuljon hozzá mindannak fejlesztéséhez, amit emberi értéknek tartunk.
Íme, látjuk a nagy nehézségeket. Mennyi szempont az, amit figyelembe kell venni!
Az anyagot, melyre irányadók a tudomány szakszerű szempontjai, revízió alá kell venni szociológiai és értékelméleti szempontból... Ezt azt anyagot konkrét módon részletről részletre megvizsgálva oly módon kell elrendezni, hogy a siker biztosíttassék... A konkrét anyag feldolgozásában az újabb pedagógia az általános pszichológia mellett, mely a lelki élet működésének mindenkinél egyaránt előforduló jelenségeit adja elő, fokozottabb mértékben akarja tekintetbe venni a differenciális pszichológia eredményeit. Tekintetbe akarja venni a tanár és tanítvány lelkében felmerülő individuális vonásokat. Gondoljunk csak arra, hogy a tanítás alkalmával, ha a tanítás tárgya és menete ugyanaz, akkor is a tanár lelkében s az együttmunkálkodó 40-50 tanuló lelkében minő más-más folyamatok mennek végbe!
Ámde e tekintetben még csak a kezdet kezdetén vagyunk.
Íme, minél behatóbban boncolgatjuk a metodika feladatait, annál több és annál nehezebb problémát találunk. A távoli szemlélő könnyűnek és egyszerűnek fogja látni a dolgot. Csak a beavatott látja a nehézségek rengeteg tömegét.
E nehézségek azonban nem legyőzhetetlenek."
(Weszely Ödön: A módszertan tudományos feladatai, 1915)
"Ne követelményeket és programokat állítsunk fel, hanem egyszerűen a gyermeki természetet írjuk le. Az alakuló ember lényéből mintegy maguktól adódnak majd a nevelési szempontok. Ha az alakuló embernek ezt a lényét akarjuk megismerni, az ember rejtett természetének vizsgálatából általában kell kiindulnunk..."
"Két varázsszó van, ami megadja, hogy a gyermek hogyan lép kapcsolatba környezetével: utánzás és példakép. Arisztotelész görög filozófus az állatok legutánzóbbikjának nevezte az embert; egyik korszakra sem áll ez a kifejezés jobban, mint a fogváltásig tartó gyermekkorra. Ami a fizikai környezetben végbemegy, azt utánozza a gyermek és az utánzásban öntik a fizikai szerveket azokba a formákba, amik azután maradandók a számukra. A fizikai környezetet azonban az elképzelhető legtágabb értelemben kell venni. Nem egyszerűen az tartozik csak hozzá, ami materiálisan történik a gyermek körül, hanem minden, ami a gyermek környezetében játszódik le, amit érzékei észlelhetnek, ami a fizikai térből kiindulva képes szellemi erőire hatást gyakorolni. Valamennyi morális és nem morális, okos és buta cselekedet, amiket képes meglátni, szintén idetartozik.
Azokhoz az erőkhöz, amik plazmáló módon hatnak a fizikai szervekre, a környezeten és a környezettel érzett öröm is tartozik. A nevelő derűs vonásai és a mindenekelőtt őszinte, nem magára erőltetett szeretet. Ilyen szeretet, mely a fizikai környezetet mintegy melegséggel áramolja át, a szó valódi értelmében költi ki a fizikai szervek formáit.
Amidőn lehetőség van egészséges példaképeknek a szeretet ilyen atmoszférájában történő utánzására, akkor a gyermek megfelelő közegében van. Szigorúan kell ezért vigyázni arra; hogy semmi olyan ne történjék a gyermek környezetében, amit nem szabadna utánoznia...
Kisgyermekkorban rendkívül fontos, hogy olyan nevelési eszközök, mint például gyermekdalok, lehetőleg szép ritmikus benyomást gyakoroljanak az érzékekre. Kevésbé a jelentésre, sokkal inkább a szép hangzásra kell súlyt fektetni. Mennél inkább frissítőleg hat valami a szemre és fülre, annál jobb. Nem szabad alábecsülni, hogy a zenei ritmusra történő táncmozgások mekkora szervképző erővel rendelkeznek.
Ahogyan a gyermeknek hetedik évéig a fizikai példaképet kell megadni, amit utánozhat, úgy az alakuló ember környezetébe a fogváltás és a nemi érés között mindazt be kell illeszteni, aminek benső értelme és értéke szerint tájolódhat...
Ahogyan az első gyermekévek számára utánzás és példakép a nevelés varázsigéi, a most vázolt évekre: követés és tekintély. A természetes, nem kikényszerített autoritásnak kell a közvetlen szellemi szemléletet bemutatnia, melynek segítségével az ifjú ember lelkiismeretét, szokásait és hajlamait kiképzi, temperamentumát szabályozott pályára állítja, s kinek szemeivel tekint a világban lévő dolgokra...
Különösen a történelemtanítást kell olyan irányba kormányozni, amit ilyen szempontok határoznak meg. A fogváltást megelőzően az elbeszélések, mesék stb. célja, melyeket a gyermeknek nyújtunk, egyedül az öröm, felfrissülés, vidámság lehet. Ezt az időt követően az elmondandó anyagnál ezen kívül arra is ügyelni kell, hogy az életképek a buzgó követés lehetőségét nyújtva lépjenek az ifjú ember elé...
A szellemileg képszerű, vagy ahogyan még mondhatnák, a jelképes képzetalkotás még más módon is tekintetbe jön a fogváltás és a nemi érés között. Szükséges, hogy az ifjú ember a természet titkait, az élet törvényeit lehetőleg ne száraz észfogalmakban, hanem szimbólumokban vegye fel magába. Szellemi összefüggésekre vonatkozó hasonlatoknak úgy kell a lélek elé kerülniök, hogy a lét törvényszerűségeit a hasonlatok mögött inkább sejtse és érezze, semmint értelmi fogalmakkal ragadja meg... Ha a közlő személy maga nem rendelkezik a maga hasonlatát illetően hiteles áhítatos érzéssel, semmilyen benyomást nem kelt majd abban sem, aki felé fordul. Azért, hogy megfelelően hasson, szükséges, hogy előbb a nevelő maga higgyen valóságokként hasonlataiban...
A lelkierő, aminek az emberi fejlődésnek ebben a szakaszában különleges fontosságot kell tulajdonítani, az emlékezet... Miután ennek kifejlődése úgy következik, hogy éppen a fogváltás és nemi érés között válik szabaddá, úgy ez az időszak egyúttal az is, amiben az emlékezet továbbfejlesztésére kell kívülről tudatosan ügyelni. Az emlékezet maradandóan csökkent értékű marad, mint amit a szóban forgó ember elérhetett volna, ha ebben az időszakban elmulasztják a szükségeset. Az elmulasztottat később nem lehet behozni többé.
Egy túl messze menő tisztán érzéki szemléletbeli tanítás is materialista gondolkodásmódból fakad. Minden szemléletet ennek az életkornak a számára át kell szellemíteni. Ne elégedjünk meg például azzal, hogy egy növényt, egy magot, egy virágzatot kizárólag érzéki szemléletben mutassunk be. Mindennek a szellem hasonlatává kell lennie. Egy növénymag egyáltalán nem az csupán, aminek a szem számára jelenik meg. Láthatatlanul az egész új növény benne rejlik. Azt, hogy ilyen dolog több annál, amit az érzékek látnak, az érzülettel, a fantáziával, a kedéllyel kell élő módon megragadnunk. A lét titkainak sejtését kell megérezni...
Ahogyan az első gyermekkori évek során ezt az időt a környezet szeretete és öröme kell hogy áthassa, a növekvő-fejlődő étertestnek a testi gyakorlatokon keresztül a maga növekedésének érzését, állandóan növekvő erejét kell ténylegesen átélnie magában...
(Rudolf Steiner: A gyermek nevelése – szellemtudományi szempontból, 1921)
"Nagy általánosságban a régi típusú iskoláról azt mondhatjuk, hogy kultúrát, a modernről pedig, hogy tapasztalatokat akar nyújtani. A Dalton laboratóriumi terv segítségével a két cél összeegyeztethető és meg is valósítható.
A kultúra elsajátítása a tapasztalás egyik formája, az életnek olyan alkotóeleme, amelyet az iskolának éppen oly közvetlenül kell biztosítania, mint amennyire ezt a felnőtt lét teszi. De ezt mindaddig nem lehet megvalósítani, míg az iskola egészét át nem szervezik, hogy közösségként működhessék, amelynek feltétele az egyén számára önmaga fejlesztéséhez biztosított szabadság.
Ez az eszményi szabadság azonban nem jelent szabadosságot, fegyelmezetlenséget pedig még kevésbé. Sőt, éppen az ellenkezőjét. Az a gyerek, amelyik "kénye-kedve" szerint cselekszik, egyáltalán nem szabad. Ellenkezőleg, könnyen rossz szokások rabjává, önzővé s a közösségi életre alkalmatlanná lesz. Ilyen körülmények között előbb arra van szüksége, hogy felszabadítsák energiáját, mielőtt harmonikus, felelősségteljes lénnyé válhatna, olyanná, aki képes és hajlandó a társaival együttműködni közös javuk érdekében. A Dalton laboratóriumi terv megadja a lehetőséget ahhoz, hogy energiáját tetszése szerint fordítsa saját tanulásának megszervezésére. Ez ugyanazt a szellemi és erkölcsi szabadságot biztosítja számára, mint amelyet sportolás, testedzés közben érezhet. Az antiszociális tulajdonság és cselekedet voltaképpen célt tévesztett energia.
Ezért a Dalton-terv első elve: a szabadság. Iskolai vagy kulturális szempontból szabaddá kell tenni a tanulót, hogy megszakítás nélkül végezhesse a munkáját bármely tananyaggal, ami leköti; mert ha érdekli, amit csinál, akkor szellemileg fogékonyabb, élénkebb, könnyebben tudja legyőzni a tanulás közben felmerülő nehézségeket. Az új terv szerint nincs csengetés, ami elszakítaná a diákot a tanulástól, s arra sem kényszerül, hogy a következő órában más tantárggyal foglalkozzon, más tanár irányításával dolgozzon. Mert hiszen a jelenlegi gyakorlat miatt a tanuló energiája automatikusan pazarlódik el. Az ilyen mesterséges átmenetek éppen annyira gazdaságtalanok, mint amikor az elektromos tűzhelyet ok nélkül bizonyos időközönként ki- és bekapcsoljuk. Ha nem tesszük lehetővé, hogy a tanuló a saját haladási ütemének megfelelően halmozza fel az ismereteket, akkor soha semmit sem fog alaposan megtanulni. A szabadság azt jelenti, hogy az ember maga gazdálkodik az idejével. Ha másvalaki időbeosztása szerint kényszerül élni, az egyenlő a rabszolgasággal.
A Dalton-terv második elve az együttműködés, vagyis a csoportélet kölcsönhatása - én szívesebben használom az utóbbi kifejezést... A régi nevelési rendszerben a tanuló elboldogul a csoporton kívül, s gyakran így is él, csakis akkor kerül kapcsolatba társaival, amikor a "tantervnek" nevezett közös szellemi országúton összetalálkoznak. Ez könnyen vezet antiszociális magatartás kialakulásához, s ezt a hátrányt aztán akkor is magával cipeli, amikor befejezi az iskolát és kilép az életbe. Az ilyen tanuló még "értelmes részese" is lehet az osztály életének, mint ahogy a tanár is az lehet. De a demokratikus nevelés ennél többet követel. Az igazi társadalmi élet több, mint kapcsolat: együttműködés és kölcsönhatás. Az iskola nem tükrözheti a közösségi lét gyümölcseként születő társadalmi tapasztalatot, csak ha minden része vagy csoportja között benső kapcsolat s olyan kölcsönös egymásrautaltság jön létre, mint amilyen az iskolán kívül az embereket és a nemzeteket összeköti.
A Dalton-terv olyan körülményeket teremt, amelyekben a tanuló - azért, hogy örömet találjon bennük - önkéntelenül a társadalmi közösség tagjaként tevékenykedik. A közösség aszerint fogadja be vagy utasítja el, hogy tevékenysége, magatartása szociális-e vagy nem. E törvény éppen úgy működik az iskolában, mint a felnőttek világában. Hogy hatékony legyen, íratlan törvénynek kell lennie, tehát nem előírni kell, hanem a közösség által teremtett légkörből kell sugároznia. A közösségi élet értéke abban rejlik, hogy tudatossá teszi: a szabad egyén a közösség tagjaként az egész közösségért és az egész közösségnek felelős.
Ez persze problémát jelent az iskolai életvitelben. Ezért tehát úgy kell kialakítani, hogy se a tanuló, se a tanár ne különülhessen el, ne tudja kivonni magát a tevékenységből, s ne lehessen közömbös mások nehézségeivel szemben. Mindannyian ismerünk olyan tanárokat, akik minden reggel úgy akasztják szegre az egyéniségüket, akár a kabátjukat. Az iskolán kívül nekik is vannak emberi tulajdonságaik, érdeklődők és kedvesek, de ezt diákjaik körében megpróbálják eltitkolni, nehogy csorbát szenvedjen a tekintélyük. A Dalton-terv nem ad lehetőséget az ilyen vélt tekintély fitogtatására, mert hiszen az nem a nevelést szolgálja, hanem csak korlátokat állít, s ahelyett hogy a rendet segítené elő, fegyelmezetlenséget vált ki, éppen ezért ellentmond annak az eszménynek, miszerint az iskola élő társadalmi egység legyen.
Ugyanakkor az is igaz, hogy a tanulóban sem tud kialakulni a társadalmi felelősségérzet tudata, vagyis a felnőttkorra való felkészülés szempontjából nélkülözhetetlen társadalmi tapasztalás előzménye, ha mesterséges tekintélyek, megváltozhatatlan rendszabályok és előírások korlátozzák. Tehát a régi iskolai rendszer mind az oktatás, mind a társadalom szempontjából egyaránt katasztrofális. A gyerek semmi olyat nem vállal önként, amit nem ért meg. Játékait, foglalatosságát aszerint választja meg, hogy képességeivel - ezeket pontosan felméri - ki tud-e tűnni. A választás felelősségét magára vállalva, agya nagy teljesítményű mikroszkópként működik: a lehetséges problémák minden aspektusát számba veszi, mérlegeli a siker biztosítása érdekében. Értelme a tanulás problémáira is pontosan így reagál, ha abban hasonló szabadságot élvez. A Dalton-terv esetében világosan meghatározzuk a feladatot, és megjelöljük, hogy milyen színvonalat kell elérnie. Ezek után rábízzuk, hogy a feladatot a számára leginkább megfelelő módon és ütemben hajtsa végre. Az eredmény iránti felelősség nem csupán rejtett szellemi képességeit, hanem ítélőképességét és jellemét is fejleszti...
Higgyük el végre, a gyerek éppen úgy tanul, mint a felnőtt: a célhoz igazítja az eszközöket. Mert mit csinál az a gyerek, akit - a Dalton-tervnél erről van szó - felelőssé tesznek az adott munka elvégzéséért? Ösztönösen keresi a legjobb megoldást. Miután döntött, megkísérli a végrehajtást. Ha az elgondolás nem felel meg a célnak, akkor félreteszi, s más járható utat keres. Majd arra is rájön, érdemes a hasonló feladaton dolgozó társaival konzultálnia, mert ez saját elképzeléseinek, munkamenetének pontosításához segíti hozzá. S ha feladatát elvégezte, a teljesítménnyel az elvégzett munka öröme is párosul, mivel ez az eredmény magában foglalja mindazt, amit gondolt, érzett, átélt, amíg idáig eljutott. Ez az igazi tapasztalás. Ez olyan kultúra, amelyet az egyén saját munkájával és a közösség közreműködésével sajátított el. S ez már nem iskola, hanem maga az élet..."
"Minden tanuló egy osztálynak a tagja, s minden osztály számára maximális és minimális tanterv készül. De már a kezdet kezdetén megismerteti a tanulóval az egész munkatervet megállapodás formájában. A tanterv feladatokra oszlik, s a tanuló az osztályára háruló feladatot megállapodásban fogadja el. A középiskolásnál fiatalabb gyerekek egyes megállapodásokat írnak alá, amelyeket a munka elvégzése után visszakapnak.
Mivel az év minden hónapjára meghatározott feladat van, a tanulók megállapodásai egyhavi munkára szólnak. Az egyszerűség kedvéért a tanterv különböző részeit fő- és melléktantárgyként soroljuk be. A tantárgyak első kategóriája semmivel sem fontosabb, mint a második, pusztán azért tekintendők főtantárgynak, mivel a legtöbb iskolában e tárgyaktól függ a felsőbb osztályba lépés és ezek a főiskolák felvételi tárgyai is, ezért természetesen több időt kell fordítani rájuk. A melléktantárgyak értéke abban rejlik, hogy nagy hatást gyakorolnak a tanulóra. Tanulmányozásuk a szép iránti érzéket, valamint a kifejezőkészséget fejleszti. De amennyiben az alsófokú képzésben, (8-12 évesek) nem kívánják meg az idegen nyelveket, mert az nem feltétele a továbbtanulásnak, akkor azokat a melléktantárgyakhoz kell sorolni...
Bár az elvégzendő munka mennyisége egyforma, a tanulók nem azok. Mivel szellemi képességük eltérő, a tanuláshoz szükséges idő is különbözni fog. Lesznek, akiknek még húsz napra sem lesz szükségük, másoknak viszont ez az idő sem elég. A Dalton laboratóriumi tervnek éppen ez a lényege, hogy minden tanuló számára lehetővé tegye a neki megfelelő ütemben való haladást, mert hiszen csak így lehet teljes mértékben hasznosítani a végzett munkát. Minden tanuló azt a munkamódszert választhatja, amit a legjobbnak vél. Sajnos kezdetben nem tételezhetjük fel, hogy a tanulók tudják, miként dolgozzanak, de amint az új terv szerint tevékenykednek, fokozatosan megtanulják mind az idő beosztását, mind a munka megszervezését. A hatékonyság gyorsaságot jelent, s a gyorsaságot csak akkor lehet elérni, ha a helyes munkaszokások már beidegződtek. Bizonyos idő elteltével tudjuk feloldani a tanulóban a függőségi érzést, amelyet azzal neveltek bele, hogy mindig megmondták neki, mit, mikor és hogyan tegyen. Ez a rendszer szolgává tette, esetenként jó eredményt felmutató szolgává, de aki mindig másoktól függött. Bár az iskola mechanizmusának átszervezése gyorsan lezajlik, a gyerek reagálása a megváltozott körülményekre nem mindig megy végbe ugyannyi idő alatt. A tanár feladata gondoskodni róla, hogy az alkalmazkodás - ha lassan is - végbemenjen. A folyamatot gyorsíthatjuk, ha a tanterv részekre bontása áttekinthető, a gyerekkel megértetjük az egész rendszert és annak a munkának a jellegét, melynek elvégzését a megállapodásban vállalta. Ha nem fogja fel pontosan, hogy mit kívánnak tőle, akkor nem tudja beosztani idejét.
Mivel felelőssé tesszük a megállapodásban elvállalt feladat végrehajtásáért, rangot adunk a munkának, a gyereknek pedig határozott céltudatot. Ezt az érzést még azzal is fokozhatjuk, ha tudomására hozzuk, hiszünk abban, hogy a munkát el akarja és el fogja végezni. A főtárgyakban az egy hónapra kijelölt feladatnál csak akkor végezhet többet, ha már minden tantárgyban teljesítette a vállalását, mert nem tartjuk kívánatosnak, hogy egy vagy két tantárgyban magasabb szintet érjen el az osztály átlagánál, ha a többi tantárgyban hiányosságai vannak. Akkor az történne, hogy azokban a tantárgyakban nem jutna előre a tanuló, amelyekben egyébként is gyenge. Az azonos követelményszint biztosítja, hogy olyan időbeosztást alkalmazzon, amelyben legtöbb idő a számára kevésbé jól menő, nehézségeket okozó tantárgyakra jut.
A havi feladatmennyiség meghatározása igen nagy gondot jelent a tanár számára. A jó tantervet úgy kell kiegyensúlyozni és összehangolni, hogy a megállapodás ne tartalmazzon túl nagy vagy ellenkezőleg, túl alacsony követelményeket. Az alsófokú iskolákban nem szabad többet kívánni, mint amit a tanuló ésszerű időbeosztással könnyedén elvégezhet. Azt tekintjük ideálisnak, ha egy 10 éves gyerek mindazt megtanulja, amit egy ilyen korú, normális gyerek meg tud tanulni. Azért kell ismernünk a gyermeklélektant, mert akkor minden korosztály képességeinek, igényeinek megfelelő módon tudjuk átszervezni az iskola mechanizmusát.
A Dalton laboratóriumi terv alkalmazásához módosításokat kell végrehajtani az iskola épületén belül is: a tantervben szereplő minden tantárgy számára laboratóriumokat kell felállítani. Amennyiben a tantestület kis létszámú, egy laboratórium két tantárgyhoz is felhasználható. A foglalkozásokat ezekben a helyiségekben az adott tantárgy vagy tantárgyak szaktanárai vezetik. Hogy ők miként illeszkednek a rendszerbe, azzal a későbbiekben foglalkozom. Most csak azt szeretném hangsúlyozni, ezekben a laboratóriumokban a gyerekek szabadon dolgozhatnak, vagyis ők kísérleteznek, és nem rajtuk kísérleteznek.
Az iskolai könyvtárat a tantárgyaknak megfelelően szét kell osztani a laboratóriumok között. Mert természetesen igen fontos, hogy a szükséges könyvek minden tanuló számára hozzáférhetők legyenek: a természettudományi könyvek a természettudományi laboratóriumban, a történelemkönyvek a történelemlaboratóriumban stb. A könyvek között a tankönyvek mellett lehetőleg minél nagyobb számban legyenek segédkönyvek. Attól sem kell visszariadni, hogy a könyvtárban felnőttek számára készült könyveket is találjon a gyerek, amelyekhez eddig otthon könnyebben hozzájuthatott, mint az iskolában. Ne felejtsük el, hogy a gyereket minden jól megírt könyv érdekli. A megszokott iskolai kézikönyvek minden irodalmi értéket nélkülöznek, száraz kivonatokat tartalmaznak, s éppen ezért hozzájárulnak ahhoz, hogy az átlagos tanulók nem éreznek nagy kedvet a tanulás iránt. A felnövekvő nemzedéknek az iskolában kell megismerkednie az emberiség közkincsének számító irodalmi értékekkel. Ha a könyveket az információk bányájának tekintjük, semmi sem lehet értékesebb a gyermekértelmi fejlődése szempontjából, mint az a lehetőség, hogy a tanult tárgykörben összehasonlíthassa a különböző szerzők véleményét.
Az igazi nevelés gátjai közé tartozik az órarend, éppen ezért a Dalton-terv könyörtelenül elveti azt. Az órarend a tanár számára is "mumus". Hányszor hallottam iskolaigazgatókat panaszkodni, milyen nehéz úgy elkészíteni az időbeosztást, hogy egyetlen kolléga se érezze a tantárgyát mellőzöttnek. Éppen ezért az órarend többnyire a tanár, s nem pedig a diák érdekében készül, sőt az utóbbi számára kifejezetten átok. Lényegében az órarend eltörlése a tanuló szabadabbá tételének első lépése.
Tételezzük fel, hogy az adott iskolában minden osztály számára 9-től 12-ig tart a laboratóriumi foglalkozás. Ezt a három órát a főtantárgyaknak - földrajznak, történelemnek, matematikának, természettudománynak, angolnak és franciának - szentelik. Mielőtt a tanulók munkához kezdetének, tanácsot kérnek a tanártól, aki ebben a rendszerben szaktanári vagy tanácsadói szerepet tölt be. Közösen végignézik a tanuló megállapodását, s a tantárgyakat két - "erős" vagy "gyenge" - csoportba sorolják. Azok, amelyeket a gyerek szeret és szívesen tanul, természetesen az "erős" címszó alá kerülnek. Többnyire azok számítanak "gyenge" tárgyaknak, amelyek megértése, megtanulása nehézséget okozott, főként azért, mert a tanuló eddig kevés időt fordított rájuk..."
(Helen Parkhurst: A Dalton-terv, 1922)
"Biztonsággal állíthatjuk, hogy a különböző életkorú, mindkét nemhez tartozó, különböző társadalmi helyzetű és képességű tanulók egy közösségbe tagolása a csoportalkotás legkedvezőbb formája. Jénában már régóta kísérleteznek, hogy kitapasztalják, mely életkori csoportok illenek össze legjobban egymással, mekkora legyen a legnagyobb életkori különbség a gyermekek között. Az alapcsoport (Stammgruppe) megszervezéséhez az iskolák minden típusánál - még az egy- és kétosztályos iskolák esetében is - az alábbi módszert javasoljuk:
Az alsós csoport (Untergruppe) foglalja magába az 1-3. évfolyamhoz tartozó gyerekeket. Semmi esetre sem javasolható a 4. évfolyamhoz tartozó gyerekek felvétele ebbe a csoportba, még a tisztán iskolapolitikai okokból létrehozott, pedagógiailag megalapozatlan négyosztályos elemi iskola érdekében sem szabad ezt az áldozatot meghozni. Vigyázni kell arra is, hogy a 3. évfolyamhoz tartozó gyerekek ne kerülhessenek át túl korán a következő csoportba. Nagy tanulólétszám esetén, kényszermegoldásként megengedhető ugyan, október előtt azonban semmiképpen ne kerüljön rá sor.
A középső csoport (Mittelgruppe) a 4-6. évfolyamhoz tartozó gyerekekből áll, a felsős csoport (Obergruppe) a 6-8., az ifjúsági csoport (Jugendlichengruppe) a 8-10. iskolaévig tart.
Újabb pedagógiai-pszichológiai vizsgálatok úgyszintén megerősítik, hogy azok az életkori szakaszok, amelyek szerint az egyes alapcsoportokat megszerveztük, egyben a testilelki fejlődés meghatározott szakaszait is jelentik. Ha ezt szem előtt tartjuk, jelentősen megkönnyítjük vele a pedagógiai és didaktikai munkát. A hagyományos iskola ezt nem tudja kiaknázni, ami különösen megfigyelhető a 9-12 éves korosztálynál (amely a mi iskolánkban a középső csoport), mivel ott az évfolyamosztályok a bukások nagy száma miatt életkori szempontból amúgy is felbomlanak.
A Jena-Plan-iskolában egyetlen gyerek sem bukik meg, hanem az egyes alapcsoportokban végzett három évig tartó munka után mindannyian a következő csoportba léphetnek. Lehetőség van azonban arra is hogy néhányan már a 6. évfolyam után átléphessenek a felsős csoportba, a 8. évfolyamból pedig az ifjúsági csoportba. Az áthelyezéskor mindazonáltal nem az intellektuális fejlettség a döntő szempont. Amit egy gyermek képes megtanulni, azt a kurzusok során vagy az alapcsoportban megtanulhatja. Ezért nálunk az alapvető és legfontosabb döntési szempont az általános érettség, az emberi tartás. Az áthelyezés során arra a kérdésre keressük elsősorban a választ, hogy az illető fiú vagy lány a következő csoportban feltalálja-e majd magát, képes lesz-e az önmegvalósításra, azaz a személyisége hogyan fejlődik az új helyzetben. A tanár az áthelyezés előtt hónapokon át figyelemmel kíséri az illető gyerekeket, akiknek bármikor jogukban áll, hogy tiltakozzanak az áthelyezés ellen. Ezzel kapcsolatban is jó tapasztalataink voltak, és azt láttuk, hogy a gyerekek minden szempontból képesek önmaguk megítélésére. Az a gyermek, akit alkalmasnak találtunk az átlépésre, a határidőt (azaz húsvétot) követő év folyamán - akár hosszabb gondolkodási idő után is - bármikor átléphet a felsőbb csoportba.
A csoport tíz előnye:
1. Az életkori különbségekből adódó sajátosságok úgy jeleníthetők meg az oktatás során, hogy azok nem okoznak elviselhetetlen feszültségeket, és ugyanakkor a csoport egésze számára nagyarányú szellemi és általános emberi ösztönzést és fejlesztést biztosítanak. Ennek során számos pedagógiai és a tanulással összefüggő, gyümölcsöző "oktatási nyereség" jön létre. Egy statisztikai szempontból is alapos, az alsósok csoportjában lefolytatott vizsgálat azt mutatja, hogy például az iskolakezdőket a második évfolyam tagjai vezetik be a csoport munkájába, tanítják meg a taneszközök használatára, ugyanúgy, miként azt egy évvel korábban iskolakezdőként ők maguk elsajátították, és most "idősebbként" továbbadhatják. A harmadik évfolyamhoz tartozó tanulók még ennél is jelentősebb és sokoldalúbb nevelő jellegű befolyást gyakorolnak társaikra.
2. A három évfolyam inasként, segédként és mesterként viszonyul egymáshoz; ez a tagolódás minden csoportban létrejön, ezért a csoporttok összehasonlíthatók egymással.
3. Azok a tehetséges tanulók, akik az évfolyamok szerint tagolt osztályokban "jó" és "kiváló" minősítést kapnak, ebből adódóan gyakran önteltekké válnak, és helytelen önértékelésük nyomán negatív jellemvonásokat vesznek fel, míg a tízéves népiskolában kialakított négy csoportban három alkalommal lesznek kénytelenek újból beilleszkedni a közösségbe, alárendelődni és összemérni magukat a még tehetségesebbekkel.
4. Ugyanaz érvényes azokra is, akik vezérszerepre törnek. Nekik is háromszor kell képességeiket érvényre juttatniuk, megmutatniuk, milyen szellemi és egyéb tulajdonságokkal rendelkeznek ahhoz, hogy vezérségüket megőrizzék és újraérvényesítsék. Évről évre tapasztalhatjuk, hogyan lepleződnek le az önjelölt kiskirályok, továbbá azt is, ahogy a kellemetlen, fölényeskedő és fontoskodó tanulók megismerik saját korlátaikat, ami bizonyítja a csoportban folyó nevelés hatékonyságát.
5. Előnyösebb, ha évente a csoportnak nem a fele, hanem csupán a harmada cserélődik ki. Az első esetben könnyen előfordulhat, hogy az újonnan jöttek hatása túl erőssé válik, ami megzavarhatja az egyensúlyt, és rossz oldalra billentheti a csoport fejlődését. Ezzel szemben ha a tanulók kétharmada marad, jelenlétük biztosítja a jó hagyományok továbbélését, oktató és nevelő értékük érvényesülését.
6. Az új nevelőiskolák esetében gyakran tapasztalható, hogy az évfolyamosztályok tanulói túl erősen kötődnek egymáshoz, illetve a tanárhoz. Ez különösen erős akkor, ha a tanár - ami egyébként nevelési szempontból kívánatos - végigviszi a saját osztályát. Ezzel szemben amikor valamely csoport évente egyharmadát átadja, akkor az átlépő harmaddal új ösztönző hatások jelennek meg a csoportban, amelyek a tanár és a csoport számára új feladatokat és új kötelességeket is jelentenek. Ez a változás minden esetben jól érzékelhető a szemlélő számára, és jelzi az erőviszonyok eltolódását, ami ugyan feszültségeket hoz magával, de a szó legjobb értelmében vérfrissítést is eredményez.
7. Egyetlen alsós csoportban sem ül negyven vagy még több iskolakezdő, legfeljebb ennek egyharmada, azaz minden alsós csoportban csak 12-15 újonc van. Ez megkönnyíti a munkát, de mindenekelőtt lehetővé teszi az iskolakezdőknek, hogy az iskolai életbe és az iskolai munkába beilleszkedjenek. Ennek során egyben fenntartható az iskolai időn kívüli természetes tanulási formákhoz kötődő kapcsolat is, illetve azokat a tanár könnyebben felhasználhatja.
8. A tanárnak is alkalmazkodnia kell az új helyzethez, szabadabbá kell válnia; nem őrizheti meg tovább hagyományos értelemben vett tanári szerepét. Saját erejéből válik mássá, pedagógus lesz, tanulóinak vezetője.
9. Könnyebb lesz a helyesen értelmezett szociális műveltség megszerzése is. Ezt a hagyományos iskolák esetében nem csupán a nagy osztálylétszámok nehezítették, hanem maga az évfolyamosztály rendszere is. A gyermekek tisztán életkor szerinti csoportbeosztása a legláthatóbb jele annak, hogy iskoláink csak a tanulót nézik, nem pedig a gyermeket: csupán arra gondolnak, hogy lehetőség szerint homogén "tanulótestületet" hozzanak létre... A természetes módon szerveződő gyermekcsoportok, az egymás mellett élés, a játék iskolája egészen más módon tagolódik: a különböző életkorú testvérek vagy a legalább három vagy négy korosztályhoz tartozó szomszéd gyermekből létrejött játszócsoport éppúgy a szövetségképződés, kölcsönös vezetés, irányítás és befolyásolás egészen más rendszerét alakítja ki. A hasonló módon szerveződő iskolák nagy sikere és a mi hivatalosan iskolának nevezett intézményeink gyakran - éppen nevelési, szociális szempontból - szégyenletesen rossz eredménye késztetett arra, hogy a jénai egyetem gyakorlóiskolájában felhagyjak az évfolyamosztályok rendszerével az olyan három évfolyamot átfogó csoportok kedvéért, melyek ténylegesen lehetővé teszik a valódi játszó-, élet- és ezáltal egyben tanulóközösségek létrejöttét.
10. A csoport tehát biztosítja a nevelési eszmény, a nevelő- és életiskola elsőbbségét az oktatóintézmény jellegű, egyoldalú tanulóiskolával szemben.
Az iskolai osztályok munkaterve számos pszichológiai és didaktikai tankönyvben leírt munkarendekre alapozódva általában a nap, a hét, a negyedév, illetve év ritmusát követi. Iskolai munkánk számára azonban - legalábbis eddigi megfigyeléseim azt támasztják alá - csak és kizárólag a heti munkarend alapján történő ütemezés felel meg, számunkra nem alkalmas valamely napi vagy éves munkarend kialakítása. Ebből ismét kiderül, hogy a tanteremben zajló mindennapi munka számára a pszichológiai kutatás akkor hasznosítható igazán, ha követi az ott folyó tényleges munkát, és vizsgálati "eredményei" közvetlen ösztönzik a pedagógusokat iskola- és munkakörnyezeti változtatásokra.
A felmerülő igények függvényében a hét első három-négy napján az utolsó tanulási szakaszban lehetőség nyílik az úgynevezett "beiskolázási" vagy tisztán "gyakorló" kurzusok beiktatására. A beiskolázási kurzusokra akkor van szükség, amikor például a középső csoportba kerülő új gyerekek közül néhány vagy akár mindegyikük számára meg akarjuk tanítani az atlasz használatát vagy valamilyen más új munkatechnikát. Ekkor az arra rászoruló gyermekek számára olyan kurzust hozunk létre, amelyben rendszerezett formában szerezhetik meg hiányzó ismereteiket, miközben a többiek másfajta munkát végeznek, esetleg hazamehetnek. A szükséges új ismeretek elsajátítása nem frontális formában, sematikusan kialakított munka során történik, hanem a gyermekek lehetőséget kapnak például arra, hogy saját szakállukra otthon vagy a hét folyamán önállóan, esetleg barátaik segítségével sajátítsák el a csatlakozáshoz szükséges tudnivalókat. Amennyiben a tanár valóban arra törekszik, hogy ez az alapelv mindenkor érvényesüljön, hamarosan tapasztalja majd, hogy a beiskolázási kurzusok természetes módon kapcsolódnak az egyéb iskolai tevékenységekhez, és az idősebb gyerekek is sok esetben a segítségére sietnek.
Hasonlóképpen a "gyakorló kurzusokba" is bevonható a csoport részben vagy egészben. Ez jól megvalósítható például akkor, amikor a feldolgozásra kerülő témák kapcsán olyan különleges számolási feladatok megoldására is szükség van, amelyek bőséges, mindenki számára szóló tanári magyarázatot igényelnek, illetve ha a közös feladatmegoldással összefüggésben a tervszerű ellenőrzés igénye is megfogalmazódik. Ezekben az esetekben természetes jelenség a csoportmunka megszakítása. A tanári magyarázatot követően a gyakorláshoz néhány héten keresztül kijelölhető egy-egy külön alkalom, vagy akár mindennap felhasználható rá például az utolsó óra. Ehhez hasonlóan, mondjuk, ha a tanár romlást tapasztal gyermekek kézírásában, azonnal beiktathat egy negyedéves vagy akár féléves heti egyszeri íráskurzust, vagy a középső csoporttól felfelé minden második évben egy szépírási kurzust. Ezek az alkalmi foglalkozások azután ösztönözni fogják a gyermekeket, hogy rajzaikat, füzeteiket, a különböző meghívókat, programokat díszítő felirattal lássák el.
A "gyakorlati foglalkozások" keretében tudjuk mindazt összekapcsolni, amit a hagyományos iskolában a rajz- és munkaoktatás jelent. Erre mindenütt, még azokban az iskolákban is lehetőség nyílik, amelyek nem rendelkeznek műhellyel. Különösen ősszel és télen nagyon népszerű ez a foglalkozástípus, és valamilyen sajátos találékonyság figyelhető meg a tanároknál és a diákoknál az anyagok megválasztásában és megmunkálásukban egyaránt. Alfred Erhardt munkájának megjelenése óta a kéziszerszámok és anyagok hiánya többé már senki számára sem nyújthat mentséget. A jénai iskolakísérlet szintén kialakította saját munkamenetét, az úgynevezett "műhelymunka gyakorlatát", amely egyszerűen megvalósítható és az anyagfelhasználást tekintve is igénytelen, ugyanis mindenütt lehet elegendő hulladékot találni a betanítás megkezdéséhez. Számos helyen található továbbá kiváló minőségű agyag, amely az iskola egyik legfontosabb formázóanyaga.
A heti 4-6 számolási és nyelvi kurzust mindig azonos időben tartsuk, és ezek időtartama 55 perc legyen, amelyet hosszabb szünet beiktatása nélkül a csoportos tanulói munka követ, ahol a gyerekek már szabadon mozoghatnak és hozhatnak létre munkacsoportokat.
Jelentős pedagógiai értéke van annak, ha egy nagyobb iskola tanára saját csoportjának vezetését néhány órára valamelyik tanártársának adja át, mivel egyetlen tanár sem lehet csoportja minden tanulója számára egyforma mértékben szimpatikus. Pedagógiai indokok és nem szaktárgyi szempontok alapján lenne szükség a hét egy napján a tanárcserékre, és így az iskola minden tanára lehetőséget kapna arra, hogy valamely másik csoportban olyan feladatokat vállaljon, amelyek iránt különös érdeklődést vagy tehetséget mutat. Mi 1925-től a pénteki napot választottuk ki a tanárok cseréjére.
A Jena-Plan-iskola minden oktatási intézményre jellemző külsőségei mögött... ott találjuk a négy alapforma: a munka, a játék, a beszélgetés és az ünnep tiszta formáit. Jénában ugyanis tudatosan törekszünk a tanulás - a gyermek iskolát megelőző időszakát szinte kizárólagosan uraló - természetes formáinak megőrzésére, továbbfejlesztésére és a "feladat-tanulás" szolgálatába állítására. A művelődési alapformák az alábbiak szerint tagolódnak a heti és éves munka rendjébe:
1. Beszélgetés. Hétfői és szombati körbeszélgetés; társalgás (causerie) az osztályteremben a szünetek elején elköltött közös reggeli során; "művelő jellegű" beszélgetés a tanulmányi sétához vagy a hallott, látott, megmagyarázott, előadott dolgokhoz kapcsolódva, a látogatók beszámolói és annak egyéb formái; a csoportmunka során a tanár és a gyermekek, illetve a tanulók egymás közötti beszélgetése.
2. Játék. A tanulás játékos formái különböző eszközök felhasználásával elsősorban az első iskolai évben, ideértve a különböző mozgásos játékokat is, amelyek a számolás, a nyelv-, az ének- és a verstanulás, illetve a gyakorlás során használatosak, továbbá a tanultak ismétlésére szolgáló, minden évfolyam által kedvelt további formák: a ritmikus és gimnasztikai játékok; torna és sport; a szünet idején folytatott játékok; terepjátékok.
3. Munka. A kurzus- és csoportoktatás különböző formái és a kézimunka oktatása során megvalósuló tevékenység alapformája, azonban a témától és az életkortól függően ajánlatos ehhez a játékot is hozzákapcsolni és teret adni a beszélgetés azon formáinak, amelyek a csoportban folyó közös szabad munkát nem akadályozzák. Ebbe a körbe tartozik továbbá az iskolakertben végzett munka, az iskolai lakószoba rendben tartása és más egyéb munkaforma is.
4. Ünnep. A hétfői és szombati ünnep; az egyes csoporttagok születésnapja; karácsony, karnevál, nyári ünnep; az új tanulók felvételi ünnepe, ünnepélyes befogadásuk az iskolaközösségbe az iskola alapításának évfordulóján; ünnepek, amelyek lehetővé teszik a tananyag dramatikus feldolgozását.
Ezen a területen is adva van minden iskola számára a továbbképzés, illetve az adott tartalmaknak a környezet igényei és erkölcsi értékei figyelembevételével való kialakításának lehetősége."
(Peter Petersen: A Kis Jena-Plan, 1927)
Az egyes ember szellemi minőségét az életének különböző szakaiban úgy érthetjük meg, ha az egyéni életet fejlődési folyamatnak tekintjük. Az egyén egész életében ugyanaz, fejlődésének mindenik foka magába foglalja a megelőzőt, de valami határozott, új vonás mégis megkülönbözteti önmagának előbbi, kevésbé fejlett állapotától. Ebben a folyamatban nevezetes az az emberi sajátosság, hogy mindinkább a szellemi (erkölcsi és értelmi) tulajdonságok lépnek előtérbe, az egyén ebben az irányban gyarapodik és alakul másoktól eltérően, azaz egyéni módon. Ez nem jelenti a testi fejlődés jelentőségének csökkenését, mert az ember fejlettségének a testi fejlődés teljessége is követelménye; de kétségtelen, hogy a testi fejlettség értékesítése is a szellemi minőség alakulásán fordul meg, ezt kell tehát az egyéni fejlődés szempontjából döntőnek tekintenünk.
Az egyén fejlődésének három, nagy szakasza van. Az első szakasz eredménye az, hogy kialakul az ember egyénisége, azaz teljesen megállapodnak a másoktól megkülönböztető vonásai; ezek között a testi és szellemi vonások egyaránt nevezetesek. A második szakaszban kifejlődnek az egyén cselekvésének állandó mozgatói, kialakul a jellem, a magatartásnak, a cselekvés irányának határozottsága; a jellem kialakulásában tetemes része van az egyén testi minőségének is, de ez csak a legalsó fokon áll szemünk előtt, s a jellemnek mindinkább a szellemi mivolta domborodik ki. A folyamat harmadik szakasza a fejlődésnek azokat a lépéseit foglalja magában, melyek a jellem fokozatos tisztulását jelentik. Ez a tisztulási folyamat három lépésből áll, azaz a jellem tekintetében az emberek három csoportra oszlanak. Egyik csoportban vannak azok, akiknek cselekvését az ösztönök, alsóbbrendű érzelmek kormányozzák; ezek csak önmagukkal törődnek, csak a kellemeset keresik: ez az érzékiség, a hedonizmus, az önzés foka. A második csoport tagjai már tudják, hogy beletartoznak az emberi közösségbe, másokra tekintettel kell lenniök, mert különben pórul járhatnak; ezek igyekeznek eleget tenni a közösség életét szabályozó törvényeknek, engedelmeskedni a közösséget képviselő felsőbbségnek, ezzel megóvják magukat zavartól, kellemetlenségtől, sőt külső elismerést is szereznek: ez az alárendeltség, az utilizmus, a kényszerű alkalmazkodás foka. A harmadik csoport tagjainak cselekvésében a személyes megfontolás és elhatározás a döntő s a döntésben megállapodott elvek az irányadók; ezek is alkalmazkodnak a közösséghez, de nem külső hatalmak kényszerítésére, hanem benső indításból; ezeknek a közösség nem valami szétfolyó, általános fogalom, hanem az egyetemes emberi közösségnek egyik alakulata, ezt világosan látják és igyekeznek beilleszkedni, de nem azért, hogy valami szabályba ne ütközzenek, hanem hogy a felismert hivatást betöltsék és ezzel a saját közösségüknek szolgáljanak; ez a fok a szándékos és sajátos alkalmazkodás, az ideálizmus, az autonómia foka. Erre a fokra csak az jutott fel, akinek van tiszta önismerete, azaz maga sajátosságát ismeri és tudatosan érvényesíteni törekszik s nemcsak határozott a vezető gondolata, hanem ez tiszta, nemes is. Az ilyen ember végig haladt a fejlődés egész útján: 1. kialakult az egyénisége, azaz alkotó vonásainak másokétól eltérő, sajátos egysége, 2. van jelleme, azaz cselekvésének megvan a határozott iránya, és 3. ez a jellem erkölcsös jellem, vagyis ez az ember teljesen kifejlett, határozott, tudatos és nemes egyéniség. A fejlődésnek ez a végső eredménye: a kiművelt ember, a személyiség.
Csak a teljesen kifejlett ember igazán művelt ember és a művelt ember élete lehet igazán személyes élet, amelyet önmaga kormányoz nemes eszmény felé. Az ilyen ember élete egybeolvad a közösség életével, minthogy a tudatosság (magának és körülményeinek, erejének, gyengeségének és feladatainak ismerete) és az erkölcsösség (mások iránt való jóakarat, a másokért való felelősség érzése) a közösség szolgálatára kötelezi. A személyiség eszerint a szociálissá vált egyén, aki nem csupán magában nézi önmagát, hanem a közösségben; nem csak azt tudja, hogy kénytelen-kelletlen közösségbe tartozik, hanem már az is tudatossá vált benne, hogy ő a közösségnek sajátos értékű tagja és ennek megfelelően él. Ez a teljesen kifejlett egyén: ebben tűnik ki a nevelés egyéni és közösségi céljának teljes egysége, mert a művelt ember, a személyiség a maga erejét a közösség tisztán felismert szervezetében a maga körében érvényesíti, egyéni tudatossága nem választható el benne a közösség tudatától (szociális tudatosság).
(Imre Sándor: Neveléstan, 1928)
"...meg kell győznöm, nemzetemet arról, hogy tizenkét évi átmeneti idő alatt át kell térnünk a hatosztályos népiskoláról a nyolcosztályosra. A fel nem világosított közvélemény előtt ma még népszerűtlen a terv, de mert a magyar nemzet jövője függ attól, hogy a nagy műhöz az előkészületeket mielőbb megtegyük, meg kell kísérelnünk a munkát.
Most, december 5-én lesz hatvanadik évfordulója annak, hogy Eötvös József, a hatvanhetediki kiegyezés kabinetjének kultuszminisztere, I. Ferenc József elé terjesztette népiskolai törvényünket, melyet Istenben nyugvó nagy királyunk aznap szentesített. Hatvan év alatt nagy áldozatok árán eljutottunk odáig, hogy elmondhatjuk, biztosítottuk ennek a hat évtizedes törvénynek a végrehajtását... Jelentem a hatvanadik évfordulón: a hatosztályos népiskolai törvény végrehajtását biztosítottuk.
Ez a megállapítás nem ad jogot a pihenésre. Ausztria a tőlünk elszakított moson-, sopron- és vasmegyei részeken a maga nyolcéves népiskoláját behozta és tényleg meg is valósította. Románia már áttért a hétéves népiskola rendszerére és kísérleteket tesz a végrehajtásra. Csehország most foglalkozik a nyolcéves népiskolával és meg vagyok győződve arról, hogy a kitünő osztrák példákon felnőtt kultúrbürokráciája a reformot a Felvidéken keresztül is viszi. És itt mindenütt azonnali megvalósításról van szó. Ezzel szemben, mint a kormányzás és közigazgatás tapasztalt embere, nem akarnám elsietni a dolgot. Nemcsak azért, hogy a többségében konzervatív magyar nemzetben siettetett reformmal ellenérzést ne keltsek, hanem azért is, hogy legyen időnk a reformra felkészülni...
Ilyen töprengések között vetette fel egy erősen konzervatív barátom a kérdést: nem fogjuk-e a nép fokozottabb kiművelésével megdrágítani a napszámot és e réven nem fogjuk-e a magyar nagybirtok jövedelmezőségét még inkább csökkenteni?
Csodálatos, hogy a tömegműveltség kérdését gazdasági okokra támaszkodva ellenzik egyesek, holott a valóság az, hogy a tömegműveltség szintjének emelése elsőrendű gazdasági érdek.
Mikor Berlinben jártam, Haber, a dahlemi vegyészeti kísérleti intézet igazgatója, Németország egyik legnagyobb kémikusa, azt mondotta nekem, hogy a folyékony fűtőanyag nyerése vagy vegyi felépítése azért sorsdöntő gazdasági kérdés, mert egy emberöltő mulva annyira szocializálódik a felfogás, hogy nem akar majd senki sem leszállni a szénbányába. A beszélgetésbe más tudósok is beleszóltak s a kifejlődött eszmecsere során egész világosan láttam, hogy a közgazdaság főproblémájának látják, amit a német technikusnak és kémikusnak kell megoldania, hogy az ember nehéz testi munkájának helyébe mindinkább a gép lépjen. Az elgondolás az, hogy a nehéz baromi munkát a gép lássa el, amit az ember csak irányít, vezet és igazgat. A technikának és a kémiának ez a fejlődési folyamata feltartóztathatatlan és teljesen független attól, hogy mi hogyan vélekedünk a dologról.
...Új tudományágak születnek meg a nehéz munka könnyebb elvégzésére, amelyeknek vívmányait mi csak akkor használhatjuk fel, ha a magyar munkások tömegei ehhez elég értelmesek lesznek. Évről-évre kevesebben lesznek azok, akik künn a magyar mezőkön tisztán fizikai munkát végeznek és mindig több lesz ott a gép. A mezőgazdaság rohamosan mechanizálódik s a munkás típusa nem a béres és a kocsis lesz, hanem a gépész lesz. A termelésben óriási átalakulások előtt állunk, minden testileg könnyebbé, de szellemileg annál nehezebbé válik olyan arányban, amint az ész mindinkább fölébe kerekedik a természetnek. A folyamat feltartóztathatatlan és ha ágaskodunk ellene, az lesz a sorsunk, mint a vasutak behozatalakor azé a szerencsétlené, aki a mozdony elé állva akarta a vonatot feltartóztatni.
Ha mi tehát népművelődésünket úgy vezetjük, hogy munkaerejüket olcsón odaadó értelmetlen tömegekkel állunk majd ott, amikor értelmes munkásokra lenne szükség, akkor a gazdasági versenyben a kerekek alá kerülünk. Olcsóbb marad a munkabér, de még azt a keveset sem lehet érte megadni, mert a kifejlődő technikai és kémiai termelési módok mellett az értelmetlen ember semmire sem lesz használható...
A népművelődési mozgalom eredetileg abból indult ki, hogy el akarták sajátíttatni a tömegekkel az írás, olvasás és számolás készségét. De jött a modern élet és csakhamar belátták a politikusok és a pedagógusok, hogy az elemi ismereteket közvetítő elemi iskolánál megállni nem lehet s így megszületett a népiskola gondolata, amely túl az elemi készségeken és ügyességeken más, az életre hasznos ismereteket is közvetíteni igyekezett. Ez azonban csak kisebb mértékben sikerült. A kiválóbb eszű gyermekekkel lehetett eredményeket elérni, de az iskola a középszerűségek zömével kénytelen számolni és ennél a többségnél a népiskola az elébe tűzött célt nem érhette el. A tíz éves és tizenegy éves gyermek értelme még nem annyira fejlett, hogy gazdasági, történeti vagy éppen állampolgári ismereteket öntudatosan befogadhasson...
A magyar népiskolának nem annyira a meghosszabbított tanidőre van szüksége, nem annyira azon a két éven van a hangsúly, amit a hatosztályos iskolának nyolc évre való kiterjesztése útján nyerhetünk. Nekünk a tizenkét és tizenhárom éves gyermek fejlettebb értelmiségére van szükségünk, hogy úgy valláserkölcsi, mint nemzeti irányban világnézetét öntudatosan kialakíthassuk..."
(Klebelsberg Kuno: A nyolcosztályos népiskola, 1928)
"A nevelésnek nem lehet más célja, mint az, hogy végigvezesse az embert azon az úton, amelyen eléri a tiszta humánitász kifejlődését. Ennek a fáradtságos útnak a jutalmául elnyeri az erkölcsi jellem értékeit; az igazi személyiség méltóságára emelkedik és megközelíti ezzel az ő istenfiúságának az ideálját. Ezzel a legmagasabb céllal áll összefüggésben az a nevelői kötelezettség, hogy ennek az útnak az egyes szakaszait megrövidítse és megkönnyítse. Ez azonban nem azt jelenti, hogy a növendéknek az erkölcsi terhein könnyítsen; nem efféle kényelmi szempontokról van szó itten. Itt az a meggondolás vezet, hogy rövidítve az időt, mellyel a pálya egyes részeit a növendék megfutja, annál messzebb érhet el; és könnyítve a terheket, annál nagyobb mélységekre szállhat alá, annál mélyebben és igazabban élheti magát bele emberi méltóságával járó nagyszerű feladatainak a teljesítésébe. A nevelőnek tehát kötelessége, hogy megkönnyítse növendékeinek a dolgát, de nem azért, hogy az erőkifejtéstől megkímélje, hanem azért, hogy maradjon ereje és ideje magasabb célok elérésére.
A tiszta humánitász fölfelé vezető útján a fejlődésnek négy fokozatával találkoztunk. Az első az volt, amikor az ember az esetenként fölmerülő dolgokat nem a maguk teljes elszigeteltségében fogja fel, hanem a hozzájuk tartozóknak az összekapcsolásával. Ezt nevezhetnők a tárgyszerűség állapotának - szemben a pillanatok hangulatával -, amikor a tárgyhoz tartozó lehetőleg összes vonatkozások érvényesülnek; ez a körültekintő tárgyszerűség a cselekvésre is rányomja a maga bélyegét. Teendőinek sikeres elvégzésének ez a tárgyszerű felfogás nélkülözhetetlen föltétele; éppen azért a nevelés elengedhetetlen föladata, hogy képesítse az egyént a dolgoknak ilyen tárgyszerű felfogására és feladatainak körültekintő elintézésére. Figyelembe vegye mindazt, ami a dologhoz hozzátartozik; azaz ne legyen hézagos sem az appercepciója, sem a cselekvése; merítse ki mindazt, ami ahhoz a tárgyhoz hozzátartozik. Tehát legyen pontos és lelkiismeretes.
A tárgyszerűség állapota azonban magában, mint tudjuk, még nagyon kezdetleges foka a személyiség erkölcsi fejlődésének. Még az ezután következő egyéni fejlettség fokozata is, de amelyen az embernek szintén keresztül kell fölfelé vezető útjában haladnia. Ekkor az egyén tervszerű tudatossággal viszonyítja a dolgokat és cselekvéseinek hatását önmagához, és a saját érdekei szerint irányítja azokat. Ennek erkölcsi jogosultságát a létfenntartás érdeke adja meg. Az egyén erőire szüksége van az erkölcsi közösségnek. Csak erős, a maga helyén megálló egyének egyesülése lehet erős, mint társadalom is. Azért a nevelésnek nemcsak hogy nem szabad elnyomnia az egyéniség jogosult szempontjait, de megfelelő határok között elő is kell azok kifejlődését és érvényesülését segítnie. Csakhogy itt már igen kényes határkérdésekhez jutunk s ezek között óvatos körültekintéssel kell a nevelőnek eligazodnia. Az egyén erőit a lehető legteljesebben és legharmonikusabban kell kifejlesztenie, de egyidejűleg állandóan ébren kell tartania annak a kötelességnek a tudatát, hogy emez erők érvényesülésének nemcsak szabjanak határt a mások érdekei, hanem a saját érdekeik kielégítését egyenesen mások szolgálatában, vagy azzal legalább is nem ellentétben kell keresnie. Szükséges, hogy itt az érdekközösségnek az élénk tudomása állandó fényben világítsa meg a helyzeteket, de ép oly mértékben szükséges az is, hogy a szimpátikus érzéseknek a melegsége egyenesen elviselhetetlenné legyen az egyén számára minden olyan megoldást, mely mások jogos érdekeit sérti. Ezt intellektuális oldaláról Kant erkölcsi alapföltétele fejezi ki legtalálóbban: cselekedjél úgy, hogy a te akaratod maximája mint egy általános törvényszabás alapelve is érvényes maradhasson...
Ezzel már eljutottunk az emberiség és az egyén erkölcsi fejlődésének harmadik fokozatához, amikor az egyén átengedi magát embertársai erkölcsi életközösségének. Arra kell tehát törekednünk, hogy a nevelés ezt a fejlődést elősegítse és szilárddá tegye az egyénben és a társadalomban. A legszilárdabb alapot itt, meggyőződésünk szerint, az fogja alkotni, ha az egyén életében a szimpatikus érzések veszik át a hatalmat. A maga helyén majd részletesebben fogjuk látni, hogy a cselekvések közvetlen rúgói az érzések; ezek ellen nagyon nehéz cselekedni; ez csakis akkor sikerülhet, ha ellenkező irányú megfontolás másnemű érzésekkel tolja félre az előbbieket. Végeredményben tehát itt is csak érzés érvényesül szemben egy másik érzéssel. Azért fontos eszköze az erkölcsi nevelésnek, hogy megfelelő érzelmi irányokat teremtsen és állandósítson, és amellett megerősítse az embert arra is, hogy ezeket az érzelmeket képes legyen megfelelően szabályozni is értelmi meggondolások közvetítésével. Ez természetesen azt is kifejezi, hogy az értelmiség tartsa meg a maga primátusát. De éppen ez a lehetőség könnyíti meg a nevelő feladatát. Az érzelmi élethez közvetlenül nem férünk hozzá, ellenben az értelmi ráhatások inkább módunkban állanak. Mivel pedig minden értelmi jelenségnek megvan a maga többé-kevésbé erős érzelmi kísérője, ezen keresztül a növendék érzelmi életét is befolyásolhatjuk. A növendéket állandó hatásoknak téve ki, állandósíthatjuk érzelmi tendenciáit is.
A nevelés erkölcsi céljai természetesen magukban foglalják a társadalmi szempontokat is. Az erkölcsi szempontok az emberi közösség szempontjai, az erkölcsi törvények a társadalmi együttélés törvényei. Erkölcsiség el sem képzelhető az emberiség életközössége nélkül. Erkölcsi eszményeink megvalósítása tehát csak a társadalom keretein belől biztosítható. Ezért jelent erkölcsi feladatot ennek az életközösségnek a szolgálata. Az erkölcsi célkitűzés tehát már a nevelés szociális törekvéseit is magában foglalja. Vagyis az erkölcsi nevelés mindig a társadalom érdekében és szolgálatában áll. Következésképen az erkölcsi nevelés körében jutnak kifejezésre a nevelés szociológiai törekvései... A szociológiai célok megvalósítása az emberi fejlődés harmadik fokozatában, az erkölcsi életközösségre nevelésben, teljesen benne rejlik és annak megvalósításával a társadalom életfolytonossága is biztosítva van.
Mindazonáltal szükséges a társadalmi érdekeknek a hangsúlyozása, mert még további, kiemelendő szempontokra világít rá. Az életfolytonosság a kulturált ember faji életének a folyamatosságára mutat rá, vagyis arra, hogy tragikus következmények nélkül a kultúra embere nem szakíthat múltjával s jövőjébe nem léphet át szakadékokon át vezető halálugrásokkal. De ebben benne rejlik a társadalmi változatokra való utalás is. Minden kornak társadalma nemcsak az időbeli, hanem a nemzeti eltéréseket is lényegbe vágó tulajdonságai gyanánt érvényesíti. A történelem nem ismer még olyan társadalmat, melyet jellegzetes nemzeti vonások ne különböztettek volna meg ugyanannak a kornak más területen élő társadalmától. A középkor egyetemes keresztyén-latin kultúrája sem tudta eloszlatni a nemzeti eltéréseket és ha évszázadokig nem jutott is öntudatra a nemzetiség elve, mint egyik legerősebb ható tényező ott élt az minden társadalomnak a lelkiségében. Korszerűség és nemzetiség eltörölhetetlen jellegei mindenféle társadalomnak. Az idő és fejlődés ebben csak árnyalati változásokat idézhet elő a tér és idő távolságainak a legyőzésével; ezeket a karakterisztikumokat azonban el nem törölheti. Az éghajlat hatáskülönbségét, a hőelosztás arányváltozásait, a termények kalorikus és vitamin-értékeit és a napfény violántúli sugarainak bőségét vagy szegénységét a kultúra semmiféle vívmányával nem fogja tudni lényegesen megváltoztatni. Ezek pedig mind komponensei az emberi fejlődésnek.
A társadalomnak nevelvén, számolnunk kell ezekkel a körülményekkel. Azért mindenféle nevelésnek korszerűnek és nemzetinek kell lennie, mivel mindenféle társadalom magán viseli ezeknek a bélyegeit. Légüres tér számára nem nevelhetünk embereket...
Maradjunk ismét azon a nyomon, amelyen a tiszta humanitász kifejlődését kerestük. Az embernek először önmagát mint egyéniséget, mint individuális természeti lényt, kell kifejlesztenie, illetőleg ebben a nevelésnek őt elősegítenie. Ezért kell a nevelőnek magát az embert alaposan ismernie. Így tehát első sorban az antropológiai tudományok kell hogy segítségére jöjjenek a nevelésnek. Mindenekelőtt a fiziológiai és elemi pszichikai képességek kifejlődésére kell ügyelnünk; de később is, a testi fejlődés előrehaladottabb korában, csakhogy akkor már leginkább abból a szempontból, hogy a megerőltetés alakjában erőinkkel vissza ne éljünk, sőt inkább a beosztott munka azok további fejlődését segítse elő...
Mindehhez ismernie kell a nevelőnek mind a testi, mind a lelki szervezetet, annak fejlődésmenetét s eme fejlődésnek a föltételeit. Így hát a fiziológia és biológia alapjaival egyrészről és a pszichológiával más részről kell tisztában lennünk, természetes, hogy különösen a gyermekpszichológiával. Egészen természetes ez, ha meggondoljuk, hogy az emberi lélek fejlesztése a mi feladatunk. Ebben a munkában feladatunkat nagyon megnehezíti az a körülmény, hogy a lélek nevelésénél nem térbeli valóságról van szó, hanem állandó folyamatosságról, melynek részletei és fordulatai kiszámíthatatlanok. Állandóan meglepetéseknek vagyunk tehát kitéve, amelyek ellen csak állandó felvontsággal védekezhetünk, abban az esetben is, ha ismerjük eme lelki történések általános törvényszerűségeit. Azért nehezebb föladat pszichológiailag egy elemi vagy középiskolai óra sikeres levezetése, mint az egyetemi előadás maga, mert minden pillanat úgyszólván állandóan újabb és újabb föladatok elébe állíthatja a tanítót, amelyre nem lehet előre kellően fölkészülnie. Itt csak egy segíthet: a teljes pszichológiai iskolázottság. El nem képzelhető olyan kimerítően teljes nevelés- vagy módszertan, melynek kazuisztikája minden eshetőségre képes volna a tanítót előkészíteni és minden helyzet fölmerült kérdésére előre megadni a feleletet. Ellenben ha megvan a megfelelő pszichológiai iskolázottságunk, ha beleéltük magunkat a pszichológiai gondolkozásba, lehetetlen, hogy lélekjelenlétünk kellő időben meg ne találná a helyes megoldást, még a legnehezebb és legkényesebb esetekben is...
Láthatjuk, hogy a pedagógia igen széleskörű tudomány, amelyik igen sok forrásból táplálkozik. Ez a megállapítás egyszersmind arra a kérdésre is világot vet: milyennek kell lennie annak, aki a neveléstudomány céljainak a szolgálatában áll. Azzal még nagyon keveset mondunk, ha azt kívánjuk, hogy szakismeretei mellett alapos és mély meggyőződésen alapuló világnézete is legyen és ismerje a pedagógiának a fentiekben áttekintett egész tárgykörét. A pedagógusnak, amellett, hogy korának legműveltebb emberei között kell helyet foglalnia, mint egyéniségnek a „mintaember” eszményét kell szem előtt tartania. Aki erre magában erkölcsi erőt nem érez, nézzen azonnal más foglalkozás után, mert visszaél a legmagasabb bizalommal, amellyel a társadalom és a szülők feléje fordulnak, mikor a társadalom jövőjét, a szülő pedig legféltettebb kincsét, gyermekét bízza gondozására. A rossz és lelkiismeretlen tanító a társadalomnak legvégzetesebb terhe.
A nevelőnek mindenek előtt megingathatatlanul tartania kell az emberi fejlődésnek azt a magaslatát, amelyet növendékével is meg akar közelíttetni: a valláserkölcsi személyiség méltóságát. Általában a maga egészében élnie kell a maga teljességében, erejében és szellemi tisztaságában az emberi életnek azt a színvonalát, amelyet a tiszta humánitász fogalmában akartunk kifejezni. Feladatául vállalt célja – ő maga választja hivatásául – embereszményeknek a megtestesítése tanítványaiban. Mert ez a cél és nem a latin, német vagy a földrajz tantervi anyagának a bedresszúrázása. Hogyan tudja ezt a célt megközelíteni, ha ő maga nem szolgál ehhez például; hogy ha egész élete nem ennek a célnak szolgálatát sugározza ki magából? Példaadás nélkül nincsen nevelés. Természetes, hogy ennek a példaadásnak nem szabad a tanterem falai közé szorítkoznia. Megvetésre érdemes az olyan tanító, akit magasrendű kötelességérzése nem kísér túl az iskola kerítésén. Világos, hogy kötelességérzésének tanítványaival szemben kell a legérzékenyebbnek lennie, de ennek a kiemelése nem jelentheti rá nézve az élet színvonalának a kétféleségét.
Mivel a nevelő egy bizonyos kor és nemzet társadalmának a szolgálatában áll egyenesen azzal a célzattal, hogy annak a szellemi folytonosságát biztosítsa, világos, hogy a nevelőnek magáévá kell tennie annak a társadalomnak életszínvonalát, törekvéseit, világnézetét és eszményeit, de mindig azzal a tendenciával, hogy azt inkább emelje, semmint ő maga ereszkedjék hozzá alá; inkább előtte járjon, semmint utána kullogjon. Aki extravagáns célokat és eszményeket vall és mégis elfogadja korának nevelői megbízását, az szintén visszaél ezzel a bizalommal. A vétség nem kisebb, ha valakit erkölcsi eszményeitől fosztunk meg, mintha Wertheim-szekrényét ürítjük ki azalatt, míg őrzésével voltunk megbízva. Nem árt ezt hangsúlyozni ma, amikor világtörténeti változások közepette a múlt és jövő harca szokatlan élességgel érvényesül. Jogosult ez a harc, de ennek helye nem az iskola. Világnézeti küzdelmek eldöntése csak akkor lehet szerencsés irányú, ha érett elmék viaskodásának eredménye; a gyermek fejlődése alatti egyénisége nem képes tárgyilagos kritikával kísérni az ellentétes érvelések csatáját. A keresztes háborúk idején is a szerencsének a legkisebb reményével azok indultak el a szent földre, akik gyermekeket toboroztak zászlóik alá. Természetes, hogy átmeneti kort mindig nehezebb képviselni, mint olyat, mely határozottan megválasztott egyenes irányt követ. De azért várunk ma alaposabb előkészületet a nevelőktől, mint talán régebben.
Mindeme magasrendű kötelezettség alól nem adhat fölmentést sem az, ha az erkölcsi, sem az, ha az anyagi elismerés a társadalom részéről nincsen arányban a tanító rend nagyszerű hivatásával. A munka önkéntes vállalása teljes érvényű kötelezettséget jelent. Különben is a nemzet nevelőinek hivatása, hogy a nemzet társadalmát ránevelje a legmagasabb rendű munkának megfelelő értékelésére. Kötelezettségben az elsőség a tanítórendé; ennek előbb-utóbb bekövetkező eredménye kell hogy legyen, ennek a munkának a megbecsülése. Ezt kétségtelenül megnehezíti az elismerés hiánya, főleg ha arra gondolunk, hogy bizonyos dolgoknak vannak nélkülözhetetlen anyagi föltételei. De hogy ezek nélkül sem lehetetlen, mutatják az emberi kultúra hősei, kik mindnyájan úttörők voltak, és mutatják az egyházak nagy tanító mesterei az önfeláldozás örök példáival. A legbecsesebbet a világ úgy sem tagadhatja meg: annak öntudatát, hogy az emberiség jövőjét bízta ránk s ezzel még méltányos ellenszolgáltatás mellett is örök lekötelezettjévé teszi az emberiséget a tanító rend. Minél többel marad adósa, annál inkább!
(Mitrovics Gyula: A neveléstudomány alapvonalai, 1933)
"A pedagógia mint tudomány három nagy részre oszlik: elméleti vagy általános pedagógiára, gyakorlati vagy alkalmazott pedagógiára és történeti pedagógiára vagy neveléstörténetre. Az utóbbit most kirekesztjük tárgyalásunk köréből, legföljebb megállapításaink világosabbá tétele érdekében hivatkozunk a neveléstörténet tanúságtételeire, már csak azért is, hogy rámutassunk arra a különbségre, mely felfogásunkat elődeinkétől megkülönbözteti. Kirekesztjük ezúttal a gyakorlati pedagógiát is, nem mintha a gyakorlatnak nagy jelentőséget nem tulajdonítanánk, hanem mert a nevelés kérdéseit egész általánosságban akarjuk megvitatni, tekintet nélkül arra, hogy hol (a családban vagy az iskolában) folyik a nevelés, fiúkat avagy leányokat nevelünk-e, növendékeink milyen nemzethez tartoznak s milyen egyháznak a tagjai. Vagyis foglalkozni akarunk a nevelés tudományos elméletével, egyetemes érvényű elveivel, melyeknek igazaknak kell lenniök akkor is, ha a családban, akkor is, ha az iskolában nevelünk, akkor is, ha fiúkat, akkor is, ha leányokat nevelünk. Meg akarjuk elvekkel alapozni a gyakorlatot, tudatossá akarjuk tenni egyetemes érvényű normákkal, melyekhez alkalmaznunk kell a tényleges viszonyokat, eszközöket, eljárásokat. S ezeket az egyetemes érvényű elveket rendszerbe akarjuk foglalni, melynek részei összefüggnek egymással a fölé- és alárendeltség viszonya szerint, melyek együttvéve értelmét adják annak a tevékenységnek, amelyet nevelésnek nevezünk...
A jelenkor szellemi mozgalmainak figyelmes szemlélője ugyanis könnyen észreveheti, hogy ma valóban minden berek visszhangzik a nevelés jelszavaitól. Talán sohasem volt kor, melyben annyit beszéltek és írtak a nevelésről, mégpedig a legkülönbözőbb hangnemekben és felfogásokkal. S ezt természetesnek fogjuk találni, ha meggondoljuk, hogy legutóbb egy nagy világrengést éltünk át, melynek szellemi kártételeit igen sokak véleménye szerint csak neveléssel lehet, hosszú idők múlva, jóvátenni. Ez azonban csak külső oka annak a pedagógiai sóvárgásnak, mely egész Európában mutatkozik. Van egy belső ok is. Már a világháború előtt jelentkezett a szellemi túltelítettség érzése, az a bizonyos kultúrcsömör, mely Ibsen, Nietzsche, Dosztojevszkij műveiben tükröződik: az az érzés, hogy a közlélek beteg, elvesztette egyensúlyát, meghasonlott önmagával, oly feszültség súlya alatt nyög, melytől csak egy egészen gyökeres erkölcsi megújhodás szabadíthatja meg. Mert az eddigi fejlődés nem hozta meg azokat az eredményeket, melyeket az emberek a neveléstől vártak, a boldogságot, a békét, a harmóniát, az emberiességet, a szeretetet. Ez a nyomasztó lelkiállapot szerintem a fő oka annak a pedagógiai láznak, melynek tünetei legyőzött és győző népeknél egyaránt észlelhetők. Mindenki a neveléstől várja a megkönnyebbülést, az újféleképp gondolt neveléssel akarja visszaadni az emberiségnek a lélek nyugalmát...
Előbb azonban tudnunk kell, hogy mi az a világnézet. Ebből kell kiindulnunk. Értjük rajta az összes valóság céljairól és végső okairól való egységes képet, tehát világképet, világszemléletet, mely nélkül nevelésről nem lehet beszélni. Azt hiszem, ezt bővebben nem is kell bizonyítanom. A nevelés oly általános tevékenység, annyira összefügg mindennel..., oly sokszorosan és erősen belekapcsolódik egész életünkbe, hogy valamint az életről, úgy a beléje kapcsolódó nevelésről is kell valami koncepciónknak lennie, nevezetesen állást kell foglalnunk bizonyos alapkérdésekkel szemben, aminők például: Mi a világ lényege? Anyagi vagy szellemi természetűek-e a világ végső elemei? Okság vagy célszerűség nyilvánul-e benne? Mit tartsunk jónak vagy rossznak? Melyek az állandó, örök értékek, s melyek a múlékonyak vagy viszonylagosak? Mi az ember rendeltetése? Mi az élet célja? A feleletek, melyeket ezekre a kérdésekre adunk, teszik együttvéve világnézetünket, mely természetesen pedagógiai gondolkodásunkban is tükröződni fog. Amilyen felfogásunk van ezekről a kérdésekről, olyan lesz pedagógiánk szelleme. Csak így lesz pedagógiánk egységes. Bizonyos dolog, hogy ez a szubjektivizmusnak egy nemét viszi bele az elméletekbe (hiszen többféle világnézet képzelhető, melyek közül egyénileg választanunk kell), de viszont enélkül színtelenné, jellemtelenné válik maga a rendszer, vagy legalább is közönséges eklekticizmus sivárságába vész...
Első világnézeti kérdésünk, mely szorosan összefügg az embernevelés céljával és eszközeivel, fölötte egyszerű. Már a legrégibb időktől fogva foglalkoztatta ez a kérdés az embereket, a keleti népeket éppúgy, mint a nyugatiakat, a sémi népeket éppúgy, mint az árjákat. Mi már a kis katekizmusban találkoztunk vele. Mi végre vagyunk itt e földön? Mi célja és értelme életünknek, mely az idők végtelenségében oly rövidre van szabva?
...Ha teljes homályban és határozatlanságban hagyjuk az élet célját, a nevelésnek sem tűzhetünk ki célt, mert hiszen a nevelés élettevékenység. Cél nélkül nincs nevelés, mert nincs, mire irányuljon a gyermek vezetése. Cél nélkül nem tudjuk megmondani, mivé neveljük a gyermeket. De cél ismerete nélkül nem is értékelhetjük az életet s nem értékelhetjük a nevelést sem. A célgondolatnak benne kell lennie minden tevékenységben, tehát a nevelői tevékenységben is, a róla való elmélkedésben is...
...szólnom kell az utilitarizmus nemesebb formájáról, az eudaimonizmusról. Mint a szó mutatja, a cél az eudaimonia, vagyis a boldogság az egyén boldogsága és a társadalom boldogsága. Első tekintetre egészen elfogadhatónak látszik az az álláspont, hogy életünk célját a boldogságban keressük. Hiszen - mondhatná valaki - a boldogságnál többet ember nem kívánhat, s a boldogság megvalósításának érdemes életünket szentelni. Ámde a fogalomnak s a hozzáfűződő lehetőségeknek óriási köre már eleve kételyeket támaszt, vajon megnyugodhatunk-e ilyen eudaimonisztikus világszemléletben. Mert mi az a boldogság? Jólétet értsünk rajta? Összes vágyaink, akár csupán nemes vágyaink kielégülését? Minden szenvedéstől és küzdelemtől mentes földi életet? Avagy lelki javak birtoklását? Igazságosságot, mint ahogy Platon értelmezte? Vagy lelki egyensúlyt, az ataraxiát, mint ahogy az ókori görög szkeptikusok meghatározták? Vagy lelkünk bűntelenségét és tisztaságát? Vagy az egész emberiségre gondolva, háborúktól mentes állapotot, örök békét, melynek áldásai az egyetemes emberszeretetet valóra váltják? Vagy a jogok és kötelességek, a szellemi és anyagi javak eloszlásának egyenlőségét? Íme, mily sokféle tartalma lehet annak, amit boldogságnak neveznek. Ezekhez a kétségekhez fűződik egy másik: hogyan értékeljük a boldogságot konkrét vonatkozásaiban? Miben keressünk nagyobb értéket: az anyagiakban avagy a szellemiekben? S vajon érték-e egyáltalában az, ami akár az egyén, akár a társas közösség érdekében történik? Az érdeknek szabad-e egyáltalán érvényesülnie az életről és a világról való felfogásunkban? A jótett erkölcsileg értékes-e, ha érdek fűződik hozzá? Képzelhető ugyanis, hogy valaki számtalan jótettet visz véghez (esetleg olyanokat is, melyek egyáltalában nem viselik magukon az egyéni érdek látszatát), de valójában csak azért viszi őket véghez, hogy ezzel mintegy tehermentesítse lelkiismeretét s a gyönyörnek bizonyos jóleső érzésére tehessen szert. A motívum tehát (legtöbbször egészen öntudatlanul) nem maga a jótett, hanem a velejáró vagy a nyomába lépő gyönyörérzés. Lehet-e vajon az ilyen eudaimonisztikus világnézet az, melyre biztosan építhető pedagógiai elmélet?
A föntebbiekben kirekesztő műveletet végeztünk. Kizártuk elmélkedésünk köréből azokat a világnézeti álláspontokat, melyekre felfogásunk szerint azért nem lehet felépíteni pedagógiai elméletet, mert nincsen perspektívájuk, azaz haladásra késztető céljuk, vagy pedig olyan célokat tűznek ki, melyek relatív és nem abszolút értékűek. Nem fogadhattuk el a tisztán tényekben gyökerező világképet, valamint azt sem, mely közvetett érdeket szolgál.
Az idealisztikus világnézetnek imént kifejtett értelmezéséből önként következik, hogy ez a világnézet nem lehet el vallás nélkül, sőt egyenesen benne gyökerezik s belőle indul ki. Mert a teljes tökéletesség a valóságban sehol sem található fel; csakis a vallásban, elsősorban Isten létezésének megdönthetetlen igazságában lelhetjük fel azt, ami egészen tökéletes. Isten maga a tökéletesség. Benne egyesül a teljes igazság, teljes jóság, teljes szépség, vagyis a teljes, abszolút tökéletesség. Logikai elgondolás sem vezethet más eredményhez. Mert ha a világon minden tökéletlen, maga ez a tökéletlenség feltételezi, hogy kell valaminek lennie, amiben ez a tökéletlenség nincsen meg. A tökéletesség hiánya rámutat a tökéletességre. A tökéletlenséget nem állapíthatnók meg, ha nem volna tökéletes mértékünk, mellyel amazt (a hiányt) megállapíthatjuk. Életünket tehát végső elemzésben csakis a tökéletesség eszménye, Isten szabályozhatja. Ez szolgáltatja a normát, melyet életünk berendezésében, cselekvéseinkben, egész magatartásunkban szem előtt kell tartanunk.
Vallás nélkül tehát nincs nevelés. Ezt különösen ma kell erősen hangsúlyozni, amikor az anyagi javak imádata már-már elnyomni látszik minden nemesebb és önzetlenebb törekvést, s amikor az erkölcsi vajúdás oly súlyos problémák elé állítja az embert. Melyik az az ideál, mely a pártok fölött áll, melyet sub specie aeternitatis látunk?
Ezt az ideált csak a vallásban találhatjuk meg. A pusztán technikai és gazdasági kultúra lelketlen mechanizmusától csak úgy szabadulhatunk, ha visszatérünk a nevelés segítségével a vallásban gyökerező eszményekhez. Aki a kultúrát vallásos gyökereitől elszakítja, megfosztja a nevelést is igazi értelmétől. Mert abszolút érték nélkül való életre nevelni nem egyéb, mint megfosztani az egyént és a társadalmat attól a képességtől, hogy kötelességének tartsa magát erkölcsi irányban a lehető legmagasabb fokig tökéletesíteni.
Talán nem kell külön említenem, hogy e világnézet éppen nem jelent világmegvetést, vagyis az eszményeknek olynemű uralmát, mely mintegy kizárná a valóság megbecsülését. Nem a szó elkoptatott értelmében vett üres idealizmusról, puszta rajongásról, fantomok kergetéséről van szó. Hiszen az imént mutattuk ki, hogy egyedül az eszményeknek van meg az a sarkalló erejük, mely a haladást, a tökéletesedést biztosítja. Haladni és tökéletesedni pedig csak aktivitással lehetséges. Arról van szó, hogy egyedül az eszmények állíthatják élettevékenységünket nemes célok szolgálatába; egyedül azok ihletik meg mintegy életünket, hogy tartalmasabb legyen; az időktől és körülményektől független örök értékekkel hozzák tevékenységünket állandó viszonyba és vonatkozásba. Az idealizmus, ahogyan a nevelőnek értelmeznie kell, nem jelenthet szemlélődő életet, hanem tevékeny életet. A kontemplálás legföljebb az egyén üdvösségét szolgálhatja, de nem a társas közösséget, melynek közepette élünk. A vita contemplativa jogosultsága ma már megszűnt. Bizonyos fokú önzésnek tekintjük, ha valaki teljesen elzárkózik a világtól, nem veszi ki részét a tevékeny életből, csupán azért, hogy saját magának, habár csak lelki szükségletének is, élhessen.
Kinek éljen hát? Elsősorban nemzetének. Íme az idealisztikus világnézetnek második, tőle elválaszthatatlan eszménye: a nemzeti eszmény. Egyik a vallás, másik a nemzet. Ez az eszmény korántsem áll ellentétben, mint sokan hiszik, az egyetemes embereszménnyel, hanem benne foglaltatik. Emberiség és nemzet úgy viszonylik egymáshoz, mint két koncentrikus kör: a nagyobbik az emberiség, a kisebbik a nemzet; de középpontjuk azonos.
Kérdés mégis, hogy világnézeti szempontból melyikre essék a nagyobb súly. A felelet kétféle lehet. Antinómiával van itt dolgunk. A két kör közül mindenesetre tágabb, nagyobb, szélesebb az emberiségé. Az sem lehet kétséges, hogy emberekül születünk és csak utóbb válunk nemzetünk tagjává, környezeti és nevelői hatások folytán. Ezek a szempontok tehát a nagyobb kör javára döntenék el a kérdést. Viszont azonban az emberiség annyiban alsóbbrendű, mint a nemzet, mert lehetetlen benne határozott társadalmi közületet látnunk. Az emberiség nem társadalmi organizmus, melynek van saját lelkiismerete, jellegzetes egyénisége, konkrét szervezete.
Az emberiség egy nagy absztrakció: az államok, nemzetek, népek, fajok sommázata. El lehetne ugyan gondolni, hogy ezek az individualitások valamikor szerves egységbe fognak olvadni, de hogy vajon ez csakugyan be fog-e következni s mikor fog megvalósulni, az a kérdések kérdése marad. Az antinómiát feloldja Széchenyi tétele, mely szerint ki ki akkor szolgálja leghívebben az emberiséget, ha saját nemzete iránt tartozó kötelességét híven teljesíti.
A nevelésnek eszerint arra kell törekednie, hogy növendékét a nemzeten keresztül juttassa el az emberiséghez. A pedagógus szemében tehát időben előbbvaló a nemzet. Azt, hogy az emberiség micsoda, különben is csak a kiművelt elmék értik meg; a nemzet fiaiban ellenben mindenki önmagát ismeri meg: ők is rendszerint ugyanazt a nyelvet beszélik, mint én, ugyanazon szokásoknak és erkölcsöknek hódolnak, ugyanazokat a hagyományokat tisztelik, ugyanazoknak a törvényeknek engedelmeskednek, ugyanarra a történeti múltra tekintenek vissza, ugyanazokkal az aspirációkkal vannak eltelve a jövőre nézve, mint magam. Nem nagyon különböznek tőlem, szellemi alkatuk alapvonásai emlékeztetnek az enyéimre. Mindez fokozottabb mértékben áll a gyermekről, akinek lelkületéhez közelebb van az, ami környékezi, mint az, ami az absztrakció távolságában dereng előtte. A gyermek voltaképen csak azt érti meg, ami közel van hozzá, s mindig csak az ismeretesből, a hozzá közellevőből, közvetlen környezetéből érti meg az ismeretlent, a távollevőt.
Összefoglalva a mondottakat, a vallási és nemzeti eszmény az idealisztikus világnézet két sarkpontja. Nincs értékes élet Isten és haza nélkül. Azért vagyunk a földön, hogy magunkat az Isteneszmény mértéke szerint tökéletesítsük, közvetlenül nemzetünk, közvetve az egész emberiség javára. Nagyobb, szentebb, nemesebb életcélt nem ismerek...
Eszményi célunk az eddig mondottak után nem lehet más, mint ez: A nevelés célja az egyéni és általa a társas közösséget (nemzetet és emberiséget) az erkölcsi tökéletesítésre képessé tenni.
Kérdés mármost, miben keressük az erkölcsi tökéletességet. Már megállapítottuk, hogy a jónak, igaznak és szépnek mint legfőbb abszolút értékeknek megismerésében és ez értékek tudatos megvalósítására való törekvésben. Ámde ugyancsak fentebb megállapítottuk azt is, hogy a nevelés célja nem lehet többágú. A három legfőbb érték közül tehát csak egyet választhatunk ki, amelyet a nevelés sajátos tevékenysége szempontjából a legfontosabbnak tartunk, s amelybe a másik kettő az alárendeltség viszonya szerint belekapcsolódik. Arra a kérdésre, hogy miben keressük az erkölcsi tökéletességet, így felelünk: a jónak szabad és tudatos megtevésében, vagyis abban a képességben, hogy az ember a jót szabad akaratból tegye meg, mégpedig egyedül azért, mert jó, és teljes tudatában annak, hogy szabadságában állana a rosszat is megtenni. Ez a belső szabadság. Nincsen értékesebb az emberben a valódi jóakaratnál. Kant szerint a jóakarat erősebb fénnyel ragyog, mint a legragyogóbb drágakő. Bármilyen értékes legyen is a kiművelt ész és a kiművelt ízlés, értéküket felülmúlja a jóra irányuló szabad akarat. Végső elemzésben ez teszi az erkölcsi jellemet. A nevelés célja tehát az egyént arra képesíteni, hogy a jót szabad akarattal megtegye, mind az egyén, mind a társadalom tökéletesítése érdekében.
Nyomban megoldásra vár azonban a következő kérdés: mi a jó? A felelet ugyancsak világnézeti álláspontunkból következik. Jó az, ami a tökéletes isteni akaratnak mint értékmérőnek megfelel, vagyis ami az embert közelebb hozza ehhez a legtökéletesebb isteni akarathoz; ami tehát felfogásunk szerint az embert azzá teszi, aminek a szó legnemesebb értelmében lennie kell.
A tökéletes embereszmény megközelítésének lehetősége gyakorlati vonatkozásban bizonyos erények összehatásából áll elő. Ezen erények részint olyanok, melyek az egyénre irányulnak, részint olyanok, melyek az egyénből kihatnak a társas közösségre. Magasan kiemelkedik közülök három:
Az önuralom erénye. Ezt teszem első helyre, mert ennek az erénynek birtoklása különbözteti meg leginkább az embert minden más élő lénytől. Ez az erény ugyanis jelenti a szellemiség uralmát az érzékiség fölött; azt, hogy mint ember képes vagyok feltétlen ura lenni annak, ami bennem érzéki és állati, azaz uralkodni tudok indulataimon és szenvedélyeimen. Parancsolni tudok magamnak teljes tudatossággal és szabadsággal. Oly erő lakozik bennem, mely képessé tesz arra, hogy a jót mindentől függetlenül megtehessem. Az állat rabja érzéki ösztöneinek, s rabja az az ember is, aki nem tudja féken tartani, ami benne állati. Rabja a gyermek is, aki szintén nem ura önmagának. Az önuralom túlnyomóan az akarat erénye.
A második az igazságosság erénye, mely azt jelenti, hogy minden körülmények közt mindenkinek megadom azt, ami megilleti. Értékelni tudom az érdemet és érdemtelenséget, félretéve rokonszenvet és ellenszenvet. Meg tudom ítélni, mi az, ami embertársamnak kijár s eszerint cselekszem. Az igazságosság túlnyomóan az értelem erénye.
A harmadik a szeretet erénye, mely azt jelenti, hogy tudok felebarátaim iránt emberséges érzülettel viseltetni, saját földi jólétem rovására tudok irántuk áldozatos lenni, nemes önmegtagadással le tudok mondani a magam érdekeinek kielégítéséről embertársaim javára, semmit sem várva és remélve tőlük. Ez az erény túlnyomóan az érzelem erénye.
Mindezek az erények a vallásban gyökereznek. Márpedig a mondottakból könnyű megállapítani, hogy az a vallási és erkölcsi ideál, mely ezekben az erényekben érvényesül, legközelebb áll ahhoz, melyre utolérhetetlen példát adott Krisztus a maga életével és halálával az egész emberiségnek, társadalmi, faji és nemi különbség nélkül. "Nincsen zsidó, nincsen görög, nincsen úr és nincsen szolga, nincsen férfi és nincsen asszony: valamennyien egyek vagyunk a mi Urunk Jézus Krisztusban." Mert az evangélium fölötte áll mindennek, ami részleges és különleges. Igazságai örök igazságok, mert gyökerük az abszolút isteni tökéletességben van...
Milyen tudomány tehát a pedagógia? Mindenesetre egészen sajátos, mind tárgyánál, mind módszerénél fogva más tudománnyal nehezen összehasonlítható tudomány. Alig van még egy tudomány, melyben az elméleti és gyakorlati szempontok annyira összeszövődnének. A tudománynak általában az a feladata, hogy igazságokat állapítson meg: feladata a megismerés. A pedagógiának nemcsak ez a feladata, hanem egyúttal a megállapított igazságok alkalmazására, valamiféle cselekvésre akar képessé tenni. Miképpen kell eljárni, hogy a gyermekből erkölcsi lény, azaz a jót tudatosan akaró lény váljék, hogyan kell e cél elérése végett a gyermekhez hozzáférkőzni, hogyan kell reá foganatosan hatni, hogyan kell elméjét kiművelni és akaratát megindítani? – ezekre a gyakorlati kérdésekre is meg kell adnia a pedagógiának a feleletet, mégpedig olyan feleletet, mely elméleti úton is igazolható. Más szóval a pedagógia, még ha a tiszta elmélet körében mozog is, gyakorlati jellegét sohasem tagadhatja meg. Nem pusztán technika, de mindenesetre erősen gyakorlati vonatkozású tudomány...
De nemcsak abban a tekintetben különbözik a pedagógia a legtöbb tudománytól, hogy gyakorlati cselekvésre is megtanít, hanem ama sajátos középhelyzeténél fogva is, melyet a ténytudományok és értéktudományok közt elfoglal.
A ténytudományokat, mint ismeretes, azért nevezzük így (nevezhetjük valóságtudományoknak is), mert tényekkel foglalkoznak, s ezeknek törvényeit vagy legalább típusos egyezéseit keresik (az összes természettudományok, nyelvészet, történet, pszichológia). Mindezek szaktudományok. Módszerük a megfigyelés vagy a kísérlet vagy mind a kettő. Valamennyien leírnak, magyaráznak, megállapítanak, rendszereznek. Logikai szempontból módszerük az indukció.
Különböznek tőlük a normatív tudományok. Itt nem tényekről, tények leírásáról és magyarázatáról van szó, hanem értékelésről. Nem az a kérdés itt, hogy mi van, s milyen az, ami van, hanem milyennek kell lennie. Értéknormákról van szó, melyeket a tények világa sokszorosan meg is hazudtolhat vagy el is homályosíthat, anélkül, hogy érvényességük megszűnnék. Ilyen tudomány a logika, mely nem azt kutatja és állapítja meg, hogy az emberek a valóságban hogyan gondolkodnak (gondolkodhatnak igen sokszor tévesen is), hanem hogyan kell gondolkodniok, hogy gondolkodásuk helyes legyen. Ilyen normatív tudomány az etika is, mely nem írja le az emberek tényleges erkölcsit, hogy netán ezen vizsgálat eredményeiből mintegy absztrahálná az erkölcsi szabályokat, hanem arra a kérdésre ad feleletet, milyennek kell lennie az erkölcsiségnek. Normatív tudomány az esztétika is. Nem konstatálja a tényleg létezőt s a róla elterjedt nagyon különböző vélekedéseket, hanem értékmérőt állít fel a szépnek megítélésére. Mindezek a tudományok nem leírnak, nem magyaráznak, nem konstatálnak, hanem normálnak; módszerük nem az indukció, hanem a dedukció.
Minket itt az a kérdés érdekel, vajon a pedagógia a ténytudományokhoz vagy az értéktudományokhoz tartozik-e.
Kétséget nem szenved, hogy a pedagógia tényeket is megállapít, tényeket is leír és magyaráz. Megállapítja például a lélektan segítségével a gyermeki lélek alkatát. Nem értékeli, csak a nevelés céljaira felhasználható tényeket lát benne. Megállapítja a művelődés eszközeit, leírja és magyarázza például a nevelés szolgálatában álló intézményeket. Megállapítja és magyarázza a nevelés múltját; azt, hogy a történeti időkben miképpen nevelték a különféle népek a fiatal nemzedéket s időnként hogyan gondolkoztak a nevelésről.
Bármilyen fontos azonban a nevelésnek ezen ténymegállapító feladata, nyilvánvalóan sokkal jelentősebb feladata az, hogy értékmérőket szolgáltasson. Mert nincsen súlyosabb kérdés az emberiség és a nemzet tökéletesedése szempontjából, mint az, hogy milyennek kell lennie a jó nevelésnek. Milyenek legyenek azok a normák, amelyek mértékét adhatják a nevelői tevékenységnek általában, azaz történeti feltételezettségétől függetlenül is, valamint függetlenül attól is, hogy mi jelenleg a valóságban hogyan neveljük fiatal nemzedékünket. Hogy például erkölcsi szempontból mi értékes a nevelőnek, arra a tények semmiféle feleletet nem adnak. Hogy a kultúrának minő elemei értékesek a nevelés álláspontjáról, arra sem kapunk választ, ha a kultúrát csak mint bizonyos tények összességet tekintjük.
A pedagógia eszerint inkább normatív, mint ténytudomány. Általában a vegyes tudományok közé tartozik, amilyen például a politika és a gazdaságtudomány is..."
(Fináczy Ernő: Elméleti pedagógia, 1937)
"...Oktatáson pontosabban a művelődésnek azt a formáját értjük, amely művelődési tartalmaknak tervszerű nyújtása és feldolgoztatása, tehát tanítása útján történik. Mivel pedig ennek az oktatásnak úgyszólván a történeti idők kezdetétől fogva kialakult és minden politikai, társadalmi s nem utolsó sorban pedagógiai forradalmon keresztül is fennmaradó intézményes tényezője az iskola, azért nyilvánvalóan az oktatás elméletének is mindenkor szorosan az iskola feladataihoz kell kapcsolódnia. Innen van, hogy némelyek az általános művelődéselméletnek ezt az ágát éppenséggel iskolai pedagógiának (Schulpädagogik) nevezik. De megtartható a XVII. század óta meghonosodott és immár hagyományos elnevezés is: didaktika, vagyis tanítástan... Bármily elnevezéssel illessük is azonban a pedagógiának ezt a fejezetét, értjük rajta mindazoknak az elveknek és problémáknak rendszeres kifejtését, amelyek az iskolának, mint szervezett intézménynek keretében lefolyó oktatásra általában vonatkoznak.
Az oktatás elméletének ilyen rendszeres kifejtésére tett kísérlet ma több tekintetben merész vállalkozásnak mondható. Nem mintha az oktatás elmélete talán nagyon is újkeletű tudományág volna, amely még az alapfogalmak tisztázására vár. Inkább azt mondhatnók, hogy az oktatás elmélete az egész pedagógiának éppen legkidolgozottabb ága. Már a legelső pedagógiai reflexiók (így pl. a püthagoreuszoké) didaktikai természetűek; a pedagógiai elmélkedés középpontjában Platóntól kezdve az egész középkoron és újkoron át úgyszólván a XVIII. század végéig didaktikai kérdések állanak és kiváltképpen az oktatás kérdései körül mozog az az elmélet, amely egész nyugati művelődésünk tényleges rendjét meghatározta, t. i. a Ciceróé. Bizonyos jogosultsága lehetne ezért annak a megállapításnak, hogy a pedagógia, mint a nevelés általános elmélete tulajdonképpen az oktatás elméletéből fejlődött ki. S ez valóban nem tekinthető véletlennek, sőt inkább szimptomatikusnak, mert arra vall, hogy minden kor pedagógiai gondolkodását éppen az oktatás kérdései foglalkoztatták leginkább. Ebből a szempontból a XIX. század sem hozott lényeges változást. Ha Rousseau-tól kezdve a pedagógiai érdeklődés kitágul is és a nevelésnek egyéb, oktatáson kívüli kérdései is behatóbb vizsgálódásban részesülnek, mint korábban, azért most is a didaktika az, amely homloktérben áll és az egész pedagógiai gondolkodást úgyszólván irányítja. Ez a vonás Herbartra és a pozitivizmus pedagógiájára egyaránt jellemző. Az előbbi tudvalevőleg a didaktikának mindeddig legrendszeresebben kidolgozott elméletét adta, amely Németországban, és nálunk is, körülbelül a századvégig korlátlanul uralkodott.
Ha ma e tekintetben az állásfoglalás mégis tetemesen megnehezült, az annak a fordulatnak tulajdonítható, amelyet az ú. n. reformpedagógia fellépése idézett elő, mivel századunk eleje óta világszerte tért hódítva nemcsak didaktikai, hanem általában egész pedagógiai gondolkodásunkat is más irányba terelte. Ez a reformpedagógia legelsősorban negatív jellegű, mert mindent, amit a pedagógiai gondolkodás és tapasztalat századok során át kiépített, egyszerűen megtagadott és lerombolni igyekezett, mint téveset és hasznavehetetlent. Ahogy a reformmozgalomnak egyik kiábrándult képviselője találóan megjegyzi: világosságra áhítozott mindenki, de ugyanakkor esztelen harcot folytatott az árnyak ellen. S ezt tette főként éppen didaktikai vonatkozásban. Az iskola is, amely ennek a mozgalomnak árjában alakult ki, büszkén az "új iskola" nevét viseli, jeléül annak, hogy szakítani kíván minden régi iskolai hagyománnyal. Bizonnyal igazságtalanok volnánk a reformpedagógiával szemben, azt állítva, hogy teljességgel kimerült a negatívumokban, sőt helytelenül ítélnők meg akkor is, ha abban, amit ezeken felül adott, nem látnánk többet puszta jelszavaknál. Kétségtelen, hogy a mozgalom sodrában a század eleje óta a jelszavaknak valóságos özönével találkozunk, amelyeknek mindegyike - ahogy a másik oldalon ironikusan megjegyezték - átlag három évig élt, azután más váltotta fel, s minden jelszó körül szinte áttekinthetetlen irodalom keletkezett, amely az új elvet mint végleges megoldást, mint valami bölcsek kövét vagy panaceát hirdette, amely arra van hivatva, hogy az iskolának vagy általában a nevelésnek minden eddigi fogyatkozását egy csapásra megszüntesse. A jelszavak váltakozása már magában véve a pedagógiai érdeklődés fokozottságáról tanúskodik, és a jelszavak nem voltak "üresek", hanem törekvéseket rejtettek, amelyek bármily különböző néven léptek is fel, ma már elismerten sok termékeny ösztönzést adtak, főleg pedig számos olyan kérdésre is jobban ráterelték a figyelmet, amely addig homályban maradt vagy el volt hanyagolva. Ezzel szemben azonban tagadhatatlan, hogy a jelszavaknak ez a sűrű váltakozása eddig soha nem tapasztalt és a kívánatosnál sokkal nagyobb nyugtalanságot vitt bele a pedagógiai életbe, folyékonnyá tette az összes hagyományos fogalmakat, de ezzel el is mosta határaikat s így végeredményben elképesztő zűrzavart idézett elő az elméletben és teljességgel lezüllesztette az iskolát. Az elvi megvitatás és a gyakorlati kísérletezés óriási méreteket öltött ugyan, de minden a részletekbe veszett, az egység és az áttekinthetőség úgyszólván egészen megszűnt, a jelszavak és programok gyors változása teljes tanácstalanságot eredményezett. A világháborút követő évtizedben egyáltalán már semmi sem látszott többé biztosnak. S fokozottan állt ez éppen az oktatás kérdéseire nézve. Egyes didaktikai problémák úgyszólván egészen lekerülnek a napirendről. Így például tantervről már-már alig esik szó: ami hivatva van pótolni azokat az elveket, amelyek a tantervszerkesztés alapjául szolgálnak, az tisztán a tanuló érdeklődése. Annál nagyobb divatnak örvendenek a módszeres kérdések; valósággal módszerkultusz kap lábra, amely sok tekintetben a XVII. században uralkodó módszerfetisizmusra emlékeztet, bár ezzel ellentétben most nem a tárgyból, hanem a gyermekből kiindulva határozzák meg. Ámde a javaslatba hozott új módszerek legtöbbször nem voltak általánosan alkalmazhatók, hanem legfeljebb csak ú. n. kísérleti iskolákban, vagy pedig csak az alsóbb fokon váltak be, ellenben hasznavehetetleneknek bizonyultak a középfokú iskolában.
Mindamellett maga a reformmozgalom a középiskolát évek hosszú során át alig érintette. Csak a világháború után, amikor a serdülőkor tanulmányozása is nagyobb arányokat öltött, érte utol a reform a középiskolát is, és ekkor a középiskolai tantervi és módszeres kísérletek is kezdtek az elmélet módjára szinte évről-évre cserélődni. Ez természetes is volt, mert ahol az elmélet elveszti lába alól a talajt, ott a gyakorlat még egy ideig nyilván szaladni fog a régi csapáson, de azután végül is az elmélet sorsára jut."
"A didaktika a húszas évek elején egyébként is még időszerűtlen volt: a legfőbb nehézséget a nevelés és oktatás viszonyának elvileg kielégítő megállapítása okozta, mert e tekintetben a régi herbarti iskola felfogása éppoly kevéssé volt fenntartható, mint ahogy nem lehetett elfogadni a reformerek ezirányú egyoldalú megoldásait sem. Ezért hiányzott az ez idő tájt keletkezett rendszeres jellegű pedagógiai munkákból általában az oktatás kérdéseinek összefüggő kifejtése; úgy látszott, aki a didaktikához hozzányúl, az úgyszólván eleve elvágja annak lehetőségét, hogy valaha is a rendszeresség igényével fellépő pedagógiát szerkesszen...
A húszas évek végén szinte észrevétlenül kialakult az a vélemény, hogy az új didaktikának el kell jönnie. Hogy honnan és miként, azt persze még senki sem tudta, inkább csak ösztönösen sejteni lehetett, hogy ez az új didaktika sok tekintetben visszatérést fog jelenteni a régihez.
...ha a különböző jelszavak alatt fellépő irányokat és mozgalmakat egy szóval akarjuk jellemezni, akkor azt mondhatnók: valamennyi megegyezik abban, hogy a nevelésben a szubjektivitást túlhangsúlyozza; a különböző jelszavak voltaképpen mind annak az egynek a változatai, amely Rousseau alapmeggyőződésére visszanyúlva azt hirdette, hogy a nevelés és oktatás tevékenységének minden kérdése kimerül abban az alanyban, akire ez a tevékenység irányul, ezért pedagógia csakis "a gyermekből kiindulva" lehetséges ("Pädagogik vom Kinde aus"). A hegelizmuson tájékozódott pedagógia ezzel szemben a tárgyi oldalt igyekszik ismét a maga jogaiba visszahelyezni, tehát a gyermekkel szemben a művelődési javakat, a szubjektív szabadsággal szemben bizonyos objektív kötöttségeket hangsúlyoz. Mindenesetre figyelemreméltó, hogy ez a felismerés legkorábban az olasz pedagógiában jelentkezett: G. Gentile, Lombardo-Radice, majd Padellaro a kultúra tárgyi tartalmának ebből a szubjektumot felülmúló jelentőségéből indulnak ki és az oktatás, általában a nevelés feladatát épp abban látják, hogy az alanynak magáévá... kell tennie, aktualizálnia kell ezeket a tárgyi tartalmakat. A hegeli gondolat azonban, hogy a művelődés lényege nem korlátlan önkibontakozás, hanem objektiválódás, az alanyiság önmeghatározása a tárgy által, az évtized végével a német pedagógiai gondolkodást is mindinkább áthatja: nemcsak Sprangernél, hanem Th. Littnél, J. Cohnnál, Br. Bauchnál és H. Nohlnál is találhatók erre vonatkozó kezdemények.
...sajátos jelenség, de egyúttal nagyon jellemző is korunkra, amely úgy látszik, már csak jelszavak iránt fogékony, hogy ez a törekvés a didaktikának jogaiba való visszahelyezésére legelőbb szintén jelszó formájában lépett fel. "Vissza a kötöttséghez" volt most a jelszó, amelyet közvetlenül Kurt Zeidlernek a reformpedagógia túlzásai ellen írt bátor könyve pattantott ki, amely már a címében is kifejezésre akarta juttatni, hogy az elmúlt három évtized elméletében és gyakorlatában egyaránt elhatalmasodott szabadságelvnek valahol korlátot kell szabni. Tantervben és módszerben nem lehet a szubjektivizmust a végletekig űzni, mert éppen a gyakorlat mutatja, hogy ez az iskola teljes szétzüllesztésével jár együtt. S bízvást mondható, hogy az a széleskörű vita, amely e munka megjelenését követte, volt az új didaktikai eszmélkedés megindítója. A kötöttséghez való visszatérés sürgetése azonban korántsem jelentette a régi iskolához és annak didaktikájához (értve ezen elsősorban a herbarti didaktikát) való visszatérést, bár ilyesféle reakciós törekvések is mutatkoztak. A régi iskolát és didaktikáját nem a kötöttség, hanem ennek egyoldalú érvényesítése járatta le; a hozzá való visszatérés nemcsak a reformmozgalom számos értékes vívmányát hatálytalanította volna, hanem egészen korszerűtlen is lett volna: az új didaktikára itt inkább a két szélsőség közt való kiegyenlítés feladata várt.
Nálunk a didaktikai elmélkedés a századforduló óta főleg német, kisebb mértékben francia és angol hatás alatt állt. A német hatás túlnyomósága egész iskolarendszerünknek a német típussal való rokonságából is érthető. Az ott felmerülő problémák és a fejlődés válságai így természetszerűleg hozzánk is elértek, szerencsére anélkül, hogy a szélsőségek nálunk kirívóbban érvényesültek volna, ami azonban nemcsak a magyar természet józanságának és mérsékletességének volt következménye, hanem jórészt a nevelésben érdekeltek széles köreinek közömbösségéből is folyt. A század első évtizedében nálunk is még a herbarti hagyományok uralkodtak, amelyek tudvalevőleg tanterveinkre és iskoláink eljárására is rányomták bélyegüket. Az oktatás kérdéseinek megvitatása ez idő tájt úgyszólván kizárólag a herbarti elvek szemszögéből történt. Rendszeres didaktika azonban ebből az irányból mégsem nőtt ki: leghívebb s egyben legnagyobb hatású herbartiánusunknak, Kármán Mórnak didaktikai elmélete egészben kidolgozatlan maradt. Az említett évtized vége felé azután a mi pedagógiai életünk is hovatovább a reformmozgalom sodrába kerül. A legkülönbözőbb jelszavaknak, kevéssel utóbb, hogy a nyugati országokban felmerülnek, nálunk is akad képviselője, olykor egész tábora. A reform szóvivői itt is főleg a népiskolai tanítóság köréből toborzódnak, a középiskolai tanárság pedig általában tartózkodóan viselkedik vele szemben, vagy egyáltalán nem is vesz tudomást róla. A világháború után a reformmozgalom mindinkább kiterjeszkedik és - legalább is egyes elveiben - eléri az addig konzervatívabb köröket és az iskolát is. Genf lesz most a középpont, amelyre a gyermekből kiinduló pedagógiának ezek a feltétlen hívei tekintenek, mint ahogy azelőtt, a herbarti pedagógia uralmának idején, Jena volt; emellett azonban Kerschensteinernek és az amerikai Dewey-nak bizonyos mértékű hatása is megállapítható. A reformtörekvések aránylag sokkal mérsékeltebbek és a lehetőségeket is jobban számba veszik, mint a hasonló irányú külföldiek; erről tanúskodik maga az idevágó irodalom. A reformpedagógia kedvezőtlen hatása azonban nálunk is elmaradhatatlan volt: nem annyira elvi téren, mint inkább abban, hogy két évtizeden át a legkülönbözőbb jelszavakkal a közvéleményt felkavarva, tág kaput tárt az egészen illetéktelen, ötletszerű beavatkozásnak. Így a húszas évektől kezdve a mi tantervi reformjaink is a közvélemény nyomása alatt jönnek létre, ami azután természetszerűleg az iskolai munkában is zavart és bizonytalanságot teremtett. Fokozta a helyzet fonákságát az a körülmény is, hogy a reform nálunk kevésbé radikális formában jelentkezvén, az elvek és az utak nem váltak szét egymástól oly élesen, mint másutt: az oktatás régi, hagyományos fogalmai az új jelszavakkal és törekvésekkel legtöbbször tisztázatlanul összekeveredtek.
Aki tehát ma nálunk az oktatás kérdéseihez elméleti úton közeledik, annak a didaktikának még most is bizonytalan világhelyzetén kívül különösen is számolnia kell még a magunk ezirányú elmélkedésének eddigi meglehetősen egyenetlen és nem-autochton fejlődésével. Olyan szoros munkaközösség, aminő e téren pl. a német vagy az amerikai kutatást az egyes irányok és törekvések fellépése kapcsán jellemzi, nálunk ismeretlen; még a herbarti mozgalom is inkább elszigetelt egyesek kezdeményezésében merült ki és a hozzácsatlakozók körében több volt az elfogadás, mint a valódi munkaközösség, amely legfeljebb csak egészen szűk, inkább hivatalos jellegű körben alakult ki. S ahol nincs munkaközösség, ott nincs az elmélkedés terén folytonosság sem. Ezért kelti nálunk minden újabb elvi kezdeményezés legtöbbször az idegenből való átvétel látszatát: nem az ezirányú hazai előzményekbe, hanem külföldi mozgalmakba kapcsolódik; holott a feltételek - a nevelési élet gyakorlata - általában ugyanazok nálunk is, mint Európa bármely más országában.
(Prohászka Lajos: Az oktatás elmélete, 1937)
"Pedagógiai tudományunk húsz esztendős gyakorlatában sok hiba volt, és szinte valamennyi a célszerűség gondolatának elferdítéséből adódott.
Az ilyen ferdítések főbb típusai a következők:
a) a deduktív jóslás típusa,
b) az etikai fetisizmus típusa,
c) az elkülönített nevelési eszköz típusa.
A deduktív jóslás típusát az jellemzi, hogy olyan következtetés van benne túlsúlyban, amelyet feltételezett premisszából vezettek le. A premisszát sohasem ellenőrzik, mindig hibátlannak tartják, következésképpen hibátlannak tartják a következtetést is...
Az etikai fetisizmus hibája abban áll, hogy az eszközt és a módszert olyan fogalommal állítják egy sorba, amelynek kétségtelen etikai tartalma van. Ezt az egymás mellett állást már elegendő érvnek tekintik, amely nem szorul ellenőrzésre...
A célszerűséget végül nagyon gyakran valamely elkülönített nevelési eszközre vonatkoztatva bizonygatták, természetesen itt is gyakorlati ellenőrzés nélkül..."
"A nevelőszervezetnek és külön-külön minden nevelőnek mindig világosan érzékelnie kell a nevelési folyamat céljait. E céloknak kell a pedagógiai munka alapját alkotniuk, mert a pontosan kifejtett cél érzékelése nélkül semmiféle nevelőtevékenység nem lehetséges. E céloknak kell kifejeződniük a személyiség tervezett tulajdonságaiban, a jellemek rajzaiban, a jellemek fejlődésének ama vonalaiban is, amelyeket határozottan meg kell rajzolnunk minden egyes ember számára.
A személyiség tulajdonságai, amelyeket minden növendékünkben megterveztünk, lehetnek általánosak és részlegesek, egyéniek... A szovjet ember tipikus jellemének nevelése - ez legyen pedagógiai munkánk egyik legfontosabb célja. Sajnos a szóban forgó tipikus jellem tulajdonságairól nincs egyetlen tanulmányunk sem, noha intuitív módon tudjuk már tudjuk, hogy a szovjet állampolgárt milyen tulajdonságok jellemzik a valóságban...
Az általános tipikus tulajdonsáágokhoz soroljuk a személyiség következő vonásait: az ember közösségi érzése, közösségi kapcsolatainak és reagálásainak jellege, fegyelmezettsége, készsége a cselekvésre és a fékezésre, tapintata és tájékozódási képessége, elvhűsége és emocionális, perspektivikus törekvése. Mindez egyesül azoknak a jellemvonásoknak összességében, amelyek politikailag tevékeny és felelős emberré teszik növendékünket.
Ugyanehhez az általános komplexumhoz soroljuk az ismereteknek és képzeteknek azt a rendszerét, amelyek az iskola befejezésekor a növendék műveltségének tartalmát alkotják."
"A pedagógiai folyamatnak... dialektikus volta szükségképpen nagy, átfogó, az eszközök egész rendszerére kiterjedő figyelmet követel a pedagógustól. Az eszközök rendszere sohasem lehet holt és megmerevedett norma, hanem mindig változnia és fejlődnie kell, már csak azért is, mert fejlődik a gyermek is, a társadalmi és a személyi fejlődésnek újabb szakaszaiba lép, fejlődik és változik országunk is."
"Törvényszegő - régi kifejezéssel élve: bűnöző - leányokat és fiúkat bíztak rám, azaz olyan leányokat és fiúkat, akiknek jellemében túltengtek a kirívó, veszedelmes tulajdonságok, és célom elsősorban az volt, hogy ezeket a jellemeket átformáljam.
Először azt hittem, a legfontosabb az, hogy valami különálló nevelőmunkát, főképpen munkára nevelést végezzek. nem sokáig maradtam e szélsőséges állásponton, de kartársaim... elég sokáig képviselték ezt a véleményt...
Ezt a nézetet az alábbi - látszólag teljesen megengedhető - érvelés alapján alakították ki: aki akar, tanulhat az iskolában, aki nem akar, ne tanuljon! Gyakorlatilag ez azzal végződött, hogy senki sem tanult komolyan. Elég volt, hogy valakit bizonyos balsiker érjen az osztályban, máris valóra váltotta jogát: nem akart tanulni.
hamarosan arra a meggyőződésre jutottam, hogy az iskola hatalmas nevelőeszköz a munkatelep-rendszerben... Az utolsó években már teljes tízosztályos iskolára támaszkodtam, és szilárdan meggyőződtem arról, hogy igazi és teljes átnevelés, megbízható, visszaesésmentes átnevelés csakis a teljes középiskola elvégzése esetén lehetséges. ennek ellenére kitartok meggyőződésem mellett, hogy a nevelőmunka módszertanának megvan a maga sajátos logikája, amely aránylag független a képzésre irányuló munka logikájától. E két dolog: a nevelés módszertana és a képzés módszertana, véleményem szerint, két külön területe, többé kevésbé független ága a pedagógia tudományának. E két ágnak magától értetődően szervesen össze kell fonódnia. Az osztályban folyó munka természetesen mindig egyúttal nevelőmunka is, de a nevelőmunkát a képzésre korlátozni, szerintem, teljesen lehetetlen."
"Meggyőződésem, hogy elméleti pedagógiánk éppen a célkitűzés, a céltudatosság tekintetében követte el a legnagyobb bűnöket...
Gyakorlati munkámban sokat szenvedtem azért, mert harcoltam e hibák ellen. Elővesznek valamiféle eszközt, és azt állítják, ilyen meg ilyen következménye lesz. Vegyük például a mindnyájunk által jól ismert komplex módszer esetét. Ajánlanak egy eszközt - a tanítás komplex módszerét -, és logikai spekuláció útján arra a következtetésre jutnak, hogy ezzel a tanítási módszerrel jó eredményt lehet elérni.
Ezt a következményt - tudniillik, hogy a komplex módszer jó eredményre vezet - már előbb kihirdették, mintsem azt gyakorlatban kipróbálták volna; azt állították, hogy az eredmény feltétlenül kitűnő lesz, valahol a pszichikum mélyén ott lesz elrejtve a jó eredmény.
Amikor a nevelés szerény gyakorlati munkásai kérték: mutassátok hát meg azokat a jó eredményeket, akkor azt a választ kaptuk: hogyan tudnók feltárni az emberi lélek mélységeit, ott kell lennie valahol a jó eredményenk, s ez az eredmény a komplex harmónia, az egyes részek összekapcsolódása: a tanítási óra egyes részeinek kapcsolata feltétlenül jó eredményképpen rakódik le az ember lelkében.
Vagyis: az eredmény tapasztalati ellenőrzését itt logikailag sem tartották megengedhetőnek. S létrejött egy ilyen önmagába záródó okoskodás: az eszköz jó, tehát az eredménynek is jónak kell lennie, ha pedig az eredmény jó, akkor az eszköz is jó.
Sok ilyen hiba történt, amely a deduktív logika túlsúlyából eredt, a tapasztalaton alapuló logikával szemben..."
"Én magam meg vagyok győződve a következőkről: vegyünk egy átlagos szovjet iskolát, bízzuk rá jó pedagógusokra, szervezőkre, nevelőkre, és várjunk húsz esztendőt: e húsz év elteltével az iskola jó pedagógusok kezében feltétlenül olyan jelentős fejlődési utat fog megtenni, hogy az időszak végén fennálló nevelési rendszer merőben különbözni fog attól, amely a húszéves időszak elején érvényben volt.
Általában véve a pedagógia a legdialektikusabb, legmozgékonyabb, legbonyolultabb és legváltozatosabb tudomány. Ez a kijelentés egész pedagógiai hitem alapja, jelképe..."
"Nevelőmunkám során úgy láttam, hogy igenis ki kell alakulnia egy általános "szabvány"-programnak, de azon belül helye kell, hogy legyen egyéni helyesbítéseknek is. Az a kérdés például fel sem merült, hogy neveltem bátor ember lesz-e, vagy pedig gyáva. Itt a "szabványt" tartom szem előtt: minden embernek bátor, férfias, becsületes, munkaszerető hazafivá kell lennie. De mitévők legyünk, amikor a személyiségek olyan finom, érzékeny megnyilvánulásával kerülünk szembe, mint például a tehetség? Éppen a tehetséggel kapcsolatban néha, amikor szemben állunk vele, erős kételyek merülhetnek fel... Egyik neveltem elvégezte mind a tíz osztályt. Kitűnően tanult, csupa ötös osztályzata volt..., és a műszaki főiskolára kívánt beíratkozni. Én már régebben felfedeztem nagy színészi tehetségét, amely méghozzá ritka tökéletes komikus adottságokkal párosult: hallatlanul finom érzékkel, szellemességgel, nagyszerű hanggal, gazdag mimikával - egyszóval az intelligens komikus minden kellékével. Láttam, hogy a színészet terén nagy sikerekre számíthat, de műszakifőiskolán közepes diák lesz belőle. Ám akkoriban annyira rajongtak a technikáért az intézetben, hogy valamennyi "Suttyóm" mérnök akart lenni. hacsak szóba hoztam a tanári hivatást, a szemem közé nevettek: "Ugyan, hát tudatosan, szántszándékkal pedagógusnak menjek? - "Hát akkor menj színésznek!" - "Hogy képzeli, miféle hivatás az, színésznek menni?" És ezzel beíratkozott aműszaki főiskolára, miközben lelkem mélyéig meg voltam győződve róla, hogy nagyszerű színészt veszítettünk el benne. Már-már megadtam magam, utóvégre is, nem áll jogomban ilyen mértékben beleavatkozni...
De végül mégsem tudtam belenyugodni. Félévig járt a műszaki főiskolára, közben részt vett színjátszó körünk munkájában. Addig-addig gondolkoztam, amíg végre döntöttem... Kijelentettem, hogy panaszt emelek Tyerentyuk ellen... "Nem szégyelled magad - rótta meg a közgyűlés -, tanáccsal látnak el téged, és te nem hallgatod meg!" S meghozták a végzést: "Tyerentyuk iratkozzék ki a műszaki főiskoláról, és iratkozzék be a színészeti főiskolára." ...most már nagyon hálás nekem.
Mégis, ha ma ilyen feladat állna előttem, félnék eldönteni; ki tudja, van-e jogom ilyen erőszakosan belenyúlni egy ember életébe? Az effajta beavatkozás joga ma is eldöntetlen kérdés számomra. Bizonyosra veszem, hogy előbb vagy utóbb minden pedagógus szembekerül ezzel a problémával: van-e joga beavatkozni egy jellem fejlődési irányába, van-e joga ezt a fejlődést helyes irányba terelni, vagy pedig passzívan kell-e szemlélnie a jellem útját. Én úgy gondolom, hogy e kérdésre igenlően kell válaszolni: van hozzá joga. De miképpen tegye ezt? Minden egyes esetben külön-külön, egyénileg kell ezt eldönteni, mert más a beavatkozás joga, és ismét egészen más az, hogy miképpen éljen a nevelő ezzel a jogával..."
"A gyermekközösség ereje óriási, csaknem felülmúlhatatlan; de persze könnyen össze is omlik. Hibák sorozata, a vezetőség gyakori leváltása ismét tömeggé süllyesztheti a közösséget. de minél tovább él a közösség, minél jobban megerősödik, annál inkább fenn tudja tartani létét.
S itt elérkeztünk egy igen fontos részletkérdéshez, amelyre külön szeretném felhívni a figyelmet: a hagyományhoz. Semmi sem erősíti annyira a közösséget, mint a tradíció. A hagyomány kifejlesztése, megőrzése a nevelés egyik legfontosabb feladata. A tradíció nélküli szovjet iskola nem lehet jó iskola, és a legjobb iskolák, amelyeket életemben láttam - többek között itt, Moszkvában is - azok voltak, amelyek a legtöbb hagyományt halmoztak fel. Mi a tradíció? Itt is sok ellenvetéssel találkoztam. Régi pedagógus vezetőink azt mondották: minden törvénynek, minden szabálynak értelmesnek, logikusnak kell lennie. Ön pedig olyan hagyományokat akar megőrizni, amelyeknek értelme és logikája már eltűnt. Igaz: én helyet adtam a hagyománynak... hagyomány százával jelentkezett közösségünkben. Jómagam nem is ismertem mindet, de a gyermekek ismerték. Nem írásos feljegyzésekből tudták, hanem valami különleges érzék által, megérzés szerint. Így meg így kell tenni. Miért? A nagyok is így csinálják. A nagyoknak ez a tapasztalata, a nagyok logikájának tiszteletben tartása és legfőképpen a közösség és meghatalmazottjai jogainak tiszteletben tartása - mindez növeli a közösség önérzetét, méltóságát, és mindezt természetesen alátámasztják a hagyományok. Az effajta hagyományok megszépítik a gyermekek életét. A hagyományok e hálózatában élve úgy érzik, hogy a maguk közös törvényhozásának különleges légkörében élnek, büszkék rá, igyekeznek ezen állandóan javítani. Ilyen hagyományok nélkül, szerintem, nincs igazi szovjet nevelés. Miért nincs? Mert a helyes nevelés lehetetlen erős közösség nélkül, amely tiszteli önnön méltóságát, és tudatában van saját közösségi arculatának...
Maguk a gyermekek csodálatos mesterei a hagyományalkotásnak.
Nem tagadhatjuk, hogy az ilyen hagyományalkotáshoz fel kell használni valami kis ösztönös konzervativizmust, de a konzervativizmus helyes fajtáját, tudniillik a bizalmat a tegnap iránt, a meggyőződést, hogy elvtársaink valami értékeset alkottak, és mi nem akarhatjuk ezt az értéket lerombolni mai szeszélyünk kedvéért..."
"...ami az egyenruhát illeti, hajlandó volnék még tovább is elmenni. Véleményem szerint a gyermekek öltözékének olyan csinosnak kell lennie, hogy egyenesen elbámuljanak rajta: vagyis legyen színeiben is pompás. Régi időkben a katonák öltözködtek pompásan. Ez a kiváltságos osztályok luxusa volt. A mi társadalmunkban az a kiváltságos réteg, amelynek joga van a többinél szebben öltözködnie - legyen a gyermekek társadalma. Nem sajnálnék erre semmit, és minden iskolának csodaszép egyenruhát csináltatnék. Nagyszerű összetartó erő ez a közösség számára..."
(Anton Szemjonovics Makarenko: A szovjet iskolai nevelés problémái, 1938)
A pedagógusnak, aki erre a különleges nevelésre akar felkészülni, elsősorban azzal kell tisztában lennie: nem az a feladata, hogy a gyereknek a tárgyak által közvetítsen ismereteket a dolgok tulajdonságairól, mint például mennyiség, forma, szín. Az sem lehet a célunk, hogy a gyerekek az eléjük tett eszközöket hiba nélkül használják, és jól teljesítsék a gyakorlatokat...
Régebben az aktivitást főként a pedagógustól várták el, módszerünkben pedig főként a gyerektől.
A nevelőmunka a pedagógus és a környezet között oszlik meg. Az anyag elsajátítására az "oktató" pedagógust sokkal összetettebb kombináció helyettesíti. A pedagógussal egy időben számos tárgy (fejlesztőeszköz) gyakorol hatást a gyerek nevelésére.
Mélyreható különbség a "régimódi objektív oktatás" és e módszer között, hogy itt a tárgyak nem a pedagógus segédeszközei.
A tárgyak a gyereknek nyújtanak segítséget, használja, hajlamának, igényeinek, érdeklődésének megfelelően dolgozik velük. Így válnak fejlesztőeszközökké.
A tárgyak a fontosabb tényezők, nem a pedagógus tanítása. A gyerek használja ezeket az eszközöket, ő aktív, és nem a pedagógus.
A pedagógusnak mégis számos nehéz feladata van. Közreműködése semmi esetre sincs kiiktatva. Körültekintőnek, jóérzésűnek és sokoldalúnak kell lennie. Nincs szüksége szavakra, energiára, szigorúságra, inkább bölcsességre, hogy az igényeknek megfelelően körültekintő, megfigyelő, segítségnyújtó legyen, keveset beszéljen, vagy inkább hallgasson. Olyan erkölcsi magatartást kell tanúsítania, amelyet idáig egyetlen módszer sem követelt tőle. Nyugodtnak, türelmesnek, megbocsátónak és alázatosnak kell lennie. Jellemével hat, nem a szavaival.
Főbb feladatait a pedagógiai gyakorlatban a következőképpen foglalhatjuk össze. A pedagógusnak az eszközök használatát kell elmagyaráznia. Közvetítő az eszközök és a gyerekek között. Ez egyszerű, de sokkal nehezebb feladat, mint a régi iskolákban, ahol az eszközök segítették a gyerekeknek megérteni a pedagógus magyarázatát, akinek saját gondolatait kellett átadnia és befogadtatnia a gyerekekkel.
A mi pedagógusunk nem tesz egyebet, mint megkönnyíti és érthetővé teszi a gyerek számára kigondolt állandó, aktív munkát, az eszközök kikeresését és a gyakorlást. Ez igen hasonló a tornatermi munkához, ahol szükség van a pedagógusra és az eszközökre is. A pedagógus mutatja meg, hogyan fogják a kezükbe a súlyokat stb. A gyerekek az eszközök használatával fejlesztik erejüket és ügyességüket...
Könnyű megtanulni az "aktív feladat" közvetítését a gyerek és az eszköz között. A pedagógusnak helyesen kell kiválasztania a megfelelő eszközt, és úgy felkínálnia, hogy megértésre találjon, élénk érdeklődést keltsen.
Nagyon jól kell ismernie az eszközöket. Pontosan meg kell tanulnia a kísérletileg meghatározott technikákat, az eszközök bemutatását. A pedagógus képzése főképpen ezekre irányul. Elméletben megtanulhat néhány alapelvet, amely hasznos lehet a gyakorlatban való tájékozódáshoz, de csak a tapasztalat útján sajátíthatja el ezt a kényes feladatot, hogy különböző egyéniségekkel egymástól eltérő módon tudjon bánni. A fejlettebb gyerekeket ne tartsa vissza egyéni képességeikhez mérten már túl egyszerű és már megunt eszközökkel. Nem szabad viszont olyan eszközöket felajánlania, amelyeket a gyerekek még nem tudnak értékelni.
Az eszközök ismerete. - Ahhoz, hogy a pedagógus az eszközöket megismerje, nem elégedhet meg azzal, hogy egy könyv utasításai szerint tanulmányozza vagy egy pedagógus bemutatója alapján tanulja meg használatukat. Sokáig kell gyakorolnia, hogy tapasztalati úton mérje fel a nehézségeket és az érdekességeket, amelyeket az eszközök a gyereknek nyújtani tudnak. Elemeznie kell mindenfajta benyomást, melyeket a gyerek kaphat.
Ha a pedagógusnak van annyi türelme a gyakorlatok ismétléséhez, mint egy gyereknek, akkor saját magán lemérheti azt az energiát és kitartást, amelyre a gyerek egy bizonyos életkorban képes. Így az egyes eszközöket fokozatuknak megfelelően csoportosíthatja, hogy a különböző életkorokban milyen aktivitást tud kifejteni a gyerek (lásd a gyakorlatok sorrendjéről szóló fejezetet).
A rend fenntartása. - A pedagógus a gyereket nemcsak a környezettel, hanem annak rendjével is megismerteti. Tehát alá kell vetnie magát a szabálynak. A jól szervezett fegyelem a nyugodt munka biztosításának alapja.
Minden eszköznek legyen meghatározott helye, ahol megtalálható. A gyerek csak arról a helyről veheti el, ahová szabad választásra kitették, s ha már nem használja, ugyanarra a helyre, ugyanúgy kell visszatennie, ahogy találta. Tehát egy gyerek sem hagyhatja abba a munkát, ha már megelégelte. Teljesen be kell fejeznie, és tisztelnie kell az előírásokat, amelyek környezete és önmaga számára is érvényesek.
A gyerek sohasem adhatja át az eszközt egy játszótársának, és nem is veheti el tőle.
Ily módon kezdettől fogva kizárt minden versengés. Az a tárgy, amelyik nincs kitéve, nem is létezik annak számára, aki keresi. S ha nagyon kívánja, nem marad számára más, mint hogy türelmesen kivárja, míg a játszótársa nem használja többé, és visszaviszi a helyére.
Felügyelet. - A pedagógus ügyel arra, hogy a munkájában elmélyült gyereket a másik ne zavarja. A koncentrált munka "őrzőangyalának" tisztsége egyike a pedagógus legmagasztosabb feladatainak.
A feladatok. - A gyerekek eszközhasználatának irányításában a pedagógusnak két különböző szakaszt kell megkülönböztetnie. Az első szakaszban a gyereket megismerteti az eszközzel, megmutatja használatát (bevezető szakasz). A második szakaszban beavatkozik, amikor a gyerek spontán gyakorlatokban már sikeresen felismerte a különbségeket a tárgyak között.
Ekkor a pedagógus már fel tudja mérni a gyerek spontán szerzett ismereteit, s ha szükséges, megtanítja az észlelt különbségek megfelelő kifejezéseit.
A tárgy izolálása. - Ha a pedagógus feladatot akar adni, vagy segíteni akar a gyereknek az érzékfejlesztő eszközök használatánál, mindenekelőtt a gyerek figyelmét kell izolálnia mindentől, ami nem a gyakorlat tárgya. Ezért egy üres asztalra kizárólag azokat az eszközöket helyezze el, amelyeket be akar mutatni.
Pontos kivitelezés. - A pedagógus azzal segít, hogy megmutatja az eszköz használatát a gyereknek. Ő maga is elvégzi egyszer-kétszer a gyakorlatot. Például a helyükre rakja a kis hengereket a fadobozba, hogy újabb próbálkozáshoz rendelkezésre álljanak; vagy összekeveri a színtáblácskákat, amelyeket aztán újra össze kell párosítani, egyet közülük úgy vesz a kezébe, hogy a selymet ne érintse, majd az azonos színű tábla mellé teszi és így tovább.
A figyelem felkeltése. - Amikor a pedagógus az eszközt nem egykedvűen teszi a gyerek elé, hanem élénk érdeklődést mutat, ezáltal felkelti a gyerek figyelmét az iránt, amit csinál.
A helytelen használat megakadályozása. - Ha a pedagógus azt látja, hogy az eszközt nem a célnak megfelelően használják, tehát így nem fejleszti a gyerek értelmi képességeit, a lehető legnagyobb gyengédséggel meg kell akadályoznia az eszköz további használatát, de csakis akkor, ha a gyerek nyugodt és jó lelki állapotban van. A pedagógus nyugodtan, de energikusan lépjen közbe, ha rendetlenségre való hajlandóságot lát, de ne úgy, mint amikor a lármát vagy rendetlenséget bünteti, mindenesetre mindig hangsúlyozza, hogy mit vár el a gyerektől.
Valójában a tekintély ilyen esetben a gyerek számára szükséges "támasz". Ha pillanatnyi nyugtalanság miatt rendetlenkedik, szüksége van olyan erőre, amelybe kapaszkodhat, éppen úgy, mint amikor valaki megbotlik, valamire támaszkodnia kell, hogy el ne essen. A segítség ebben a pillanatban annyi, hogy az "erős" baráti kéz a "gyenge" felé nyúl.
Ha a gyerek dolgozik, olyan, mint a kiegyensúlyozott felnőtt. Birtokában van az eszköznek, amelyre a gyakorláshoz szüksége van, éppúgy, mint aki a testét akarja tökéletesíteni, és szüksége van tornateremre. Világosan különbséget kell tennünk két hiba között, amelyeket a gyerek elkövethet:
Az első hiba az eszköz segítségével ellenőrizhető. Akkor fordul elő, ha a gyerek jó szándéka ellenére, éretlensége miatt nem képes tökéletesen megoldani egy számára jól ismert gyakorlatot. A különböző ingereket még nem különbözteti meg érzékeivel, bizonyos mozdulatokat nem tud elvégezni, amelyeknek mechanizmusa még nem fejlődött ki egészen. Például téved, amikor a hengereket behelyezi a nyílásokba, mert különbségüket nem fogja fel, vagy egy nagy kockát tesz a kisebbre a torony építése közben stb. Ezek a tévedések az eszköz segítségével ellenőrizhetők, mivel lehetetlen, hogy ne vegyük észre a hibát. Kijavítását csak a gyerek fejlődése teszi lehetővé - tehát az a "változás", amely az eszközzel való többszöri és helyes gyakorlásból adódik. Az ember a saját hibáiból tanul. Jó szándékkal és külső segítséggel minden hiba kijavítható.
A másik hiba a gondatlan tanítás következtében fellépő rendetlenkedésre vezethető vissza, amikor például az egész hengertömböt úgy húzgálják, mint egy taligát, házat építenek a színes selyemtáblákból, a sorba rakott rudakon futkároznak, vagy egy fűzős keretet a nyakukra akasztanak, mint egy láncot és így tovább. Az eszköz nem rendeltetésszerű használata - akár rendetlenségből, akár abból ered, hogy olyasmikre használják, amelyekre nem alkalmas - haszontalanná teszi az eszközt.
Az erők szétforgácsolódása, a lárma eltereli a gyerek figyelmét a koncentrálás lehetőségétől, tehát gátolja a javulást és fejlődést. A fenti példáknál nem állíthatjuk, hogy a hibáiból tanul az ember, mert minél tovább tart ez a hiba, annál inkább távolodik a tanulás lehetősége. Itt a pedagógusnak a tekintélyével kell beavatkoznia, hogy a kicsi, veszélyeztetett léleknek hol gyengéden, hol energikusan segítsen.
A hasznos tevékenység tisztelete. - Ha a gyerek úgy használja az eszközt, hogy pontosan utánozza azt, amit a pedagógustól tanult - vagy saját ötletei szerint, de mindenképpen olyan változtatásokkal, melyek értelmes gondolkodásra engednek következtetni és fejlődésére kedvező hatással lehetnek -, akkor a pedagógus engedje, hogy ugyanazt a feladatot annyiszor ismételje, próbálgatásait és kísérletezéseit addig végezze, ameddig óhajtja, anélkül, hogy kisebb hibáit kijavítaná, vagy félbeszakítaná munkáját, attól félve, hogy az a gyereket kifárasztja.
Jó befejezés. - Ha a gyerek magától abbahagyja a gyakorlatot, mert lendülete alábbhagy, amely az eszközzel való foglalkozásra késztette - akkor a pedagógusnak el kell érnie, hogy a gyerek az eszközt mindenképpen visszavigye a helyére, mégpedig úgy, hogy minden egyes tárgy az állandó helyére kerüljön.
A második szakaszban a pedagógus is bekapcsolódik, hogy a gyerek gondolatait jobban tudja irányítani, ha az már sokat gyakorolt, és az érzékfejlesztő eszközök különbségeit már sikerült felismernie. A bekapcsolódás lényege, hogy megtanítsa a pontos elnevezéseket. Ezzel a gyereket segíti a helyes beszéd elsajátításában, mivel a nyelvet ebben a zsenge korban még könnyen lehet formálni. Módszerünk egyik legkényesebb feladata, hogy a pedagógus mindig a megfelelő szavakat használja. Ezeket a kifejezéseket kell a koncepcióknak megfelelően a gyereknek az eszköz segítségével megtanulnia. Amikor a pedagógus a pontos kifejezéseket használja, tisztán és érthetően kell kiejtenie a szavakat, lehetőleg szótagolva, anélkül, hogy beszédmódja modorossá válna..."
"Az "új" pedagógus munkája az irányítás. Megmutatja az eszközök használatát, pontos kifejezéseket keres, hogy a munkát megkönnyítse, megértesse, és ezzel megelőzze az energiapocsékolást, és adott esetben visszaállítsa a hiányzó egyensúlyt. Elősegíti a gyors és biztos intellektuális fejlődést. Mint jó vezető, nem sürgeti a gyereket, nem is vonszolja maga után. Akkor lehet elégedett, ha a gyereket, ezt a nemes utazót rávezette a helyes útra.
A pedagógusnak nagy gyakorlatra van szüksége, hogy biztos és tapasztalt vezetővé váljék. Miután megértette, hogy a bevezetés és a tanítás között bizonyos időnek kell eltelnie, gyakran bizonytalan abban, mikor elég fejlett a gyerek a tanításhoz. Néha túl sokáig vár, hogy a gyerek önállóan gyakorolja a különbségek felismerését, mielőtt az elnevezéseket megtanítaná...
A pedagógusnak kerülnie kell a felesleges dolgokat, de nem szabad elfeledkeznie a szükségesekről. A két legnagyobb hiba, amit a pedagógus elkövethet, ha felesleges dolgokat magyaráz, a szükségeset viszont elmulasztja. Akkor végzi jól munkáját, ha megtalálja a két véglet között a középutat.
El kell érnünk, hogy a gyerek spontán aktivitását rendezett pályára tereljük.
Egyetlen pedagógus sem tudja a gyereket ügyességre tanítani, ez csak tornagyakorlatok segítségével szerezhető meg, és szorgalommal, valamint munkával tökéletesíthető. Mindez érvényes általánosságban az érzékfejlesztésnél és a nevelésnél is...
...a nevelés minden formájánál ugyanaz történik. Az ember kiteljesedése nem a tanárától függ, hanem attól, hogy ő maga mit csinált.
A régi rendszer szerint tanult pedagógusokat nehéz megakadályozni, hogy beavatkozzanak akkor, amikor a kisgyerek hosszan és tanácstalanul nézi a hibát, és mindig újra megpróbálja önmagát kijavítani. Ez az új módszer bevezetésének egyik nehézsége. Ekkor a "régi iskola" pedagógusai szánalmat éreznek, és beavatkoznak, hogy a kis tanulónak segítséget nyújtsanak. Ha ebben megakadályozzák őket, együttérzésüket fejezik ki a gyerekkel. A gyerek arckifejezéséből hamarosan láthatják, hogy az akadály legyőzése örömet jelent.
Normális gyerekek többször elismétlik az ilyen gyakorlatokat, a gyakoriság egyéni. Némelyiknek öt-hat alkalom után elmegy a kedve, mások több mint hússzor veszik elő a hengereket, és rakják vissza anélkül, hogy érdeklődésük csökkenne...
Ha a gyerek önmagát fejleszti, és a tévedések javítását, az ellenőrzést az eszköz biztosítja, akkor a pedagógusnak csak megfigyelnie kell.
Módszeremben a pedagógus keveset tanít, de sok megfigyelést végez. Mindenekelőtt az a feladata, hogy a gyerek pszichikai aktivitását és fejlődését irányítsa. Ezért változtattam a "tanító" elnevezést "irányítóvá".
Az első időkben ez az elnevezés mosolyt váltott ki. Mindenki azt kérdezte, kit kell irányítania annak a tanítónak, akinek nincsenek alárendeltjei és a kis tanulóknak szabadságot kell biztosítani. Irányítása sokkal mélyrehatóbb és fontosabb, mint az, amit általában ezen értenek. Ez a pedagógus az értelmes élethez nyújt irányítást."
(Maria Montessori: A gyermek felfedezése, 1948)
"Az agyonformált, szabályozott, büntetett és elnyomott gyermek - a szabadságot nem ismerő gyermek, akinek a neve: Tömeg - ott él a világ minden pontján. Itt él velünk együtt, talán a szomszéd utcában. Ül az unalmas iskolák unalmas padjaiban, később pedig egy még unalmasabb asztalnál egy irodában, vagy naphosszat álldogál egy gyárban a szerelőpadnál. Befolyásolható, hajlandó engedelmeskedni a hatalomnak, retteg mindenféle bírálattól és szinte fanatikusan igyekszik normális, a konvencióknak megfelelő, hibátlan ember lenni. Kérdések nélkül elfogadja, amit tanítanak neki, és az összes komplexusát, félelmeit és frusztrációját továbbadja a gyermekeinek.
A pszichológusok állítják, hogy a legtöbb pszichikai sérülés az ember életének első öt évéből ered. Talán közelebb járunk az igazsághoz, ha azt mondjuk, hogy az első öt hónapban, az első öt héten vagy még inkább az első öt percben is történhetnek meg olyan sérülések, amelyek aztán az ember egész életére kihatnak.
A szabadság hiánya a születéssel, sőt, már a születés előtt kezdődik. Senki sem tudja megmondani, milyen hatással lesz a születendő gyermekre, amikor egy elnyomott nő a maga boldogtalan, rideg testében hordja ki őt.
Talán nem túlzás azt mondani, hogy a mi civilizációnkban minden gyermek valami furcsa, "életellenes" (life-disapproving) légkörbe születik bele. Az órarendszerű etetés támogatása már alapvetően örömellenes. A gyermeket azért akarják fegyelmezni az étkezésben, mert a nem menetrendszerű szoptatás már a női mell élvezetét sugallaná. Többnyire azt mondják, hogy azért kell így etetni, mert így ésszerű. A mélyebb motívum azonban az, hogy a gyereket olyan fegyelmezett lénnyé formálják, aki mindig a kötelességét helyezi az öröm elé.
Nézzük most meg egy átlagos, gimnazista fiú, például John Smith életét. A szülei csak hébe-hóba járnak templomba, de mégis ragaszkodnak ahhoz, hogy John minden áldott héten elmenjen a vasárnapi iskolába. A szülők - a köztük kialakult kölcsönös szexuális vonzalom alapján - szépen, illedelmesen összeházasodtak. Illetve muszáj volt összeházasodniuk, mert abban a környezetben, amelyben éltek, egy rendes, tisztességes ember nem élhet szexuálisan együtt senkivel, csak házasságon belül. De ahogyan gyakran lenni szokott, a szexuális vonzalom önmagában még nem volt elég, így a természetükben lévő különbségek miatt a szülők között gyakorivá váltak a hangos veszekedések és ez feszültté tette az otthoni légkört. Számos gyengéd pillanat is adódott a család életében, de ezeket a kis John természetesnek vette, míg a szülők közötti hangos veszekedések negatívan hatottak hasi idegközpontjára (solar plexus). Ezáltal riadt, sírós gyerek lett belőle, akit már csak azért is állandóan elfenekelnek, mert mindenért, minden semmiségen sírva fakad.
A kis John az első percektől kezdve idomítva van. A menetrendszerű etetés rengeteg frusztrációt keltett benne. Hiába volt éhes szegény gyerek, ha az óra szerint csak 40 perc múlva ehetett, ki kellett bírnia addig. Túl sok ruhába és túl szorosan volt becsomagolva, emiatt nem tudott olyan szabadon rugdalózni, ahogyan szeretett volna. Később, amikor az etetés miatt kialakult frusztráció hatására szopni kezdte az ujját, a háziorvos azt mondta, hogy nem szabad hagyni a rossz szokások kialakulását, ezért a mamája bepólyázta a kezét vagy valami pokoli büdös kenőccsel kente be az ujjait.
A természetes működéseit csecsemő korában még békén hagyták, de amint elkezdett csúszni-mászni a földön, a ház visszhangzani kezdett az olyan szavaktól, hogy "Pfuj" és "piszkos", és ezzel gyászos kezdetét vette a tisztaságra szoktatás. De már ezt megelőzően is, mindig rászóltak, ha hozzáért a nemi szervéhez, így gyorsan eljutott oda, hogy a nemi szervre vonatkozó tiltást összekapcsolja a széklettel és vizelettel kapcsolatos tanult undorral. Évek múltán pedig, amikor már utazó ügynökként dolgozik majd, a repertoárja csak egy halom szex- és WC-témájú viccből fog állni.
Sok szempontból a rokonok és a szomszédok is alakították a nevelését. Az anyja és az apja jó szülők szerettek volna lenni, mindig helyesen akartak cselekedni, ezért amikor a rokonok vagy a szomszédok jöttek, Johnnak meg kell mutatnia, milyen jól nevelt gyerek is ő. Szépen meg kellett köszönnie, ha a nagynéni egy kis csokit ad neki, nagyon kellett vigyáznia, hogy hogyan viselkedik az asztalnál, és főleg, nem volt szabad közbeszólnia, ha a felnőttek beszélgettek. Sőt még a gyűlöletes vasárnapi ruháját is a szomszédok miatt kellett felvennie.
A tisztességes emberré való nevelés folyamata magában foglal egy nagy hazugságrendszert is, ami a gyermek számára természetesen nem nyilvánvaló. Pedig a hazudozás korán elkezdődött John életében. Azt mondták neki, hogy az Isten nem szereti a rossz gyerekeket, akik olyanokat mondanak, hogy: "A fenébe!", és hogy a kalauz meg fogja verni őt, ha kíváncsiskodik a vonaton. Az élet eredete iránti minden érdeklődése szintén ügyetlen és buta hazugságokba ütközött, amelyek azonban olyan hatásosak voltak, hogy az élettel és a születéssel kapcsolatos kíváncsisága rögtön el is múlt.
Az élettel kapcsolatos hazugságok pedig akkor kezdtek összekapcsolódni a félelemmel, amikor ötéves korában az anyja együtt találta őt a négyéves húgával és a szomszéd kislánnyal, amint a nemi szervükkel játszottak. A rengeteg verés, amit emiatt kapott (a papától még külön is, amikor az hazaért a munkából) örökre megértette Johnnal a leckét, hogy a szex mocskos és bűnös dolog, valami, amire még gondolni sem szabad.
Szegény Johnnak tehát el kell fojtania minden szexuális érdeklődését egészen a pubertáskorig, amikor viszont majd idétlenül röhög a moziban, ha egy nő a filmben annyit mond, hogy háromhónapos terhes.
Intellektuális szempontból John pályája zökkenőmentes. Könnyen tanul, így megmenekül az ostoba tanárok gúnyos megjegyzéseitől és büntetéseitől. Kikerül az iskolából egy halom, felszínes ismerettel és olyan kulturális igénnyel, ami könnyen kielégíthető olcsó bulvárlapokkal, banális filmekkel és ponyvaregényekkel. Johnnak Miltonról csak a szájvíz jut eszébe, Beethoven és Bach pedig csak zavaró tényezők, amikor a rádióban Elvis Presleyt vagy a Biederbecke Bandet keresi.
John Smith gazdag unokatestvére, Reginald Worthington magániskolájába járt, de a fejlődése lényegében ugyan olyan volt, mint szegény Johné. Ugyanúgy elfogadja a középszerű életet, behódol a status quónak, és tagadja a szerelmet és az élvezetet.
Egyoldalú karikatúra volna ez a kép Johnról és Reginaldról? Nem, ez még nem pontosan karikatúra, mert még nem rajzoltam meg az egész képet. Mindkettőjükből kihagytam a meleg emberi vonásokat, a humanitást, amely felülkerekedik a legtöbb beléjük nevelt gonoszságon. Az élet Smith-jei és Worthingtonjai roppant tisztességes, barátságos emberek, telve gyermeki hittel és babonákkal, naiv bizalommal és hűséggel. Ők és követőik alkotják az Átlagpolgárok seregét, akik törvényeket készítenek és igénylik a humanitást. Ők azok az emberek, akik követelik, hogy az állatokat kíméletesen öljék meg, hogy a díszállatokkal bánjanak rendesen, de teljesen meginognak, ha az emberek egymással szembeni embertelensége merül fel. Gondolkodás nélkül elfogadnak egy kegyetlen, a kereszténység eszméitől teljesen távolálló büntetőtörvénykönyvet, és természetes jelenségként fogadják el, hogy a háborúkban megölik egymást az emberek.
John és gazdag unokatestvére egyetértenek abban, hogy a szerelem és a házasság törvényei ellenszenvesek, utálni valóak és hülyék. Abban is egyetértenek, hogy külön törvények érvényesek a férfiakra és a nőkre, legalább is a szerelem vonatkozásában. Mindketten elvárják, hogy a lány, akit feleségül vesznek, szűz legyen. De ha megkérdeznénk, hogy vajon ők szüzek-e, akkor roppant morcosan néznének és azt mondanák: "Egy férfi, az más".
Mindketten rendíthetetlen hívei a patriarchális társadalomnak – már ha egyáltalán hallották valaha is ezt a kifejezést. A patriarchális társadalom pedig pontosan olyanná formálta őket, amilyennek lenniük kell ahhoz, hogy az ilyen társadalom fenntarthassa folyamatos működését. Érzelmeik sokkal inkább a tömeg érzelmei, semmint egyéni érzések.
Jóval azután, hogy befejezték az iskolát, amit diákként gyűlöltek, azt mondják: "Engem is ütöttek az iskolában, és ez nagyon jót tett nekem" - és a saját gyerekeiket is elzavarják ugyanabba vagy egy hasonló iskolába. Pszichológiai megközelítésben: elfogadják apáikat anélkül, hogy konstruktív módon lázadnának ellene, így az apauralom hagyományát generációról generációra adják át.
John Smith teljes portréjához rövid áttekintést kell adnom a húgának, Marynek az életéről - azért csak rövidet, mert az őt elnyomó környezet többé-kevésbé ugyanaz, amelyik a bátyját is fojtogatja.
De neki egy sajátos hátránya is van, ami Johnnak nincs. A patriarchális társadalomban ő (mint nő) határozottan alacsonyabb rendű, és ezt folyamatosan tudatják is vele. Neki házimunkákat kell végeznie, amikor a bátyja olvas vagy játszik. Később arra is rájön, hogy ha munkát kap, kevesebbet keres majd, mint egy férfi. De Mary általában nem lázadozik a férfi-társadalomban betöltött másodrangú helyzete ellen. A férfiak pedig úgy látják, hogy mindez kompenzálva van számára, még ha ez a kompenzáció általában silány és ócska is. Hiszen ő van az udvariasság középpontjában: tisztelettel bánnak vele, és a férfiak nem ülnek le a jelenlétében, ha ő állva marad. Végül pedig egy férfi majd szépen megkéri, hogy legyen szíves feleségül menni hozzá. Marynek észrevétlenül megtanították, hogy az a legfontosabb feladata, hogy olyan jól nézzen ki, amennyire csak lehetséges. Ennek az az eredménye, hogy milliókkal többet költ az emberiség ruhákra és kozmetikumokra, mint könyvekre és iskolákra.
Szexuális téren pedig Mary ugyanolyan tájékozatlan és elnyomott, mint a bátyja. Egy patriarchális társadalomban a férfi népség elvárja, hogy az asszonyaik tiszták, szűziesek és ártatlanok legyenek. Nem Mary hibája, hogy abban a hitben nőtt fel, hogy a nők tisztább gondolkozásúak, mint a férfiak. Valami titokzatos módszerrel a körülötte élő férfiak elhitették vele, hogy a feladata az életben csupán a reprodukció, a szexuális élvezet pedig a férfiak privilégiuma. Mary nagymamájától, de valószínűleg az édesanyjától is elvárták, hogy még csak ne is gondoljon a szexre, amíg a megfelelő ember meg nem érkezik és fel nem ébreszti álmából Csipkerózsikát.
Mary ugyan már túl jutott ezen a szinten de még nem jutott el odáig, mint amit elvárhatnánk tőle. A szerelmi életét erősen korlátozza a nem kívánt terhességtől való félelem, hiszen tisztában van azzal, hogy egy törvénytelen gyermek mennyire rontaná annak esélyeit, hogy tisztességesen férjhez menjen egy rendes emberhez.
Napjainknak is és a holnapok tudományának is az egyik legnagyobb feladata lenne az, hogy megvizsgálja, milyen kapcsolat van az elfojtott szexuális energia és az emberek betegségei között. A mi szegény John Smithünk esetleg vesebetegségben fog meghalni, Mary Smith pedig rákban, és senki nem lesz kíváncsi arra, hogy milyen kapcsolatban volt betegségük a beszűkült és elfojtott érzelmi életükkel. Talán egy szép napon rájön majd az emberiség, hogy a nyomor, a betegségek és a gyűlölet mind egy alapvetően életellenes civilizáció sajátos megnyilvánulási formái.
Ha az egyéniséget merevvé formálják, akkor a test is merev lesz. Olyan, amely gátol, akadályoz és görcsös ahelyett, hogy élő és lüktető lenne -, ezért logikusnak tűnik az az állítás, hogy ez a rideg közömbösség és tompaság lefojtja ezt a lüktetést minden életfontosságú szervben.
Összefoglalva: én azt állítom, hogy a szabadságellenes nevelés olyan „életformát” eredményez, amelyet nem lehet teljességében megélni. Az ilyen típusú nevelés nem veszi figyelembe, sőt, talán nem is ismeri az élet érzelmeit. Mivel azonban ezek az érzések dinamikusak és erősek, felszínre jutási lehetőségük hiánya szükségszerűen a silánysághoz, rútsághoz és undorhoz vezet.
Hiszen mindig csak az elmét részesítik képzésben. Pedig ha megengednék, hogy az érzelmek igazán szabadok legyenek, akkor az intellektussal semmi probléma nem lenne, „vigyázna magára”. Az ember tragédiája az, hogy akárcsak a kutyának, az embernek is alakítható a jelleme. Egy macska jellemét nem lehet formálni, ebben a tekintetben különb a kutyánál. Egy kutyában lehet lelkiismeretfurdalást kelteni, de egy macskában nem. A legtöbb ember mégis a kutyákat kedveli jobban, mert engedelmességük és hízelgő farokcsóválásuk kézzel fogható bizonyítéka a gazdája felsőbbrendűségének és értékességének.
Az óvodai nevelés nagyon emlékeztet a kutya kiképzésére. A megvert gyerek, mint a megvert kiskutya, engedelmes, gyenge és alárendelt felnőtté nő fel. És ahogyan a kutyánkat is úgy idomítjuk, hogy megfeleljen céljainknak, így neveljük gyermekeinket is. Egy ilyen kiképzőben - az óvodában - az emberi kutyáknak tisztáknak kell lenniük, nem szabad sokat ugatni, engedelmeskedni kell a füttyszónak, és akkor kell enniük, amikor mi úgy gondoljuk, hogy itt az ideje. Százezer engedelmes, hízelgő kutyát láttam a farkát csóválni a berlini Tempelhofon, 1935-ben, amikor a nagy idomár, Hitler fütyülte a parancsait.
Szeretnék idézni egy keveset az Útmutatás leendő anyáknak című műből, amelyet néhány évvel ezelőtt adott ki egy női egészségügyi főiskola kórháza Pennsylvaniában. "Az ujjszopás megelőzhető, ha a csecsemő karjait egy kartoncsőbe tesszük, így a gyermek nem tudja a karját könyöknél behajlítani."... "Intim részek. Ezeket különös gonddal kell tisztán tartani, azért, hogy elkerüljük a kellemetlenségeket, betegségeket és a rossz szokások kialakulását."
Sok gyerekneveléssel kapcsolatos hibáért az egészségügyi szakemberek a felelősek. Bár az orvosok nem tekinthetőek gyermeknevelési szakembernek, mégis sok asszonynak az orvos szava szinte az Isten hangja. Pedig ha az orvos azt mondja, hogy a gyereket el kell verni a maszturbáció miatt, ezt nem feltétlenül a gyermeki természet alapos ismerete alapján mondja, hanem a saját szexuális bűntudatából kiindulva - de ezt nem tudják az édesanyák. Hibáztatom az orvosokat azért is, hogy előírják a buta, órarendszerű etetést, elrettentenek az ujjszopástól, tiltják azt, hogy a szülők játszanak a kisgyerekkel, és hogy engedjenek gyermekük akaratának.
Abból lesz problémás gyerek, akire rákényszerítik a rendességet, tisztaságot és a szexuális elfojtást. A felnőttek természetesnek veszik azt, hogy egy gyereket meg kell tanítani arra, úgy viselkedjen, hogy a felnőtteknek, amennyire csak lehet, nyugtuk legyen tőle. Ennélfogva fontosságot tulajdonítanak az engedelmességnek, a jólneveltségnek, a formálhatóságnak.
A minap láttam egy hároméves kisfiút, akit a mamája kiengedett a kertbe játszani, tiszta ruhában. A kisfiú a földdel kezdett el játszani, és kissé összekoszolta a ruháját. A mama kirohant, megpofozta, bevitte őt a házba, majd később ráadott egy tiszta ruhát és kiküldte, hogy sírjon kint. A gyerek tíz perc alatt összekoszolta a ruháját és az egész megismétlődött. Gondoltam, szólok az asszonynak, hogy így azt éri el, hogy a fia egy életre meg fogja utálni őt, de ami még rosszabb, magát az életet is. De aztán rájöttem, hogy amit mondani tudnék, az nem hatolna be az asszony zárt gondolkozásába.
Szinte mindig látok a városokban járva hároméves gyerekeket megbotlani és elesni. És mindig szomorúan figyelem, amint az anyjuk megveri őket azért, mert elestek. Szinte minden vonatutazás alkalmával hallom, ahogy egy-egy anya azt mondja: "Ha még egyszer kimész a folyosóra Willie, a kalauz le fog tartóztatni téged és elvisz a dutyiba." A legtöbb gyereket hazugsághálókban és buta tiltások között nevelik.
Sok olyan anya van, aki a gyerekével igazán rendesen bánik otthon, de nyilvánosan veszekszik vele és megveri, mert tart a szomszédok véleményétől. A gyermeket kezdettől fogva arra kell kényszeríteni, hogy igazodjon a mi őrült társadalmunkhoz.
Egyszer, amikor előadást tartottam egy tengerparti városban Angliában, megkérdeztem: – "Tisztában vannak az anyák azzal, hogy minden alkalommal, amikor megverik a gyereküket, akkor azt mutatják ki, hogy gyűlölik őt?" A reakció félelmetes volt. A nők dühösen és vadul kiabáltak. Amikor az este folyamán később kifejtettem a véleményemet arról a kérdésről, hogy: - "Hogyan tudjuk az erkölcsi és vallási légkört javítani otthonainkban?" - a hallgatóság nagy élvezettel fütyült ki engem. Megdöbbentő volt ez számomra, mert általában olyanoknak tartok előadást, akik nagyjából úgy gondolkodnak, mint én. Ez a közönség viszont közép- és munkásosztálybeliekből állt, akik sohasem hallottak gyermeklélektanról. Így jöttem rá, milyen erősen megkövült a többségnek az az álláspontja, amely a gyermekek szabadságával és a saját szabadságukkal is szemben áll.
A civilizáció beteg és boldogtalan, és én állítom, hogy mindennek a gyökere a nem szabad életet élő családokban van. A gyerekeket már az első bölcsőben töltött napjaiktól kezdve eltompítják a befolyásolás és a gyűlölet minden erejével. Arra nevelik őket, hogy mondjanak nemet az életre, hiszen fiatal éveik egésze folyamatos tiltásözön. Ne hangoskodj, ne maszturbálj, ne hazudj, ne lopj. És azt is megtanítják nekik, hogy mindenre mondjanak igent, ami az életben negatív. Tiszteld az idősebbeket, tiszteld a vallást, tiszteld a tanárokat, tiszteld apáid törvényeit. Ne kérdezz semmit - csak engedelmeskedj.
Nem erkölcsös dolog tisztelni valakit, aki nem tiszteletre méltó, és nem erkölcsös legális bűnben élni egy férfival vagy egy nővel, ha már nem szereted őt, és nem erkölcsös szeretni egy Istent, akitől valójában rettegsz.
Ebben az a tragikus, hogy az a férfi, aki a családját rabszolgaságban tartja, ő maga is rabszolga - muszáj annak lennie, hiszen a fegyőr is be van zárva a börtönbe. A férfi rabszolgasága a gyűlölet rabszolgasága: elnyomja családját, de ezzel együtt elnyomja a saját életét is. Bíróságokat és börtönöket kell létrehoznia azért, hogy megbüntethesse saját elnyomásának áldozatait. A rabszolgasorba taszított asszonyoknak pedig oda kell adniuk fiaikat a háborúkba, amelyeket a férfiak védekező háborúnak, hazafias háborúnak, a demokráciát védő háborúnak és a háborúknak véget vető háborúnak neveznek.
Valójában nincsenek "problémás" gyerekek, csak "problémás" szülők. De talán még találóbb lenne azt mondani, hogy csak "problémás" emberiség van. Az atombomba is azért olyan veszélyes, mert olyan emberek felügyelete alatt van, akik életellenesek (antilife), mert hát ki ne lenne életellenes, akinek a karja gyermekkorában le volt kötözve?
Nagyon sok együttérzés és szeretet van az emberiségben, és meggyőződésem, hogy az új generációk, amelyeket nem torzítanak el már a bölcsőben, békében fognak együtt élni, ha a mának gyűlölködői el nem pusztítják a világot, mielőtt az új nemzedék át tudná venni az irányítást. De az a harc egyenlőtlen, hiszen ezek a gyűlölködők irányítják ma az oktatást, vallást, törvényeket, a hadsereget és az aljas börtönöket. Csak néhány tanár törekszik annak megteremtésére, hogy a jóság szabadon növekedhessen minden gyermekben. A gyerekek nagy többségét az "életellenességnek" szurkolók nevelik a maguk borzalmas büntetőrendszerével. Néhány kolostorban a lányoknak még mindig el kell takarniuk magukat, ha fürdenek, nehogy meglássák a saját testüket. A fiúknak pedig még mindig azt mondják a szülei és a tanárai, hogy a maszturbáció bűn és őrülethez vezet, vagy más félelmetes következményei lehetnek. Nemrég láttam egy nőt, aki azért verte meg a tízhónapos gyermekét, mert az sírt, amikor szomjas volt. Ez az egész egy verseny az "életellenességben" hívők és az életben hívők között. És senki nem merészel semleges maradni: az halált jelentene. Vagy az egyik oldalon kell állnunk, vagy a másikon. A halott oldal adja nekünk a "problémás" gyerekeket, az élet oldala az egészséges gyerekeket."
"Annyira kevés önszabályzó (self-regulated) gyermek van a világon, hogy minden jellemzésükre tett kísérletnek óvatosnak kell lennie. A megfigyelt eredmények felvetik egy új civilizáció kezdetének lehetőségét, amely jellegében alapvetően más lenne, mint a különböző politikai pártok által ígért bármilyen új társadalom. Az önszabályozás magában foglalja az emberi természet alapvető jóságába vetett hitet, annak a hitét, hogy nincs és soha nem is volt eredendő bűn.
Soha, senki nem látott teljességében önszabályzó gyermeket. Minden gyermek életét szabályozzák a szülők, a tanárok és a társadalom. Amikor a lányom, Zoe két éves volt, a Picture Post magazin cikket közölt róla a fényképével együtt, és azt írták, hogy véleményük szerint Anglia összes gyermeke közül neki van a legjobb esélye arra, hogy szabad legyen. Ez nem volt teljesen igaz, hiszen ott élt az iskolában a többi gyerek között, akik nem voltak önszabályozóak. A többi gyerek többé-kevésbé formálva volt már, és mivel a jellemalakítás félelemhez és gyűlölethez vezet, Zoe néhány olyan gyerekkel került kapcsolatba, akik "életellenesek" voltak.
Úgy nőtt fel, hogy nem félt az állatoktól. Egy nap azonban, amikor megálltunk egy farmnál, és azt mondtam: "Gyere, nézzük meg a bocikat!", hirtelen nagyon rémültnek tűnt, és azt mondta: "Ne, ne, a bocik meg fognak enni!" Olyan hétéves gyerek mondta ezt neki, akit nem önszabályozással neveltek fel. Szerencsére Zoe félelme csak egy-két hétig tartott. Egy későbbi mese a bokrokban leselkedő tigrisekről még rövidebb ideig volt rá befolyással.
Úgy tűnik, hogy az önszabályzó gyerek viszonylag hamar képes túljutni a - mások által - szabályozott gyerekek befolyásán. Zoe szerzett félelmei és elnyomott érdeklődése soha nem tartottak sokáig, de azt nem tudhatjuk, hogy nem okoztak-e valamilyen tartós sérülést, változást a jellemében. Rengeteg kívülálló idegen, a világ minden tájáról így nyilatkozott Zoe-ról: "íme valami teljesen új, egy bájos, kiegyensúlyozott, boldog gyermek, aki békében és a környezetével, nem háborúban." Ez igaz, ő (amennyire csak lehetséges egy neurotikus társadalomban) a természetes gyermek, aki úgy tűnik, automatikusan tudja a határt a szabadság és a fegyelmezetlenség között.
Az egyik veszélye az önszabályzó gyermek nevelésének az, hogy a felnőttek túl sok érdeklődést mutatnak iránta, túl sokszor kerül a középpontba. Valószínűleg azonban egy olyan közösségben, ahol önszabályozó gyermekek vannak, ahol mindenki természetes és szabad, ott egyetlen gyermek sem lóg ki a sorból. Egyiket sem biztatják arra, hogy nagyzoljon. Így aztán nincs lenne féltékenység sem, ami általában akkor jelentkezik a többi gyereknél, amikor szembekerülnek egy szabad gyermekkel, akinek nincsenek olyan gátlásai, mint nekik.
A barátjával, Tedd-del összehasonlítva, Zoe kisgyerekként olyan hajlékony és szabad volt, mint egy faág. Amikor az ember emelgette, dobálta, a teste olyan ellazult volt, mint egy kiscicáé, de szegény Tedet felemelni olyan volt, mintha egy zsák krumplit emelnénk. Nem volt ellazult, a reakciói védekezőek és ellenállóak voltak, minden vonatkozásban "életellenes" volt.
Megjósolom, hogy az önszabályzó gyermekek nem mennek át azokon a nyűgös és kellemetlen időszakokon sem, mint a többiek. Nem értem, miért kellene egyáltalán keresztül menniük ilyenen. Hiszen ha nem érzik úgy már az óvoda ideje alatt, hogy meg vannak kötözve, és korlátozzák őket a szüleik, akkor nem látom semmi okát, hogy miért kellene később lázadniuk a szüleik ellen. Még a félig szabad otthonokban is lehet olyan jó és egyenlő a viszony a gyerekek és a szülők között, hogy nem következik be az a lázadás, amikor a gyerek a szüleitől akar szabadulni.
Az önszabályozás azt jelenti, hogy a gyermeknek joga van szabadon élni, pszichikai és szomatikus téren is, külső hatalom irányítása nélkül. Ez azt jelenti, hogy a gyermek akkor eszik, amikor éhes, csak akkor lesz szobatiszta, amikor ő akarja, soha nem veszekednek vele és nem verik meg, mindig szeretik és védelmezik.
Mindez könnyűnek, természetesnek és vonzónak hangzik, mégis megdöbbentő, hány lelkes fiatal szülő érti félre az egészet. A négyéves Tommy a szomszédok zongoráján kalapáccsal csapkodta a billentyűket. Szerető szülei pedig diadalmas mosollyal figyelték: "Hát nem csodálatos az önszabályozás?"
Más szülők azt hiszik, hogy 18 hónapos gyermeküket soha nem kell ágyba tenni (fektetni), mert az beavatkozás lenne a természetbe. Nem erről van szó; a gyermeknek meg kell engedni, hogy fent legyen, de ha kifáradt, akkor a mamája vigye őt be a kiságyába. Hiszen ilyenkor a kisbaba csak egyre fáradtabb és nyűgösebb lesz. Nem tudja azt mondani, hogy szeretne aludni menni, mert nem tudja verbalizálni a szükségleteit. Végül általában az elcsigázott és kétségbeesett anyuka felemeli és ágyba viszi a visító gyereket.
Egy másik fiatal pár, amikor eljött hozzám, bocsánatkérően kérdezte, hogy rossz lesze az a gyerekeknek, ha tűzvédő rácsot szerelnek fel a kályhára az óvodában? Ezek a példák mind azt mutatják, hogy minden eszme, legyen az új vagy régi, veszélyes is lehet, ha nem párosul józan ésszel.
Csak egy bolond engedné, hogy a gyerek rácsozatlan ablakú szobában lakjon vagy védelem nélküli kályha mellett játsszon. Mégis gyakran jönnek az önszabályozásért lelkesedő fiatalok látogatóba hozzánk az iskolába, és felhánytorgatják a szabadság hiányát, ha látják a bezárt vegyszeres szekrényt, vagy azt, hogy nem engedjük, hogy a gyerekek a menekülési útvonalon játszanak. Az egész szabadságmozgalom azért ment tönkre és azért nézik le, mert sokan a szabadság védelmezői közül nem a földön járnak.
Egy ilyen ember kifogásolta nemrég, hogy szigorúan rákiabáltam egy hétéves problémás magatartású fiúra, aki az irodám ajtaját rugdosta. Szerinte mosolyognom kellett volna, és tolerálni a zajt, amíg csak a gyerek ki nem élte ajtórugdosó vágyait. Az igaz, hogy életem jó néhány évét töltöttem azzal, hogy békésen eltűrtem a destruktív, problémás gyerekek viselkedését, de ezt mint pszichológusuk, és nem mint embertársuk tettem. Ha egy fiatal anyuka azt hiszi, hogy a hároméves gyerekének meg kell engednie, hogy a "szabad önkifejezés" érdekében piros tintával firkálja össze az ajtót, akkor az anyuka nem képes felfogni, hogy mi az az önszabályozás.
Azokban az otthonokban, ahol a fegyelem az úr, ott a gyerekeknek nincsenek jogaik. Az elrontott, elkényeztetett otthonokban a gyerekeknek túl sok joguk van. A helyes szemléletű otthonokban a gyerekeknek és a felnőtteknek egyenlő jogaik vannak. És ugyanez vonatkozik az iskolákra is.
Újra és újra hangsúlyoznom kell, hogy a szabadság nem jelenti a gyermek elkényeztetését. Ha egy hároméves gyerek keresztül szeretne sétálni az ebédlőasztalon, akkor egyszerűen meg kell mondani neki, hogy nem csinálhatja. Szót kell fogadnia, ez az egyszerű igazság. Másrészt nekünk is engedelmeskednünk kell, ha szükséges. Én kimegyek a kisgyerekek szobájából, ha kiküldenek.
A felnőttek részéről némi áldozatot követel az, ha a gyermek a saját belső természete szerint él. Az egészséges szülők bizonyos kompromisszumos megegyezésekre jutnak, az egészségtelen szülők erőszakosak lesznek, vagy elkényeztetik a gyereket azzal, hogy megengedik neki, hogy éljenek minden szociális jogukkal. Gyakorlatilag a szülő és a gyermek érdekei közötti különbségeket, ha megoldani nem is, de enyhíteni lehet egy becsületes "adok-kapok" rendszerrel. Zoe mindig tiszteletben tartotta az íróasztalomat és nem akart mindenáron az írógépemmel és a papírjaimmal játszani. Cserében én is tiszteletben tartottam a szobáját és a játékait.
A gyerekek nagyon bölcsek, és gyorsan elfogadják a társas együttélés szabályait. Nem lenne szabad őket annyira kihasználni, mint ahogy ez oly gyakran megtörténik. Túl gyakran kiáltanak oda a gyerekeiknek a szülők: "Jimmy, hozz egy pohár vizet!", amikor a gyerek a legjobban belemerült egy játékba.
A rosszaság legnagyobb részt a rossz bánásmódnak köszönhető. Zoe nem sokkal egy éves kora után olyan korszakába került, amikor nagyon érdekelte a szemüvegem: állandóan lerántotta az orromról, hogy lássa, hogy milyen. Nem ellenkeztem, nem voltam mérges, a hangomban sem volt ingerültség. Zoe hamarosan elvesztette érdeklődését a szemüvegem iránt, és többé nem nyúlt hozzá. Nem kétséges, hogy ha szigorúan szóltam volna neki, hogy hagyja abba, vagy ami még rosszabb, ráütök a kis kezére, akkor az érdeklődése tovább él, elvegyülve a félelemmel és az ellenem való lázadással. A feleségem megengedte Zoe-nak, hogy a törékeny dísztárgyakkal játsszon. A gyerek óvatosan vette a kezébe, és nagyon ritkán tört csak el bármi is. Saját maga jött rá a dolgokra.
Természetesen van határa az önszabályozásnak is. Nem engedhetjük meg, hogy egy hathónapos kisbaba saját maga fedezze fel, hogy ha az égő cigarettához nyúl, az fájni fog. De nem helyes ilyen esetekben figyelmeztetőleg rákiabálnunk sem, az a helyes, ha minden felhajtás nélkül eltávolítjuk a veszély forrását.
Ha a gyermek nem sérült szellemileg, akkor hamarosan felfedezi, ami érdekli őt. Ha nem hall maga körül ordítozást és dühödt hangokat, akkor hihetetlenül érzékeny lesz mindenféle anyaggal való foglalkozásra. Az az anya, aki nem bízik a gyermeke cselekedeteiben, gondterhelten és kétségbe esetten áll a tűzhelynél, hogy mit csinálhat éppen a gyereke. "Menj és nézd meg, hogy mit csinál a gyerek, és mondd meg neki, hogy nem szabad!" - ez még mindig sokat alkalmazott mondat a családoknál.
A gyermekek szabadsága ellen általában ez az ellenérv: Az élet nagyon nehéz, és nekünk fel kell készíteni a gyermekeket arra, hogy később az életben helyt álljanak. Ezért fegyelmeznünk kell őket. Ha megengedjük, hogy azt csináljanak, amit akarnak, akkor hogyan lesznek képesek valaha is egy főnöknek engedelmeskedni? Hogyan fognak tudni versenyezni a többiekkel, akik ismerik a fegyelmet? Hogyan lesznek képesek valaha is önfegyelmet gyakorolni?
Akik ellenzik azt, hogy szabadságot adjunk a gyerekeknek, és a fent említett ellenérvvel élnek, nem látják be, hogy alaptalan, bebizonyítatlan feltételezésből indulnak ki: abból, hogy egy gyerek nem nő fel vagy nem fejlődik megfelelően, ha csak nem erőltetjük azt. Summerhill teljes 39 éves tapasztalatával cáfolja ezt a feltételezést.
A szabadság fontos a gyereknek, mert csak szabadon tud a saját természetes módján – a helyes módon felnőni. Látom a rabság eredményét azokon az új tanulókon, akik a magániskolákból és a kolostorokból jönnek. Nem őszinték, áludvariasak és hamis a modoruk.
A szabadságra adott reakciójuk gyors és kimerítő. Az első egy vagy két hétben kinyitják az ajtót a tanár előtt, "Uramnak" szólítanak, és gondosan mosakodnak. Tisztelettel néznek rám, ebben a tiszteletben azonban könnyű felismerni a félelmet. Néhány heti szabadság után azonban megmutatják, milyenek is valójában. Pimaszok, rossz modorúak és mosdatlanok lesznek. Megtesznek mindent, ami addig meg volt tiltva nekik: káromkodnak, cigiznek, törnek-zúznak. És mindeközben ott az az udvarias és őszintétlen kifejezés a szemükben és a hangjukban. Legalább hat hónapba kerül, mire elhagyják a hamisságot. Azután levetkőzik a tiszteletadást, amelyet rájuk kényszerítettek. Körülbelül hat hónap múlva lesznek természetes, egészséges kölykök, akik azt mondják, amit gondolnak, izgalom vagy gyűlölet nélkül.
Ha egy gyerek elég fiatalon jut szabadsághoz, akkor nem kell keresztül mennie az őszintétlenség és megjátszás szakaszain. A legfeltűnőbb dolog Summerhillben a teljes őszinteség a gyerekek között. Őszintének lenni az életben és az élethez, létfontosságú dolog, a legfontosabb a világon. Ha van őszinteség, minden más is adott lesz. Mindenki elismeri például az őszinte cselekvés értékét. Őszinteséget várunk el a politikusoktól (milyen optimista az emberiség), a bíróktól, köztisztviselőktől, tanároktól és az orvosoktól. A gyerekeinket viszont olyan módon neveljük, hogy ne merjenek őszinték lenni. Talán az volt Summerhillben a legnagyobb felfedezésünk, hogy a gyerekek alapvetően őszinte lénynek születnek. Elhatároztuk, hogy békén fogjuk hagyni a gyerekeket, mert így felfedezhetjük, milyenek is valójában. Ez az egyetlen lehetséges útja a gyerekekkel való foglalkozásnak. Azoknak az iskoláknak, amelyek a jövő iskoláinak úttörői, ezt az utat kell járniuk, mert ez hozzájárul a gyermekek megismeréséhez, és ami ennél is fontosabb, a gyermekek boldogságához. Az élet célja a boldogság. Az élet ellensége pedig minden, ami elpusztítja a boldogságot. A boldogság mindig együtt jár a jósággal, a boldogtalanság pedig, szélsőséges esetekben, zsidók kínzásával, kisebbségek sanyargatásával és háborúval.
De elismerem, hogy az őszinteségnek megvannak a maga kínos pillanatai. Például a múltkor egy hároméves kislány ránézett egy szakállas vendégünkre és azt mondta: "Csúnya vagy", mire a vendég a helyzet magaslatára emelkedve azt válaszolta, hogy: "Te viszont szép vagy", és Mary mosolygott.
De nem fogok érvelni a gyerekek szabadsága mellett. Elég egy fél órát eltölteni egy szabad gyerekkel, az meggyőzőbb, mint egy egész könyv tele érvekkel. Aki látja, elhiszi. A gyermeknek szabadságot adni nem könnyű. Azt jelenti, hogy nem oktatjuk vallásra, politikára vagy osztályöntudatra. De nem lehet a gyerek szabad akkor, ha hallja, amint az apja valamelyik politikai pártot szidja, vagy ahogy az anyja dühöng az alsóbb rétegek miatt. Szinte lehetetlen megvalósítani azt, hogy a gyereket távol tartsuk saját álláspontunk, világnézetünk átvételétől. Egy hentes fia valószínűleg nem fog a vegetarianizmusról prédikálni - kivéve, ha tart az apja hatalmától és ezért fellázad ellene.
A társadalom természeténél fogva ellenséges a szabadsággal szemben. A társadalom - a tömeg - ellenséges minden új gondolattal szemben. A divat kiválóan jellemzi a tömeg szabadságellenességét. A tömeg igényli az egyöntetűséget. Ha a városba megyek, ott különcnek számítok, mert szandált hordok, a faluban pedig akkor lennék különc, ha magas kalapot hordanék. Kevés ember merészel eltávolodni a rendes dolgoktól. Angliában a törvény, - a tömegek törvénye - megtiltotta a cigaretta vásárlását este nyolc óra után. Nem tudok elképzelni egyetlen személyt sem, aki helyesli ezt a törvényt. Egyénként jámboran elfogadjuk az ostoba Tömeg-szabályokat.
Kevés egyéniség (mint individuum) vállalná a felelősséget egy gyilkos felakasztásáért, vagy azért, hogy egy bűnözőt a börtönbe, vagyis az élő halálba küldjön. A Tömeg azonban fenn tud tartani olyan barbár maradványokat is, mint a halálbüntetés és a börtönrendszer - a Tömegnek nincs lelkiismerete. A Tömeg nem tud gondolkozni, csak érezni. A Tömeg számára a bűnöző veszélyt jelent, a védekezésnek pedig a legegyszerűbb módja megölni vagy bezárni a veszélyes személyt. A mi elavult büntetőtörvénykönyvünk alapvetően a félelemre épül. De ugyanígy, elnyomó rendszerű oktatásunk is alapjaiban a félelemre épül - az új generációtól való félelemre...
Szabadságot adni annyi, mint megengedni a gyermeknek, hogy a saját életét élje. Ez így kimondva egyszerűnek tűnik. De azok a borzasztó szokások, amelyeket a tanításban, nevelésben és oktatásban követünk, valamint a kényszerítések képtelenné tesznek minket arra, hogy felfogjuk az igazi szabadság egyszerűségét. Hogyan reagál a gyermek a szabadságra? Okos és kevésbé okos gyerekek olyasmihez jutnak hozzá, ami azelőtt sohasem létezett számukra; valamihez, ami majdnem meghatározhatatlan. A szabadság legfőbb külső jelei az őszinteség és jótékonyság nagyfokú növekedése, valamint az agresszió csökkenése. Ha a gyerekek nem félelemben és büntetésben élnek, akkor nem feltétlenül agresszívek. Egyetlen egyszer fordult csak elő Summerhill 39 éve alatt, hogy egy vérző orral végződő verekedést láttam. Enyhébb durvaság persze mindig előfordul, hiszen nincs annyi szabadság, amely teljesen ellensúlyozni tudná a rossz otthoni befolyást. Azt a jellemet, amely az élet első hónapjában, évében kialakul, azt formálni lehet a szabadság segítségével, de teljesen megváltoztatni sohasem.
A szabadság fő ellensége a félelem. Nem lesz-e túl szabados a gyerek, ha a szexről beszélünk neki? Nem lesznek-e erkölcstelenek az emberek, ha nem ellenőrizzük a játékait? Azok a felnőttek félnek attól, hogy a fiatalok korruptak lesznek, akik maguk korruptak - ahogyan a piszkos gondolkozású emberek is azok, akik azt követelik, hogy mindenki egyrészes fürdőruhát hordjon. Az emberek azokon a dolgokon háborodnak fel a legjobban, amelyben a leginkább érintve vannak. A prűd olyan züllött egyén, akinek nincs bátorsága szembe nézni saját csupasz lelkével.
De a szabadság egyben a tudatlanság leigázása is. Egy szabad embernek nem kell a játékait vagy az öltözködését ellenőrizni. A szabad embert nem érdeklik a felháborító dolgok, mert a szabad ember nem háborodik fel. A summerhilli gyerekeket nem lehet felháborítani, de nem azért mert, már olyan mélyre süllyedtek a bűnbe, hanem azért, mert már kiélték minden érdeklődésüket a megbotránkoztató dolgok iránt, nincs értelme már ezeket beszédtémaként vagy szellemességként használni.
Az emberek mindig azt mondják nekem: "De hogyan fognak tudni alkalmazkodni ezek a szabad gyerekek az élet robotjához?" Remélem, hogy ezek a szabad gyerekek lesznek az úttörői annak, hogy eltöröljék az élet robotját.
Meg kell engednünk a gyerekeknek, hogy önzők legyenek - hogy szabadon kövessék saját gyermeki érdekeiket gyermekkorban. Ha a gyerek egyéni érdekei és a szociális érdekei összeütközésbe kerülnek, akkor az egyéni érdekeknek kell elsőbbséget adni. Summerhill egész eszméje a megengedés: meg kell engedni a gyereknek, hogy kiélje a saját természetes érdekeit és érdeklődését.
Egy iskolának a gyerekek életét játékká kell tennie. Persze nem úgy értem, hogy a gyerek útját rózsákkal kellene felszórni. Végzetes lenne a gyerek jellemére, ha mindent megkönnyítenénk. De az élet maga is rengeteg nehézséget ad, ami feleslegessé teszi, hogy még mi is problémákkal lássuk el a gyerekeket.
Meggyőződésem, hogy helytelen valakire bármit is hatalommal rákényszeríteni. A gyereknek semmit sem kellene addig csinálnia, amíg ki nem alakul a saját meggyőződése arról, hogy neki ezt kell tennie. Az emberiség átka a külső kényszer, akár a pápától, akár az államtól, a tanártól vagy a szülőtől származik. Fasizmus az egész. A legtöbb ember igényel egy istent, de hogyan is lehetne ez másként, amikor az otthonokat mindenféle bádog istenek irányítják, akik elvárják a tökéletes igazságot és az erkölcsös viselkedést. A szabadság azt jelenti, hogy mindenki azt csinál, amit akar, egészen addig, amíg nem zavarja mások szabadságát. Az eredmény - önfegyelem (self-discipline).
Nemzeti oktatási politikánkkal nem engedünk teret az életnek. A félelmen keresztül irányítjuk a dolgokat. Egészen más az, ha egy gyereket arra akarunk kényszeríteni, hogy ne dobálózzon kövekkel, és más, ha arra, hogy tanuljon latint. A kődobálás mást is érint, a latintanulás csak a gyereket. A közösségnek joga van megfékezni egy antiszociális gyereket, mert az sérti mások jogait, de nincs joga ahhoz, hogy a gyereket latintanulásra kényszerítse – a latintanulás magánügy. Egy gyereket arra kényszeríteni, hogy tanuljon, olyan, mint egy embert arra kényszeríteni, hogy törvénycikkek szerint válasszon vallást. Mindkettő egyformán őrültség. Kisfiúként latint tanultam – illetve könyveket adtak, hogy tanuljak belőle latint. Gyerekként soha nem tudtam megtanulni belőle az anyagot, mert az érdeklődésem másfelé irányult. Huszonegy évesen azonban rájöttem, hogy latin nélkül nem tudok bejutni az egyetemre. Kevesebb mint egy év alatt eleget tanultam meg ahhoz, hogy sikeresen megírjam a felvételi tesztet. Saját érdekeim kényszerítettek a latin megtanulására.
Minden gyereknek joga van olyan ruhát hordani, aminél nem jelent problémát, ha összekoszolja. Minden gyereknek megvan a szabad beszédhez való joga. Éveken keresztül hallottam, ahogyan a kamaszok kiadták magukból az összes "francba", "fenébe" és egyéb kifejezéseket, amelyeket az óvodában megtiltottak nekik kimondani.
Már csak az a meglepő, hogy milliónyi nemi gyűlöletben és félelemben felnevelt emberrel csak ennyire neurotikus ez a világ. Ez számomra azt jelenti, hogy az emberi természetnek megvan az az öröklött ereje, hogy legyőzze a gonoszt, ami rá van kényszerítve. Lassan haladunk a szabadság felé szexuálisan és más szempontokból is. Kisfiú koromban az asszonyok hosszú ruhában és harisnyában mentek fürdeni. Ma a nők a lábukat és a testüket is mutatják. Minden generációval több szabadságuk lesz a gyerekeknek. Ma már csak néhány őrült tesz borsot a gyerek ujjára azért, hogy ne szopja. És ma már csak néhány megyében verik a gyerekeket az iskolában. A szabadság lassan dolgozik, lehet, hogy évekbe is beletelik, mire egy gyerek megérti, hogy mit is jelent ez. Aki gyors eredményeket vár, gyógyíthatatlan optimista.
A szabadság legjobban az okos gyerekeknél működik. Jó lenne, ha azt mondhatnám, hogy mivel a szabadság elsősorban az érzelmeket érinti, ezért minden gyerek - akár intelligens, akár buta – egyformán reagál a szabadságra. De ez nem így van. Az egyik különbség a tanórák terén jelentkezik. Minden szabadságban nevelkedő gyerek az idő nagy részét évekig játékkal tölti. De amikor eljön az ideje, az értelmesebbje leül és nekilát a munkának, ami ahhoz szükséges, hogy elsajátítsa az állami vizsgákhoz szükséges anyagokat. Alig több mint két év alatt elvégzi azt a munkát, amit a fegyelemben nevelt gyerek nyolc év alatt. Az ortodox tanár szerint a vizsga csak akkor sikerülhet, ha fegyelemmel és keményen megdolgoztatja a jelöltet. A mi eredményeink bizonyítják, hogy értelmes tanulók esetében ez téveszme. Ha szabadságot kapnak a gyerekek, akkor közülük csak az értelmesek képesek komolyan koncentrálni a tanulásra, ami a legnehezebb dolog olyan közösségben, ahol nagyon sok ellentétes irányú vonzás van.
A válasz az, hogy nincsenek könyvek, nincsenek receptek, nincs útbaigazítás. Csak szülőknek, orvosoknak és tanároknak egy maroknyi kisebbsége van, akik hisznek a személyiségben és az organizmusban, amit gyermeknek hívunk, és akik elhatározták, hogy nem tesznek semmit, ami torzítaná ezt a személyiséget, és a testét rossz beavatkozásokkal merevítené meg. Mindannyian "tekintélyellenesség" pártiak vagyunk, akik keresik az igazságot az emberiséggel kapcsolatban. Minden, amit nyújtani tudunk, pusztán beszámoló azokról a megfigyelésekről, hogyan nő fel egy gyermek szabadságban."
(Alexander Sutherland Neill: Summerhill, 1960)
"A legtöbb gyerek számára csupa kudarc az iskola.
Ez a kudarc sokszor beismert és tökéletes. A középiskolát elkezdők közel 40%-a kihullik menet közben. Főiskolákon az arány háromból egy.
Mások, ha papíron nem is, a valóságban azonban mégis "megbuknak". Csak azért fejezik be az iskolát, mert megegyeztünk, hogy átlökdössük őket az egyik osztályból a másikba, majd ki az iskolából, függetlenül attól, hogy tudnak-e valamit vagy sem. Sokkal több ilyen gyerek van, mint gondolnánk...
De van itt egy fontosabb szempont, amely szerint jóformán minden gyerek kudarcot vall, egy-kettő kivételével, aki lehet jó, de lehet rossz tanuló is. Kudarcot vallanak, mert hiszen csak elenyésző töredékét sikerül kiaknázniuk annak a felmérhetetlen tanulási, megértési és alkotói kapacitásnak, amellyel születtek, s amelyet életük első 2-3 évében még maradéktalanul hasznosítottak.
Miért vallanak kudarcot?
Azért, mert félnek, unatkoznak és össze vannak zavarodva.
Félnek, mindenekelőtt attól, hogy kudarcot vallanak, hogy csalódást és bosszúságot okoznak a körülöttük levő sok aggódó felnőttnek, akiknek határtalan reményei és elvárásai viharfelhőként lógnak a fejük felett.
Unatkoznak, mert azok a dolgok, amiket adnak nekik, és amiket csináltatnak velük az iskolában, oly triviálisak, oly érdektelenek, és oly alacsony szintű és oly gyér követelményeket támasztanak széles skálán mozgó intelligenciájukkal, képességeikkel és tehetségükkel szemben.
Össze vannak zavarodva, mert az iskolában rájuk zúduló szózuhatagnak alig van vagy egyáltalán nincs értelme. Gyakorta teljesen ellentmond annak, amit korábban közöltek velük, és szinte soha nincsen semmi köze ahhoz, amit valóban ismernek - a fejükben levő, nyers valóságmodellhez."
1958 "Amikor vizsgálódásomat elkezdtem, azt hittem, hogy néhány ember a többinél okosabbnak születik, s ezzel nincs mit tenni. Úgy tűnik, ez a hivatalos pszichológia álláspontja is. Nem nehéz ilyen véleményre jutni, ha diákokkal való kapcsolatunk a tanórákra vagy a pszichológiai rendelőre korlátozódik. De ha kisebb iskolában élünk, s a diákokat az osztályban, az ebédlőben, a magánéletben, az iskolaudvaron, sportolás és a gyakorlati munka közben is látjuk, akkor már elkerülhetetlenül adódik a következtetés, hogy egyesek az idő egy részében sokkal okosabbak, mint egyébként. Miért? Mi lehet az oka annak, hogy egy fiú vagy egy lány bizonyos körülmények között szellemes, jó megfigyelő, ötletes és analitikusan gondolkodik, egyszóval intelligens, aztán bejön az osztályba, és szinte varázsütésre teljesen elbutul.
A legrosszabb tanuló - a legrosszabb, akit valaha is láttam - az osztályon kívüli életben olyan érett, intelligens és érdeklődő volt, mint akárki más az iskolában. Mi volt a baj? A specialisták agyi károsodásról suttogtak a szülőknek - ez a legkényelmesebb módja egy rejtély megoldásának, melyet az ember másképp úgysem tud megmagyarázni. Valamikor, az idők folyamán intellektusa letért az iskolai pályáról. De hol és miért?
Ebben az évben volt néhány rettenetes diákom. Sokkal több gyereket buktattam meg... mint az iskola többi tanára együttvéve. Pedig becsületemre legyen mondva, mindent megtettem, hogy ne így legyen. Minden egyes számonkérés előtt keményen átgyúrtuk az anyagot, szebben mondva "ismételtünk". Amikor megbuktak a vizsgán, jött a dolog tanulságainak megbeszélése, aztán a még több ismétlés, és egy újabb dolgozat (mindig könnyebb az előzőnél), amit szinte mindig megint elrontottak.
Úgy gondoltam, tudom, hogyan is kell ehhez a problémához nyúlni: tegyük a munkát érdekessé, az osztályt pedig mozgalmas, lelkesítő hellyé. Ez, legalább részben, sikerült, és a kudarc-gyerekek közül sokan tényleg megszerették az óráimat. Oldjuk fel a félelmüket, hogy merjék megkérdezni, ha valamit nem értenek! Állítsunk rendes és határozott követelményeket eléjük! Pontosan ezt tettem. És az eredmény? A jó tanulók továbbra is jó tanulók maradtak, egyesek tán még jobbak is lettek, ám a rossz tanulók rosszak maradtak, sőt néhányan mintha még rosszabbak lettek volna. Ha novemberben bukásra álltak, akkor bukásra álltak még júniusban is. Jobb megoldást kellett tehát találni."
1958 "A gyerek számára az iskola lényege nem a tanulás, bármit is fedjen a szó bizonytalan tartalma. Számára az iskola a napi feladatok elvégzését vagy legalább elhárítását jelenti, lehetőleg a legkevesebb erőfeszítéssel és kényelmetlenséggel. Minden feladat öncél. A gyereket nem érdekli különösebben, hogyan végzi el. Ha úgy szabadulhat tőle, hogy megcsinálja, ám legyen. De ha azt tapasztalja, hogy így nem boldogul, akkor más eszközöket vet be, akár illegálisakat is - és a feladatot adónak bármilyen cél lebeghet a szeme előtt, ezek azt tökéletesen meghiúsítják.
Mással megcsináltatni a feladatot - ezt aztán tökélyre fejlesztették...
Az iskola és a tanárok, akárcsak korábban én, vakok a gyerekek stratégiáival szemben. Hiszen ha másképp lenne, akkor ennek megfelelően tanítanának és jelölnék ki a feladatokat úgy, hogy az a tanuló, aki valóban gondolkodik az anyagon, sikert érne el, ám az, aki illegális eszközökkel, gondolkodás nélkül próbál boldogulni, kudarcot vallana. De ma ennek épp az ellenkezője történik. Az iskola az eredményre hajtó, "produkáló" diákokat bátorítja, akiknek csak azon jár az eszük, hogy "jó válaszokat" adjanak, bármi áron. És ezek az iskolák gyakran nagyon elkedvetlenítő helyek a "gondolkodó" diákok számára.
A legutóbbi időkig föl sem tűnt nekem, hogy a rossz tanulók másképp gondolkoznak a feladataikról, mint a jók. Azt hittem, ugyanúgy működik az agyuk, csak nem olyan ügyesen. Ma már úgy látom, hogy a várható kudarc és a tőle való félelem, ha elég erős, arra készteti a gyerekeket, hogy sajátos módon cselekedjenek és gondolkodjanak, és olyan stratégiákat vessenek be, amelyek eltérnek a magabiztosabb gyerekek által alkalmazott stratégiáktól.
... Itt vannak a szemellenzős és önvédelmi stratégiákat használó gyerekek, ezek a jegyhajhászók és a tanár kegyeibe férkőzők, de bizonyos mértékig és hosszú idő elteltével teremthetünk olyan helyzeteket, amelyben egyesek talán hajlandóak lesznek majd szerencsésebb módon használni az eszüket. Lesznek közöttük talán majd olyanok is, akik az új gondolkodásmódot továbbviszik más helyzetekbe, de túlzás lenne mindenkitől ezt várni. Többségük valószínűleg visszatér a régi, jól ismert és jól bevált stratégiákhoz.
Kevés gyerekkel fordul elő, hogy egyetlen iskolaév alatt teljesen megváltoztatja életvezetését. Ha szerencsénk van, akkor néhányukkal megismertethetjük, hogy milyen érzés is az, ha az ember teljes intelligenciájával fordul egy probléma felé, és ha kreatívan, eredetien és alkotó módon, nem pedig védekező és kitérő hozzáállással gondolkodik...
El sem tudjuk képzelni, mi lehetne gyermekeinkből, ha az iskolába lépés első percétől kezdve megteremtenénk az intelligencia fejlődéséhez szükséges kedvező körülményeket..."
1958 "...megkockáztattam a kérdést: "Gyerekek, van itt valami, amit szeretném, ha elárulnátok nekem." - "Mit?" - kérdezték. "Nagyon kíváncsi vagyok, mire gondoltok, mi jár a fejetekben, amikor a tanár kérdez valamit, és ti nem tudjátok a választ?"
Kérdésem bombaként hatott. Hirtelen dermedt csend lett. Minden szempár rám szegeződött. Tapasztalatból tudtam, ez a feszültség jele. Sokáig pisszenés sem volt. Végül Ben, a bátor hős törte meg a csendet, és válaszolt is a kérdésemre, egyetlen hangos szóval: "Szívás."
Kimondta, amit mindenki gondolt. Az egész osztály felbolydult, és egyöntetűen állította: ha a feltett kérdésre nem tudják a választ, akkor halálra rémülnek. A lélegzetem is elállt. Ilyet mondani egy haladó szelleműnek tartott iskolában, ahol a lelkünket is kitesszük a gyerekekért! Ahol igyekszünk minél kevesebb nyomást gyakorolni rájuk, az alsóbb osztályokban nem is adunk jegyeket, és próbáljuk megvédeni őket a versenyfutás kínzó érzésétől.
Megkérdeztem a gyerekektől, miért van ez a torokszorító érzésük. Azt mondták, félnek a kudarctól, félnek az osztályismétléstől, félnek, hogy lehülyézik őket, és félnek attól, hogy hülyének fogják érezni magukat...
Még a legkellemesebb és legbarátságosabb iskolákban is félnek a gyerekek. Van, aki szinte állandóan, a többiek "csak" az idő nagy részében. Az élet kőkemény tényei ezek, nem lehet kikerülni őket. Mit tehetünk velük?"
1958 "Csökkentenünk kell azt a feszültségadagot, amellyel a gyerekeket megterheljük. Ha nem tesszük, akkor majd ők húzzák meg a határokat azzal, hogy nem figyelnek, engedetlenkednek és értelmetlenül egyre csak azt hajtogatják, hogy "Nem értem!" Jó előre tudomásukra kell hoznunk, hogy nem lesznek prés alá helyezve egy egész óra hosszáig, s hogy megvan az eszközük, amivel jelezhetik, ha már túl nagy nyomás nehezedik rájuk.
Talán ezért szeretik az emberek a matematikabemutató-órákat tartó Gattengo professzort. Eredményei csodálatosak. A gyerekek pontosan tudják, ez csak amolyan "iskolásdi", hogy ez az idegen nem az ő tanáruk, hogy nyugodtan hibázhatnak, mert semmi komoly következménye nem lesz, és egyébként is hamar túl lesznek az egészen. S mivel így nem nehezedik rájuk feszültség, készek használni az eszüket. De hogyan tarthatnánk ilyen szellemű órákat napról napra? Meg lehet ezt csinálni egyáltalán?"
1959 "Vegyük észre milyen veszélyeket rejt magában, ha a gyereknek önmagáról alkotott képét használjuk föl arra, hogy jó munkát végeztessünk vele. "Olyan okos, értelmes, ügyes stb. fiú (lány) vagy - mondogatjuk -, könnyedén meg tudod csinálni ezt a feladatot, csak próbáld meg!" De ha nem sikerül a munka, akkor már nem helytálló az, amit mondtunk róla. Függetlenül attól, hogy milyen keményen próbálkozik, ha nem tudja megcsinálni, akkor világos, hogy se nem okos, se nem értelmes, se nem ügyes.
Ha a gyerekek ilyen borzasztóan félnek a kudarctól, akkor ennek nem az lehet-e az oka, hogy magasra értékelik és túlságosan függnek tőle? Nem dicsérgetjük mi úgy általában túlságosan sokat a jó munkát az alsóbb osztályokban? Ha Johnny jól dolgozik, megdicsérjük, és ezzel "jó" érzést okozunk neki. De vajon nem okozunk-e neki "rossz" érzést is, szándékunktól függetlenül, ha rosszul dolgozik?"
1959 "A legtöbb gyerek következetesen énközpontú, védekező "harcmodort" alkalmaz. Legfőbb céljuk, hogy elkerüljék a bajt, a kellemetleséget, a büntetést, az elmarasztalást vagy pozíciójuk elvesztését. Különösen igaz ez az iskolától sokat szenvedő gyerekek esetében. Ha valamilyen problémával találkoznak, gondolataikat leolvashatjuk az arcukról. Szinte hallom, ahogy mondják: "Meg tudom oldani ezt jól? Kiabálni fog velem a tanár? A többiek kiröhögnek? Anyám és apám is megtudja? Meg fognak buktatni? Miért vagyok ilyen hülye?" És így tovább.
Óráimon minden tőlem telhetőt megtettem, hogy ne érezzék magukat megfélemlítve. Mégis, legnagyobb meglepetésemre és rémületemre, állandóan azt kellett tapasztalnom, hogy előre biztosítják magukat, leplezik várható kudarcaikat, és igyekeznek úgy elrendezni a dolgokat, hogy bármi történjék, azt érezhessék, hogy igazuk van, vagy ha nincs, akkor se tűnjenek butábbaknak másoknál.
Évekig törtem a fejem, hogy az intelligens gyerekek miért viselkednek oly bután az iskolában. A válasz egyszerű. Félnek! Eleinte arra gyanakodtam, hogy kishitűségük a rosszul sikerült iskolai munkával függ össze, s hogy ezt majd meggyőző biztatással - Ó, megy ez neked, gyerünk! - el tudom oszlatni. Így lettem figyelmes arra a mechanizmusra, amelynek révén a félelem lerombolja az intelligenciát, és befolyásolja a gyerek egész életszemléletét, gondolkodásmódját és életvezetését. A probléma tehát kettős: először fel kell oldani a gyerekek félelmét, azután meg kell szabadítani őket azoktól a helytelen gondolkodási szokásoktól, amelyekbe a rémület hajszolja őket."
1959 "Biztosan léteznek olyan... gyerekek,... akik másképpen reagálnak arra a megütközésre és megrökönyödésre, amit viselkedésükkel a felnőttekből kiváltanak. Távol áll tőlük a megbotránkozó felnőttek miatt érzett szorongás vagy bűntudat, sőt inkább azon törik a fejüket, miképp lehet hasonló rémült reagálásokat provokálni. Fölfedezték, hogy megbotránkoztatni és rémületet kelteni valamiféle hatalmat jelent a többi ember felett.
Szóval, ha a gyerekek viselkedésének erős helytelenítése neurotikusokat eredményez az egyik végponton és terroristákat a másikon, akkor mi a teendőnk? Emberi képességeik érvényesítésére adjunk mindkétféle gyereknek olyan feladatokat, amelyek érdekesebbek, mint félni vagy félelmet kelteni. Talán ez lesz a megoldás..."
1959 "...ekkor jöttem rá, miért szolgálhat a gyengeség, a tehetetlenség és az inkompetencia jó stratégiaként némelyiküknek. Hát azért, mert ha "ők" (mármint mi) tudják, hogy én, a gyerek, semmit se tudok, akkor "ők" nem is várnak el tőlem semmit, és "ők" nem hibáztatnak és meg sem büntetnek, ha nem tudtam teljesíteni, amit mondtak.
A "hozzá nem értésnek" még előnye is van. Nemcsak mások elvárását és követelését mérsékli, hanem az emberek önmagával szembeni igényeit, sőt reményeit is. Tűzd ki célul, hogy sikertelen leszel, és egy dolog biztosan sikerülni fog - nem érhet csalódás! A régi mondás is így szól: "Nem eshetsz ki az ágyból, ha a földön alszol!"
1961 "Meglehetősen rossz érzés, hogy tanár létemre végig kell néznem, ahogy a rám bízott gyerekek szellemük tudatos és koncentrált részét hasztalanul, korlátolt és öncsonkító módon működtetik, rövid és hosszú távon egyaránt. Látni őket, ahogy kötelességtudóan csinálják a kiadott feladatokat, s közben biztosan tudni, hogy intellektuális fejlődésük szempontjából fabatkát sem ér az egész. És tisztában lenni azzal is, hogy amit ma látszólag megtanultak, azt egy hónap vagy egy hét múlva, sőt talán már holnap elfelejtik.
Ám még ennél is rosszabb az a tudat, hogy az iskolában sok gyerek egyáltalán nem ura reakcióinak. Már az is épp elég kellemetlen érzés, hogy az intellektus leépítésében segédkezünk, de úgy látszik, hogy a neurózisért is vállalnunk kell a felelősséget."
1961 "... Mert nem véletlen, hogy ez a fiú csupa félelem. Mi tettük félénkké, mégpedig tudatosan és kiszámítottan, azért, hogy könnyebben irányíthassuk viselkedését, és mindent megcsináljon, amit mondunk neki.
Magam is elborzadok, ha észreveszem, hogy hányszor, de hányszor vetem be az irányítás eszközeként a félelmet és a szorongást. Azt gondolom vagy legalább remélem, hogy a hozzám járó gyerekek, valamelyest felszabadultabbak, mint előző osztályaikban vagy mint más osztályokban a legtöbb gyerek. Igyekszem minimálisra csökkenteni az irányítást és a gyerekekre ható kényszert. No de a munkát el kell végezni - nem igaz?! -, és valamilyen határig megengedhető az irányítás és a kényszerítés az osztályban. A munka elvégzése és a viselkedés szabályozása érdekében bevetett módszereim végül is a félelmen alapulnak: a gyerek fél, nehogy összeütközésbe kerüljön velem, az iskolával vagy a szüleivel."
1961 "... Más szóval a kerék feltalálása ugyanolyan nagy előrelépés volt, mint a repülőgépeké - sőt, valójában nagyobb is. Nekünk, tanároknak meg kell tanulnunk felismerni, hogy diákjaink a matematikában mikor találják fel a kereket, és mikor a repülőt. Meg kell tanulnunk éppannyira őszintén örülni a kerékfeltalálóknak, mint a repülőgép felfedezőinek. A legfontosabb pedig, hogy elhárítsuk azt az erős kísértést, hogy lassúbb növendékeinknek megmutassuk a kereket, annak érdekében, hogy mihamarabb rátérhessenek a repülőgépen való munkálkodásra. Matematikában biztosan, más tárgyaknál nagy valószínűséggel igaz az, hogy a tudás, amely nem a gyerek saját felfedezésén alapul, haszontalan lesz, és hamarosan a felejtés áldozatává válik."
1959 "Az iskolák és a tanárok hajlamosak a jó viselkedést összetéveszteni az egyenes jellemmel. Mindenekelőtt az engedelmességet és a befolyásolhatóságot díjazzák. A jó gyerek szót fogad, és mindent megcsinál, amit mondanak neki. Ennél már csak az a jobb gyerek, aki szólás nélkül is megteszi, amit elvárnak tőle. Azt becsülik a legtöbbre, amit a gyerekek a legkevésbé becsülnek önmagukban. Nem is csoda, ha jellemépítési erőfeszítéseik kudarcba fulladnak. Egyébként sem veszik észre, hiába látják."
1960 "... Abban az esetben, ha a gyerek illegális eszköz segítségével jó választ produkál, és jó jegyet kap azért, amit nem tud, és ezt ő is világosan látja, akkor kettős kárt okozunk. Először is: nem tanul, nem tudása nem szűnik meg. Másodszor: az a meggyőződés alakul ki benne, hogy a blöffölés, a találgatás, a gondolat- és jelolvasás, no meg a puskázás, esetleg ezek kombinációi, valamint a megoldás másoktól való beszerzése az, amit az iskolában csinálnia kell; hogy ott nincs más lehetőség."
1960 "... Kezdő tanár koromban meglehetősen naivan azt gondoltam, hogy a teszt célja a tesztelés, vagyis hogy felmérjük, mennyit tudnak a diákok az anyagból. Viszonylag rövid idő alatt rájöttem, hogy amennyiben bejelentés nélkül íratok dolgozatot az addig tanított egész anyagból, akkor szinte mindenki elhasal. A kollégák viszont ferde szemmel néztek rám, és a dolog problémát okozott az iskolának is. Szépen megtanultam, hogy a tisztes arányú jó osztályzat, sőt elégséges produkálásának egyetlen útja-módja az, hogy a dolgozatírást jó előre be kell jelenteni, körvonalazni kell, miből is íratom, és hosszú ideig sulykolni, milyen kérdések lesznek benne. Ezt egyébként úgy hívják, hogy "ismétlés". Később rájöttem, hogy a tanárok mindenhol ezt csinálják. Tisztában van vele mindenki, hogy a játék nem egészen becsületes, de senkinek nincs mersze elsőként abbahagyni, és azzal igazoljuk vagy mentegetjük magunkat, hogy végül is nem ártunk vele. De ez tévedés, mert óriási károkat okozunk!
Először is azért káros a dolog, mert tisztességtelen, és ezt a diákok pontosan tudják. Miközben átevickéltünk a történelemfelvételin, barátaimmal teljes mértékben tisztában voltunk azzal, hogy valakit becsapunk, csak azt nem tudtuk, hogy kit. A sikeres felvételit nem az egyébként homályos tudásunknak köszönhettük, hanem tanárunk jóstehetségének, ami valóban fantasztikus volt! Még a nálunk sokkal kisebb gyerekek is megtanulták már, hogy a legtöbb tanár nem a tudást és a megértést várja el és honorálja, hanem ezek látszatát. Az okosabb, tehetségesebb gyerek előbb-utóbb úgy tekint az iskolára, mint egy ellenfélre, akit megtanul kicselezni. Ezt aztán tökélyre viszik; megérzik a kimondatlan, sőt gyakran tudattalan tanári elvárásokat és előítéleteket, és minden apró lehetőséget kiaknáznak."
1960 "... Általában két érvet hoznak föl a dolgozatok és a tesztek védelmében. Az egyik az, hogy az ezektől való félelem keményebb és jobb munkára serkenti a gyereket. A másik pedig azt állítja, hogy a teszt egyértelműen kimutatja, mennyit tanultak a gyerekek. Mindkét állítás hamis. Minél jobban félnek a gyerekek a dolgozattól, annál rosszabbul, és nem jobban dolgoznak. És a teszt vagy a dolgozat nem azt mutatja, hogy mit tanult meg a gyerek. Nemcsak azt nem árulja el, hogy sok tehetséges mit tanult meg, hanem azt sem, amit elvárunk tőle - hogy melyik az a gyerek, amelyik egyáltalán semmit sem tud...
... évente többször írnak úgynevezett "felmérő tesztet". Többféle variációjuk létezik, sok bennük a hasonlóság, de abban megegyeznek, hogy értéktelen mind egy szálig. Elméletileg arra szolgálnak, hogy a tanár vagy az iskola felmérhesse diákjai "tudásgyarapodását", és az eredményt összehasonlíthassa az ország többi, hasonló korú gyerekének teljesítményével... Ezek a tesztek valójában egyfajta csalásra bátorítanak: a tanároknak nem volna szabad felkészíteniük a gyerekeket ezeknek a teszteknek a megírására, de többségük ezt teszi, különösen azokban a patinás iskolákban, amelyekben túl nagy becsben tartják a jó teszteredményt, amit "magas színvonal"-ként emlegetnek...
Hogyan érhetik hát el a gyerekek a magas pontszámokat? Egy vagy két héttel a teszt megírása előtt intenzív drill kezdődik. Tanáraik csak az odavágó példákat gyakoroltatják. Mire a teszt kitöltésére kerül a sor, a gyerekek már kondicionálva vannak, mint a Pavlov kutyája..."
"Mi romboljuk le a tanulás iránti érdekmentes szeretetet, ami oly átütően erős kiskorban. Hogyan? Hitvány jutalmakat ígérünk: csillaggal, 100 pontos dolgozattal, ötösökkel, becsületjelvényekkel, dicsőségtáblával és sok egyébbel kecsegtetjük őket, vagyis emögött azzal az általános megelégedettséggel, hogy jobb vagyok a másiknál. Megerősítjük bennük azt az érzést, hogy jó teszteredményt elérni vagy látszólagos tudásunkkal másokat bámulatba ejteni - ez az iskolában történő összes dolog célja. Nemcsak a kíváncsiságukat öljük meg, hanem azt az érzést is, hogy milyen csodálatosan jó dolog kíváncsinak lenni. Tízéves korukra munkánk be is érik: már nem kérdezősködnek, érdeklődő társaikat pedig ugyancsak kigúnyolják és megvetik."
"Úgy érzik, az iskola az a hely, ahol az idő nagy részében unalmas feladatokat unalmasan kell megoldani. Nemsokára belesüppednek a szokássá rögzült ostoba viselkedésbe, amelytől többségük már akkor sem tudna megszabadulni, ha karana.
Az iskola egyre inkább a tisztességtelenség és a rossz közérzet terepévé válik. Mi, felnőttek ritkán vagyunk becsületesek a gyerekekkel, az iskolában pedig végképp nem. Nem azt mondjuk nekik, amit gondolunk, hanem amit szerintünk nekik gondolniuk kellene, vagy amit más emberek gondolnak vagy mondanak nekünk arról, hogy szerintük mit kellene gondolniuk a gyerekeknek. Befolyásos körök könnyűszerrel kiirtják osztályainkból, tankönyveinkből és a könyvtárainkból a nekik nem tetsző, kényelmetlen igazságot. Még annyira sem vagyunk becsületesek a gyerekekkel, amennyire azt biztonságosan megengedhetnénk megunknak: amire szülőktől, politikusoktól, befolyásos köröktől zöld utat kapunk. Még a legegyértelműbb helyzetek, könyvek és tananyag esetében is valami hamis, kificamodott világképet tárunk a gyerekek elé."
"Minthogy mi magunk sem vagyunk egyenesek, azt sem engedjük meg, hogy a gyerekek őszinték legyenek velünk. Először is, megköveteljük, hogy elhiggyék azt a valótlanságot, hogy az iskola egy csodálatos hely, s hogy az ott töltött idő minden perce élvezet! Korán megtanulják, hogy az iskolát tanáraival együtt kötelező szeretni, a nem szeretésre még csak gondolni sem szabad. Kimondani pedig végképp tilos."
"Az iskola legyen az a hely, ahol a gyerekek az őket legjobban érdeklő dolgokat tanulhatják. Ne azzal kelljen foglalkozniuk, amiről mi úgy gondoljuk, hogy tudniuk kell. Amit a gyerekek el akarnak sajátítani, azt észben tartják, és abban a pillanatban alkalmazzák, amint megszerezték. Amit viszont azért tanulnak meg, mert valakinek a kedvében akarnak járni és ezzel akarják lekenyerezni - azt rögtön elfelejtik, amint ez a kényszer elmúlik. Ez az egyszerű oka annak, hogy hamar elfelejtik a tananyag nagy részét. Számukra semmi haszna, érdektelen, nem akarják és nem hajlandók észben tartani - minek emlékezzenek rá. Ebből a szempontból az egyetlen különbség a jó és a rossz tanulók között az, hogy a rossz tanuló azonnal elfelejti, az okos azonban óvatosan vár vele a vizsgákig. Szemrebbenés nélkül kidobhatunk az ablakon mindent amit tanítunk, ha másért nem is, hát azért, mert a gyerekek úgyis ezt teszik."
"... Amit a gyerekek az iskolában tanulás címszó alatt művelnek, ha ugyan művelnek egyáltalában valami ilyesmit, az nem más, mint üres szavak bemagolása, hogy aztán azokat a tanár felszólítására visszaöklendezhessék. Tökéletes időpocsékolás, s ráadásul a mi segítségünkkel folyik. Hiszen ez a tudás átmeneti, nem fontos, haszontalan. Ezzel szemben az a gyerek, aki természetesen, saját érdeklődését követve tanul, szükséglete és kíváncsisága szerint folyamatosan kiegészítheti valóságmodelljét, s közben a számára fölöslegeset félelem és bűntudat nélkül visszautasítja - az valóban gyarapodik tudásban, a tanulás szeretetében és képességében. Olyan emberré válhat ezen az úton, amelyre a társadalomnak nagy szüksége van, s amilyet a mai "legjobb" iskolák sem volnának képesek belőle faragni. Olyan emberré válhat, akit... úgy jellemezhetnénk, hogy minden tevékenységében keresi és meg is találja az értelmet, az igazságot és az örömöt. Egész életében tanulni fog. Valóságmodelljét minden újabb tapasztalata teljesebbé és igazabbá teszi, és így egyre realisztikusabban, fantáziadúsabban és konstruktívabban tud bármilyen új élménnyel és tapasztalattal bánni."
(John Holt: Iskolai kudarcok, 1964)
"...Kutatómunkánk legfontosabb feladata az, hogy tudományos eszközökkel feltárja az oktatás és a tanulók fejlődése közti valódi kölcsönhatásokat...
Az oktatás és a fejlődés kölcsönhatásának kutatása feltétlen megköveteli a nevelési kérdések tanulmányozását, az oktatással való szerves kapcsolatuk feltárását. Hiszen a tanuló általános fejlődésének előmozdítása nem más, mint személyiségének formálása. Az alsó tagozati oktatás rendszere feltétlenül magában foglalja a pedagógus nevelői tevékenységét is.
Mindenekelőtt legfontosabb a hatékony oktatás alapjainak a megteremtése. Itt az alap a baráti, valóban emberi kapcsolatok kialakítását és elmélyítését jelenti a pedagógus és a tanulók között, valamint az osztály gyermekközösségén belül.
Az alsó tagozati oktatás hagyományos rendszerében az oktató-nevelő munka során a pedagógus figyelme arra irányul, hogy a tanulókat meghatározott szabályokkal, szokásokkal és fogalmakkal ismertesse meg, a tanulók fejlődése azonban látókörén kívül marad. Pedig a nevelés eredményessége nemcsak attól függ, hogy a tanulók milyen mértékben sajátították el a magatartás normáit és szokásait, hanem, általános fejlődésüktől, vagyis erkölcsi érzelmeik, akaratuk és meggyőződésük kialakulásától is.
Nagyon fontos, hogy oktatómunkánk számára tartalmas, baráti, valóban meleg légkört biztosítsunk az osztályban. A gyermekekkel baráti viszonyt fenntartani nem tudó pedagógusok sikertelenségének okait abban kell keresnünk, hogy az oktatómunkában a pedagógus és a tanulók közötti szoros, baráti viszony kialakulását gátló törvények uralkodnak. A pedagógus nem mer eltérni a tanterv, a tankönyv és a módszertan követelményeitől, szigorúan ügyel a külsődleges fegyelem normáinak betartására - mindez formalizmust szül az oktatásban, és elkerülhetetlenül elválasztja a pedagógust a tanulóktól.
Ha a gyermekek a tanórákon olyan kérdéseket érintenek, amelyek messze túllépik a tanterv és a tankönyv kereteit, a pedagógus rendszerint azt mondja, hogy ez nem tartozik a leckéhez. Ily módon az igazi beszélgetés nem alakul ki közöttük, mivel a módszertani utasítások szigorúan megszabják a tananyag átvételét, és pontosan meghatározzák tanításának módjait és eljárásait.
A nyílt légkör és a bizalom megteremtését akadályozza az osztályban az érdemjegyek túlzott előtérbe állítása is. Az a követelmény, hogy a pedagógus minél több osztályzatot adjon a tanulók feleleteire az órán, meghiúsítja a tanító és a tanulók eleven és közvetlen érintkezését. Ennél csak az rosszabb, ha - főképpen az alsó tagozati osztályokban - a jó osztályzatok hajszolása válik a tanulás fő motívumává.
Kísérleti osztályainkban a pedagógusok nem osztályozzák a tanulók feleleteit. Osztályzatot csak az írásbeli munkára adnak, de azokra sem minden esetben. Ugyanakkor a pedagógusok mindig tisztában vannak valamennyi növendékük tanulmányi előmenetelével, fejlődésük gyenge pontjaival, ismereteik és készségeik hiányaival. A pedagógus azért ilyen jól tájékozott, mert a gyermekek a tanórákon sokszor és szívesen megnyilatkoznak. A pedagógusnak nem kell a számonkérés alkalmával a tanulókból harapófogóval "kihúzni" a feleleteket. Az élénk beszélgetés megbízható adatokat szolgáltat a pedagógusnak ahhoz, hogy pontosan lemérhesse a tanulók eredményeit és kudarcait.
A pedagógus naplót vezet megfigyelésiről. Ha a pedagógus jól ismeri tanítványait, akkor szükségtelenné válik a rengeteg osztályzat összegyűjtése...
Miután azt a feladatot tűztük magunk elé, hogy a lehető legnagyobb eredményt érjük el a tanulók általános fejlődésében, megteremtettük a tanítás közvetlen légkörét és annak feltételeit, hogy a pedagógus és a gyermekek "szabadon lélegezzenek" az órákon. Ez azonban nem jelenti azt, hogy lazul a fegyelem, és az osztályban káosz uralkodik.
Mi nem követeljük meg, hogy a gyermekek állandóan hátratett kézzel üljenek, és hogy egy szót se szóljanak a pedagógus engedélye nélkül. Nem szükséges az sem, hogy az osztályban halálos csend uralkodjék. Ennek ellenére osztályainkban sokkal jobb a fegyelem, mint máshol. Mindenekelőtt azért jobb, mert a gyermekek nem a büntetéstől vagy a rossz jegyektől félnek, nem támasztunk velük szemben formális követelményeket, hanem intenzíven foglalkoztatjuk őket, az órákon kollektív munkát végzünk. A fegyelem azért is jobb, mert ennek megsértése esetén a gyermekek maguk utasítják rendre társaikat.
A tanítás során a gyermekekben sok kérdés vetődik föl, és ez így is van rendjén. A puszta figyelés az órán nem tudja kellőképpen megmozgatni a tanulók értelmét. Az ismeretek alapos elsajátításáról (amikor az ismeret valóban a gyermekek "sajátjává" válik), akkor beszélhetünk, amikor a gyermekek maguk veszik észre, hogy csak hézagosan, hiányosan érintik az anyagot, amikor hegyezik a fülüket, ha meg nem egyező dolgokat vagy ellentmondásokat tapasztalnak, ha azt érzik, hogy hiányzik bizonyos elem ahhoz, hogy ismereteik jól egymásba "illeszkedjenek", és harmonikus egységet alkossanak. Ilyenkor kérdeznek a gyerekek, majd a pedagógussal együtt, közösen keresik a válaszokat, a pedagógus pedig észrevétlenül vezeti őket a kívánt cél felé, és így találják meg együttesen a megfelelő válaszokat.
Kísérleti osztályainkban a pedagógusok figyelmesen meghallgatják a gyermekek véleményét, ítéleteit, javaslatait, egymással folytatott vitáit, megdicsérik arra irányuló törekvéseiket, hogy maguk bogozzák ki a számukra érthetetlen problémák szálait. A gyermekeket foglalkoztató kérdések közül nem egy túllépi a tantervek és a tankönyvek kereteit; a pedagógusnak azonban ezekre is választ kell adnia. Természetesen kivételt képeznek az olyan esetek, amikor e kérdések kifejtése meghaladja a tanulók erejét. A beszélgetések következtében elmélyülnek az ismeretek, fejlődik a tanulók elemző, gondolkodó képessége, megszilárdul a tudomány hatalmas erejébe vetett hitük és az a törekvésük, hogy egyre mélyebben bahatoljanak sz ismeretek birodalmába.
A gyermekek nem az osztályzatért tanulnak, hanem mert vágynak az új megismerésére. A megfeszített szellemi munka a megelégedettség érzését kelti bennük, örülnek a nehéz feladatok megoldásának, mintegy eléje mennek annak az újnak, amit el kell sajátítaniuk. A tanulás folyamata a mi növendékeinknél a legkevésbé sem jelenti a tananyag előírásos, közömbös befogadását. A tanulást áthatja az izgalom, ami akkor születik, amikor egy ember elragadtatást érez a tudás kimeríthetetlen tárháza iránt.
Az osztályzat, amely a jelenlegi oktatási rendszerben a tanulás legfőbb ösztönzője, a mi kísérleti osztályainkban csupán a tananyag számonkérésének egyik eszköze lett. Felmerülhet a kérdés: mi rossz van abban, ha az osztályzatok jelentik a fő vagy legalábbis egyik fontos motívumát a tanulásnak. Hiszen az a vágy, hogy jó osztályzatot kapjunk, csupán külső motívum; nem érinti a tananyag tartalmát és elsajátításának folyamatát. Az osztályzat a tanulók hajszolásának, kényszerítésének az eszköze. Ennek következtében nem jön létre belső kapcsolat a megismerés utáni vágy és a megszerzett ismeretek okozta megelégedettség között..."
(Leonyid Vlagyimirovics Zankov: Az alsó tagozati oktatás és a didaktika kérdései, 1964 - ebben: Az alsó tagozati oktatás színvonala, 1965)
"Az oktatás tulajdonképpen olyan törekvés, amely arra irányul, hogy a fejlődést segítse, alakítsa... Az oktatás elmélete... valójában annak elmélete, hogy miképpen lehet a fejlődést különféle módszerekkel előmozdítani..."
"Nem szorul bizonyításra, hogy minden nemzedéknek újólag kell meghatároznia az oktatás jellegét, irányát és céljait avégből, hogy a jövő nemzedék számára elérhető legtöbb szabadságot és ésszerűséget biztosítsa. Mert minden egymás után következő nemzedék életében a viszonyok és a tudásanyag átalakulásai megkötik az oktató tevékenységet, ugyanakkor lehetőségeket is nyújtanak neki. Ilyen értelemben mondhatjuk az oktatásról, hogy állandó feltalálás folyamatában van. A következőkben korunknak különösen négy olyan átalakulására szeretnék utalni, amelyek az oktatásról való elmélkedés során figyelmet érdemelnek.
Az első az emberre mint fajra vonatkozó tudásunk gyarapodásából adódik. A legutóbbi egy-két évtized roppant gazdag kutatási jelentéseit olvasva, mindannyiunk előtt világos, hogy a tudományban olyan forradalom ment végbe, amely arra kényszerít, hogy felülvizsgáljuk, vajon mi az, amivel az ember fejlődésének azt a hosszú szakaszát kitöltjük, amelyet a mindennapi nyelv az "iskoláztatás" szóval jelöl.
Másodszor, az oktatás lényegének új meghatározását az egyéni értelmi fejlődés természetére vonatkozó tudásunk megnövekedése indokolja. A legutóbbi nemzedék életében a fejlődésre vonatkozó elméleti kutatások mélyreható átalakuláson mentek át...
Harmadszor, indokoltnak tűnik az a meggyőződésünk, hogy az oktatás folyamatának kérdéseiben ma valamelyest tisztábban látunk, mint korábban...
Végül pedig és legnyilvánvalóbban, olyan arányú társadalmi változások közepette élünk, amelyek ugyancsak arra kényszerítenek, hogy az új nemzedék oktatásának alapelveit új szemszögből határozzuk meg."
"Valószínűleg úgy áll a dolog, hogy a technika fejlettségének nemcsak olyan korszaka következik, amelyben az oktatás lényege állandóan új meghatározásra szorul, hanem lehetséges, hogy az előttünk álló időszakban a speciális technikák olyan gyors változásai fognak bekövetkezni, hogy a korlátozott alkalmazhatóságú készségek rövid idővel megszerzésük után elavulnak. A magasan fejlett technika egyik meghatározó jegye talán éppen annak a nagy valószínűsége, hogy egyetlen nemzedék életében is jelentős változások mennek végbe - mint ahogyan a mi nemzedékünk is több ilyen nagy változást ért meg."
"Valamiképpen úgy tűnik, hogy ha változtatásra van szükség, ez olyan embereket kíván, akiknek megvan a tudásuk ahhoz, hogy a folyamatosságot és annak lehetőségeit megértsék... Mi következik mindebből? ...négy irányelvet szűrhetünk le.
Az első arra vonatkozik, hogy mit tanítsunk. ...az oktatásban a hangsúlyt a készségekre - a manipulációban, a vizuális felfogásban és elképzelésben, továbbá a szimbolikus műveletekben való készségekre kell helyezni, főként, mert mindezek olyan technikákkal kapcsolatosak, amelyek az emberi teljesítőképességet oly nagy mértékben fokozták...
...egy másik következmény... a curriculumnak olyan készségek tökéletes elsajátítását kell tartalmaznia, amelyek viszont még nagyobb teljesítményképességű készségek birtoklásához vezetnek, vagyis hasznos, gyümölcsöző szekvenciákat kell megállapítania...
A harmadik következmény a változásokra vonatkozik. Ha... van mód a változásokhoz való igazodásra, ennek... magában kell foglalnia valamilyen metanyelv és "metakészségek" kialakításának lehetőségét, amelyek alkalmasak a változásokban rejlő folytonosság problémáinak megoldására. ...inkább kutassuk azt, ami lehetséges, semmint azt, amit már elértünk. Elkerülhetetlen lépés ez, ha a változásokhoz alkalmazkodni akarunk. Amikor az emberről való képet kialakítjuk, a viselkedéstudományoknak kell központi hangsúlyt adnunk..., nem pedig a történelem különösségeinek...
Végül pedig világos, ha arra törekszünk, hogy az ember mint faj, oktatás útján szabadon fejlődjék, az eddiginél sokkal több erőforrás kutatását kell érvényre juttatnunk oktatási rendszerünk megtervezésében. Először is, ha a változások gyorsuló üteméhez való igazodásra törekszünk, a rendszerben gyorsabb ütemben kell tudnunk módosításokat végrehajtani. Ennek sikere megköveteli a nagyobb arányú közreműködést azok részéről, akik a tanítás határterületein működnek. Egy kiváló matematikus és tanár, Kemény János egy évtizeddel ezelőtt megvizsgálta a középiskolai matematika tanítást, és azt találta, hogy száz évesnél újabb matematika anyagot sehol sem tanítottak. Az azóta eltelt tíz év alatt a helyzet némileg javult, de a reformmunka még alig kezdődött el..."
"Túl sok a tanítani és megtanulni való különlegesség. Hogy eleget tehessünk fejlődésünk követelményeinek, szükségünk lesz - inkább, mint bármikor ezelőtt - olyan módszerre, amellyel a döntő fontosságú eszmék és készségek, az emberi képességeket kifejező és felfokozó, szerzett jellegzetességek átszármaztathatók. Bizonyosak lehetünk benne, hogy ez a feladat tehetségünk legjavát igényli. Meg lennék elégedve, ha azzal kezdenénk, mi mindnyájan tanult emberek és tudósok, hogy belátjuk: ez éppen a mi feladatunk, s ha felfedezzük, hogy valamit hogyan tehetünk felfoghatóvá a fiatalok számára, ez csak folytatása annak, amikor előbb a magunk számára tesszük felfoghatóvá; mert megérteni és másokat megértésben segíteni, ez egy tőről fakad."
(Jerome S. Bruner: Új utak az oktatás elméletéhez, 1966)
"Új megoldásra - tehát olyanra, mely lényegesen tér el attól, amelyet megszokott - az ember ritkán vállalkozik kényszerítő ok nélkül. Van-e ilyen kényszerítő ok az iskolai tanítás eddigi - hagyományos - gyakorlatának megváltoztatására, olyan új módszerek és eszközök igénybevételére, melyek eddig kívül maradtak az iskolán? Szükségszerű-e például a foglalkozás a programozott tanítással és tanulással?
Az ismert - és sokszor felsorolt - okok közül kettőt említek: nevezzük az elsőt a nagyobb gazdaságosság, a másodikat a szubjektív tényezők hatásának csökkentése követelményének.
A gazdasági és társadalmi fejlődés eredményeképpen az egész világon... megnőttek a minden egyes emberrel szemben támasztott követelmények; és a követelményeknek ez a növekedése találkozik a legtöbb embernek az iskolázással és az iskolával szemben támasztott erősen fokozott és folyton fokozódó igényével. Ez a tény egyszerűen mérhető le azon, hogy mindenki tanul, és mind többen kívánnak minél tovább tanulni. De mit tud az iskola - bármennyi idő alatt is - megtanítani? Elérheti-e, hogy az ember gyermek- és ifjúkorában elsajátítsa azt, amire felnőttként szüksége lesz majd? Nyugodtan mondhatjuk, hogy nem, és hogy ma már nem is erről van szó. Minden számbajövő időt és erőt az alapok biztos lerakására és azoknak a módszereknek és eszközöknek a begyakorlására kell fordítani, melyek lehetővé teszik az eredményes önálló továbbtanulást. Az emberiség tudásnyagának rohamos növekedése semmi kétséget sem hagy az iránt, hogy nem átmeneti jelenségről van szó. Sokszor idézett adatok szerint az emberiség tudásanyaga időszámításunk kezdetétől 1750-ig kétszereződött meg először - 1750 év alatt -; 1750-től 1900-ig kétszereződött a tudásanyag másodszor - 150 év alatt; harmadszor 1900 és 1950 között - 50 év alatt -, 1950 és 1960 között - tehát 10 év alatt - negyedszer (Spanenberg, 1964). Nincs tehát semmi túlzás abban a megállapításban, hogy a felnőttnek folytonosan ki kell egészítenie, sőt mindig újból át is kell szerveznie meglevő tudásanyagát.
Gazdaságosnak olyan mértékben minősíthető a tanítás, amilyenben minden tanulót rávezet erre az útra. Ki nyújtja azonban ezt a tanítást? A köznevelés rendszerén és az egyes iskola keretén belül a pedagógusok együtt. Nem mondhatjuk-e azt, hogy egy másféle életben intézményesedett, az új célokat és feladatokat régi eszközrendszerével és beállítottságával megoldani kívánó iskola sok tekintetben már nem gazdaságos? És nem mondhatjuk-e, hogy amilyen mértékben nő a pedagógusok száma..., olyan mértékben csökken annak valószínűsége, hogy egyszerre legyenek tudósai és művészei, továbbá odaadó munkásai is hivatásuknak? Mikor pedagógushiányról van szó, akkor mindig csak a pedagógusok számára gondol mindenki, arra, hogy valaki minden osztályba bemegy. Hogy azonban ez a személy képes-e a tanulók idejét és erejét a leggazdaságosabban a cél elérése érdekében hasznosítani, az nyitott kérdés marad."
"Érthető, hogy mikor a programozott tanítás és tanulás - többek között - erre a két problémára is megoldást kínált, komoly figyelmet ébresztett.
Amikor a programozott tanításban rejlő lehetőségek közül kettőt emeltem ki - amelyeket kicsit leszűkítetten úgy értelmezhetünk, mint tanulók tanulási erőfeszítéseinek minél nagyobb mértékben a tanítási órára való összpontosítását, továbbá annak biztosítását, hogy saját ütemükben, önmagukat ellenőrizve és értékelve haladhatnak céljuk felé -, akkor az új nem magukban a törekvésekben van. Ismeretes, milyen nagy figyelmet szentelt az eredményesebb megoldásokat kereső új pedagógia az irányított egyéni- és csoportmunkának (a Dalton-terv és a Winnetka-terv például a saját ütemben történő egyéni haladást valósítja meg a tanítási órán); az otthoni tanulás eredményességét pedig a tanulók mindig először maguk értékelik. Az 1953/54 óta mindenütt érdeklődéssel vizsgált programozott tanítást minden eddiginél gondosabb és aprólékosabb tervezése és a terveknek az eredmények alapján való folytonos javítása különbözteti meg a régebbi törekvésektől.
Kétségtelen már ma, hogy eredményesen alkalmazható - bár a perspektívák és a megvalósult megoldások között még nagy a távolság -, és kétségtelen, hogy gyökeresen alakította át a hagyományos pedagógiai szemléletet..."
"A programozott oktatás tanítási eljárás; az önálló (egyéni) tanuláshoz az anyagokat tapasztalati alapon úgy alakítják ki, hogy segítségükkel előre meghatározható és külsőleg ellenőrizhető biztos célokat lehessen elérni. A programok kialakításánál három lényeges tényezőre kell tekintettel lenni:
1. El kell érnünk a tanuló aktív és tartós érdeklődését.
2. Gyakran és rendszeresen kell tájékoztatniuk a tanulót a tanulásban megtett előrehaladásáról.
3. Biztosítaniuk kell minden programrészlet megfelelő próbákkal történő, ellenőrizhető értékelését annál a tanulócsoportnál, melynek számára a programot kidolgozták..." (Komoski, 1964)
"A programozott oktatás lényege abban áll, hogy a tanulónak a tanítási anyagot szigorúan logikai sorrendben, apró részletekben (információ-egységekben) úgy nyújtjuk, hogy az elsajátítást közvetlenül az anyag nyújtása után ellenőrizzük. Ebből kifolyóan a szaktárgyi anyagot olyan logikai részekre bontjuk fel, melyek az elsajátítás szempontjából előnyösek, és biztosítják a tanítási anyag logikai kifejtését. A szaktárgyi anyag szóba jövő részeinek alkalmasaknak kell lenniük a programozott tankönyvben való leírásra és a tanítógépek programjaiban való feldolgozásra. Így a szaktárgyi anyag logikai struktúrájának magában kell foglalnia a terjedelmet és a szükséges tagolást információ-egységekre.
A programozott oktatás tanítógépek alkalmazása esetében a következő fő elemeket foglalja megában:
• a szaktárgyi anyag logikai struktúráját;
• a szaktárgyi anyag tanítási algoritmusát;
• a programozott tankönnyvet;
• a programokat tanítógépek számára;
• a tanítógépeket." (Schestakov, 1965)
"A programozott tanításról... azt mondhatjuk, hogy megjelenése a tervszerűen irányított elmélyedő egyéni tanulás lehetőségét teremtette meg a tanítási órán is. Ezzel ma még kiszámíthatatlan távlatokat nyit meg az időzavarba került iskolai pedagógia előtt.
(Kiss Árpád: A programozott tanítás néhány elméleti és gyakorlati kérdése, 1966 - ebben: Bevezetés a programozott tanításba)
"A pedagógiai pszichológia egy meglehetősen fiatal határtudomány, két, aránylag nem régen fejlődésnek indult tudomány: a pedagógia (neveléstudomány) és a pszichológia érintkezési területén...
Az oktatás (nevelés) tartalmát elsősorban a nevelés célja, azt pedig végső fokon a társadalom határozza meg...
...befolyásolják az oktatás (nevelés) tartalmát a pszichológiai szempontok is. Ezek a pszichológiai szempontok elsősorban nem azt mondják meg, hogy tartalmilag mit tanítsunk, mint inkább azt, hogy miként, milyen színvonalon, hogy annak a tanulóra a legnagyobb nevelő hatása legyen...
Az oktatás (nevelés) tartalmának megállapításánál a mindenoldalúan fejlett személyiség eszményéből indulunk ki. E személyiség bizonyos vonatkozásban az általános lélektan vizsgálódási körébe tartozik. Ilyen módon a személyiség lélektana hatást gyakorolhat a nevelés és az oktatás tartalmának kialakítására.
Az oktatási (nevelési) tervek elkészítésénél gondolni kell arra, hogy a művelődési anyag különböző részei (tantárgyak) milyen pszichológiai hatást váltanak ki, milyen pszichológiai képességeket fejlesztenek. A lélektan ezen még alig kiművelt ágától, amit művelődés-lélektannak nevezhetnénk, szintén kaphat szempontokat a neveléstudomány akkor, amikor a nevelés és az oktatás tartalmát határozza meg.
Az oktatási és nevelési tervek összeállításában talán a legnagyobb befolyással a fejlődéslélektani szempontok vannak. A gyeremek fejlődésének törvényeit és az egyes életkorok lelki sajátosságait a nevelési és oktatási tartalom mennyiségi és minőségi meghatározásánál figyelembe kell venni.
A nevelés és az oktatás tartalmának a megállapításánál gondolnunk kell a tanulók egyéni hajlamaira, képességeire is: mégpedig egyrészt ezek kifejlesztésére, másrészt a lehetőségek szerint ezek figyelembevételére. E téren tanácsokat a differenciális lélektan adhat..."
"Kovaljov egyik munkájában felsorolja a személyiségfejlődés néhány törvényét:
1. A személyiség az életkörülményeknek megfelelően alakul.
2. A személyiség az ember aktív tevékenységének folyamatában fejlődik.
3. A személyiség fejlődésének tempója és minősége egyenes arányban van az emberi tevékenység sokoldalúságával és aktivitásával.
4. A személyiségfejlődés önszabályozás, "önmozgás" formájában megy végbe...
Mivel a személyiség az aktív tevékenység folyamatában alakul elsősorban, új nevelési és oktatási terveinkben nagyobb teret kell biztosítani a tanulók cselekvésének, aktivitásának...
Ha a személyiség önszabályozás, önmozgás formájában fejlődik, akkor nevelési és oktatási terveinknek is a legmesszebbmenően lehetővé kell tenni a tanulók öntevékenységét. Bár az öntevékenység elsősorban módszer és szervezés kérdése, már a nevelés és az oktatás tartalmának tervezésénél is gondolni kell rá. Mit tehetnek nevelési és oktatási terveink az öntevékenység érdekében?
Az első talán az, hogy csak annyi és olyan ismereti tartalmat írnak elő, amit az öntevékenységgel valóban fel lehet dolgozni. A másik az, hogy az ismeretközlés és az önálló feladatmegoldások arányát az utóbbiak javára változtatják meg (Lénárd, 1960). Igen elgondolkodtatóak azok az adatok, amiket Jeszipov (1959) közöl az önálló munka arányáról a különböző órákon. Kiderül, hogy a történelem, az irodalom- és a földrajzórákon csak 3% az ilyen jellegű munka, míg a nyelvi és a matematikai órákon sem több, mint 25%."
"Amíg a személyiség-lélektan a nevelés céljából és annak jegyeiből kiindulva akarja megtervezni és levezetni a nevelés és az oktatás tartalmát, addig a művelődés-lélektan ezzel szemben, mintegy reverzibilis műveletként, a művelődási tartalmakban levő nevelési lehetőségek feltárása útján mutatja meg a személyiség egyes tulajdonságainak és egészének kialakításához vezető utat.
Hogyan segítheti a művelődés-lélektan a pedagógiai tervezést?
A neveléstudományban - Herbart (1917) és Willmann (1935) óta - szokásos az egyes tantárgyak nevelő hatását felsorolni. Didaktikai kézikönyveink az oktatás tartalmáról szóló fejezetben ismertetik, hogy melyik tantárgy milyen nevelő értéket képvisel, és mivel járul hozzá a mindenoldalúan fejlett személyiség kialakításához...
...gyakran vitatott kérdés volt a régebbi pszichológiában, hogy mely tárgyaknak van a legnagyobb gondolkodásfejlesztő hatása. Jellemző, hogy csak a gondolkodás formális képző hatását vizsgálták és ezt is főként egy olyan tantárggyal kapcsolatban, mint a latin nyelv (Fináczy, 1922, 1935). A latin nyelv formális képző hatásával hatalmas lélektani irodalom foglalkozik (Várkonyi, 1937). A különböző kísérleteknek nem sikerült egyértelműen bizonyítani a latin nyelv formális képző erejét. Sőt Thorndike egyenesen kétségbevonta azt. Az ő vizsgálatai a transzferrel kapcsolatban egyébként is óvatosságra intenek bennünket a formális képzéssel kapcsolatban. Egy tantárgy formális képző ereje semmiképpen sem lehet olyan egyetemes és olyan automatikus, mint azt a latin nyelvnél hitték (Faragó, 1958)..."
"Az új nevelés mozgalmának és a funkcionális nevelésnek (Claparéde, 1931) az volt az érdeme, hogy rádöbbentették a pedagógiát, hogy a nevelésben és az oktatásban és ezen belül a nevelés és az oktatás tartalmának meghatározásában számolni kell a gyeremek fejlődésével és sajátosságaival.
Mit jelent a gyermeklélektani szempontok figyelembevétele a nevelési és az oktatási tervekben?
...Egyrészt figyelembe kell venni a gyermeki fejlődés törvényeit, másrészt számolni kell az egyes életkorok sajátosságaival, teljesítőképességével.
...Az a felismerés, hogy a gyermek nemcsak mennyiségileg, de minőségileg is más, mint a felnőtt, hatást gyakorolt a tantervek készítésére (Nagy L., 1921; Nagy S., 1960). Olyan, ma már közhelynek számító megállapítások, hogy a gyermek gondolkodása konkrétabb, mint a felnőtteké, cselekvésekből és szemléletekből kiinduló stb., több-kevesebb mértékben hozzájárultak ahhoz, hogy tanterveink közelebb kerültek a tanulókhoz, és azok teljesíthetőbbekké váltak. Ez természetesen csak akkor tűnik fel, ha a régebbi, a felnőttek gondolkodásához szabott tantervekhez hasonlítjuk a mostaniakat. Abszolút (tudományos) értelemben fogva fel azonban a gyermekfejlődési szempontot, természetesen még ma is sok e téren a tennivaló.
A valóságban nem mindig könnyű eldönteni, hogy egy általánosan jelentkező teljesítményből mennyi része van a nevelésnek, mennyi a tananyag nehézségének és mennyi az életkori fejlettségnek...
Mivel az életkori teljesítőképesség megfelelő oktató-nevelő munkával fokozható, napjainkban gyakran vitatott téma az, hogy egyáltalában hol van egy-egy életkor teljesítőképességének a határa... Zankov (1964), Elkonyin (1964) és munkatársaik, kísérleteik során az alsó tagozatban azt tapasztalták, hogy éppen az életkori sajátosságok alapján lényegesen többet is el lehetne a tanulóknál érni, mint amennyit az eddigi tantervek előírtak...
...jelenlegi tanterveink híjával vannak a fejlődéslélektani megalapozottságnak, nem számolnak eléggé a tanulók értelmi lehetőségeivel (a tanulók többre lennének képesek aktív és értelmes elsajátítás esetén), és sokszor nem tárják fel elég mélyen éppen a lényeget, az elméleti alapokat..."
"A differenciális lélektan az egyéni különbségekkel foglalkozik. A nevelési és az oktatási tervekkel kapcsolatban ez az egyéni képességek és az egyéni érdeklődés figyelembevételével jelentheti.
Vajon milyen mértékben lehet ezeket az egyéni pszichikus különbségeket a pedagógiai tervekben figyelembe venni? E tervek ugyanis mint állami okmányok általában egységes követelményeket akarnak előírni. Mennyiben érvényesíthetők e keretben a differenciális lélektan szempontjai?
P. Hotyat (1958) egy UNESCO értekezleten éppen e szerint csoportosította a tanterveket. Az egyik csoportba tartoznak az úgynevezett kötött tantervek. A másikba az individualizáló, "megértő" tantervek, amelyek messzemenően figyelembe veszik az egyéni képességeket és azok fejlődési ritmusát. A harmadik csoportba az átmeneti rendszerek tartoznak.
...Ellene vagyunk azonban éppen a pszichológiai fejlődés ismeretében a korai, úgynevezett tehetség szerinti szelektálásnak, mivel a tehetség kibontakoztatásának menete igen nagy egyéni eltéréseket mutat, és a korai ítéletalkotás sokszor súlyos tévedésekhez vezet...
...Nemcsak társadalmi szempontból igazságtalan, de pszichológiailag is káros lehet a túl korai (10-11 éves) szelektálás és differenciálás."
(Kelemen László: A pedagógiai pszichológia alapkérdései, 1968)
"A nevelés hatékonyságának növelése érdekében kifejtett legismertebb erőfeszítések rendkívüli mértékben elhanyagolják a módszer kérdését. A tanulást és a tanítást nem elemzik, és majdnem semmi figyelmet sem szentelnek a tanítás lehetséges javításának. Az iskolai nevelés támogatásán rendszerint pénzbeli segítségnyújtást értenek, és az erre vonatkozó javaslatok néhány ismert térre szorítkoznak. Több és jobb iskolát kell építeni. Több és jobb pedagógust kell a pályán alkalmazni. A diákokat jobban meg kell válogatni, és biztosítani kell, hogy minden arra való tanuló a megfelelő iskolába, vagy főiskolára jusson be. A nevelők és a növendékek közti kapcsolatokat filmek és a televízió alkalmazásával kell sokszorozni. Új tanterveket kell készíteni. Mindez megtehető magának a tanításnak a felülvizsgálata nélkül. Nem kell kérdéseket feltenni arra vonatkozólag, vajon a jobb tanítók hogyan tanítják majd a jobb tanulókat a jobb iskolában; miféle érintkezéseket kell a tömegközlő eszközök útján szaporítani; az új tanterveket hogyan kell a legeredményesebbé tenni...
Talán nem is szabad elvárnunk, hogy a mai helyzetben, amelyet a fogyasztók lázadásának nevezhetnénk, ilyesféle kérdéseket tegyenek fel. A pedagógiai reformokat a múltban maguk a pedagógusok - Comenius, Rousseau, John Dewey stb. - javasolták, ők, akik jól ismerték a tanítási módszereket, ezek gyengéit, s láttak eshetőséget tökéletesítésükre. Ma a szülők, a munkaadók és mások panaszkodnak, elégedetlenek az iskolai oktatás eredményeivel... Talán természetes is, hogy a pedagógusok inkább az épületek, a személyzet és a berendezések feltűnő fogyatékosságait feszegetik, nem pedig a módszert bírálják.
Azt is be kell vallani, hogy a pedagógiában alkalmazott módszerekre nem hívták fel eléggé a figyelmüket. A pedagógia szónak nincs is különösebb tekintélye. Alacsony rangsorolása részben annak is tulajdonítható, hogy a statisztikai módszerek varázsának - ezek egészen újfajta precizitást ígértek - a hatására, a neveléslélektan művelői egy fél évszázadot a tanítás eredményeinek a mérésére fordítottak, miközben teljesen elhanyagolták magát a tanítást. A különböző tanítási módszereket egyenlő értékű csoportokban összehasonlították, és ennek alapján sokszor meg tudták állapítani, hogy az egyik módszer határozottan jobb a másiknál. Az összehasonlított módszereket azonban rendszerint nem vezették le saját kutatásaikból, elméleteikből még kevésbé, és eredményeik ritkán hoztak létre új módszereket. A tanulással kapcsolatos lélektani vizsgálatok hasonlóképpen terméketlenek voltak, néhány tipikus tanulási helyzet viszonylag lényegtelen részletkérdéseire összpontosultak. Ilyenek voltak a memória-dob, a labirintus-, a diszkriminációs doboz és egyes verbális "problémák". A vizsgálatok alapján kapott tanulási és feledési görbék semmi hasznot sem hajtottak a tanteremben, s a pedagógiai pszichológiai tankönyvekben is egyre jelentéktelenebb helyet foglaltak el. A tanulási elméletek alkotásával foglalkozó számos kiemelkedő szakember még ma is kitart amellett, hogy munkásságának nincsen gyakorlati jelentősége.
Ezért - és nyilvánvalóan még más okból is - mindaz, amit pedagógiaként tanítottak, valójában nem a tanítás technológiája. A főiskolai oktatást pedig egyáltalában nem is tanították. A kezdő oktató nem kap szakmai előkészítést. Rendszerint ugyanúgy kezd hozzá a tanításhoz, mint ahogy annak idején őt tanították. Ha tökéletesedik, ezt csak a saját, külső támogatás nélküli tapasztalata alapján teheti. A közép- és elemi iskolai tanításba főleg gyakorló tanítások útján vezetnek be, amikor is a jelölt gyakorlott tanítótól vagy tanártól kap eligazító tanácsokat. Egyes szakmai fogások és gyakorlatból vett szabályok továbbadódnak ugyan, a tökéletesedés legfőbb forrása azonban a fiatal pedagógus saját tapasztalata. A pedagógusképzésnek még ezt a szerény próbálkozását is támadják néha. Úgy érvelnek, hogy az a jó tanár, aki ismeri a szaktárgyát és érdeklődik iránta. A pedagógiának mint a tanítás alaptudományának az ismeretét - fölöslegesnek minősítik.
Ez a beállítottság sajnálatos. Egyetlen vállalkozás sem fejlődhet ki teljes mértékben az alapját alkotó folyamatok vizsgálata nélkül. Valóban hatékony pedagógiai rendszer sem építhető ki mindaddig, amíg nem értjük meg a tanulási és tanítási folyamatot... A pedagógusoknak segítségre van szükségük. Különösen az olyanfajta segítséget igénylik, amilyent a viselkedés tudományos elemzése nyújt.
Szerencsére ma már rendelkezésre áll ez az elemzés. A belőle levezetett elveket már hasznosították is iskolák, berendezések, szövegek és tantermi eljárások megtervezésében. Az eredmények közül talán a programozott oktatás a legszélesebb körben ismert. A pedagógusok és igazgatók képzésében fontosnak kezdik tekinteni a programozott oktatás alapjainak megismertetését. Ezek a pozitívumok azonban nem leplezik el azt az új megvilágítást, amelybe az elemzés a jelenlegi gyakorlatot helyezi. Valami baj van a tanítással. Kérdés, hogy a viselkedés kísérleti elemzésének a szempontjából nézve, mi ez a baj?
A testi fenyítés mindenkor fontos szerepet játszott a nevelésben... A pedagógusok nagy többsége emberséges és jóindulatú. Nem akarnak fenyegetődzni, és mégis ezt teszik. Segíteni szeretnének, segítő szándékuk azonban sokszor elutasításba ütközik. A tanulók többsége jóindulatú. Azt akarják, hogy neveljék őket, mégsem képesek rávenni magukat a tanulásra, s tudják, hogy sok időt elvesztegetnek. Olyan okokból, amelyekkel valószínűleg nincsenek is tisztában, sokan állandóan lázadoznak. Miért tartana ki a nevelés az averzív eljárások alkalmazása mellett, amelytől mindenki viszolyog? Bizonyára azért, mert más hatékony eljárásokat még nem sikerült találni. Nem elég egyszerűen felhagyni az averzív rendszabályokkal. A Summerhill nevű angol iskola gyakorlata inkább gyógyító, mint nevelő jellegű: a büntetéseket mellőzve, a pedagógusok segítséget nyújthatnak az olyan tanulóknak, akikkel másutt rosszul bántak, előkészítve őket a tanításra. De valami másra is szükség van...
Sajnos, a tanuló nem egyszerűen azzal tanul, hogy elmondunk vagy megmutatunk neki valamit. A tanteremből hiányzik valami, ami természetes kíváncsisága vagy tanulási vágya szempontjából lényeges. Ami hiányzik, az - szakkifejezéssel élve - a "pozitív megerősítés". A mindennapi életben a tanuló azért nézegeti, hallgatja meg a dolgokat, azért emlékezik rájuk, mert cselekedetének bizonyos következményei vannak. Azért tanul meg azon a különleges módon nézni és beszédet hallhatni, amely elősegíti az emlékezést, mert megerősítést kap a látottak és a hallottak felidézéséért, mint ahogy az újságíró is azért emlékszik jól a látottakra, mert fizetik a cikkeit. Az ilyesfajta következmények hiányoznak olyankor, amikor a pedagógus a tanulónak valamit megmutat vagy elmond...
A "megmutatás és megmondás" csődjét néha a figyelem hiányának tudják be. Saját magunkon is sokszor tapasztaljuk, hogy valamit nem nézünk, illetve hallgatunk meg pontosan. De ha nem büntetjük meg a tanulót azért, amiért nem néz és hallgat oda, hogyan érhetjük el, hogy figyelmét összpontosítsa? Az egyik lehetőség, hogy vigyázunk arra, semmi más ne legyen látható vagy hallható. A tantermet hangszigetelik, és mindent eltávolítanak, ami elterelhetné a figyelmet... Kevésbé kényszerítő az a gyakorlat, melyben azt, amit látni vagy hallani kell, vonzóvá és lebilincselővé tesszük... A jó oktatásban az érdekes dolgoknak azután kell bekövetkezniök, hogy a tanuló elolvasta a kérdéses oldalt, vagy gondosan odafigyelt...
A tanuló azzal is ösztönözhető a tanulásra, hogy a tananyagot nemcsak vonzóvá, hanem megjegyezhetővé is tesszük. Ilyen vonzerő például az, ha a tananyag könnyen elsajátítható számára...
Bármilyen vonzó, érdekes és jól strukturált legyen is a tananyag, a kiábrándító valóság mégis az, hogy sokszor nem tanulják meg. A neveléselmélet több képviselője... ebből arra következtetett, hogy a pedagógus valójában egyáltalában nem képes tanítani, csupán segíthet a tanulónak a tanulásban."
"A tanítógépekről folytatott viták során rendszerint több kérdés vetődik fel. Íme az egyik: vajon a tanulásra vonatkozó kutatások eredményeit nem lehetne-e az oktatásban gépek nélkül is hasznosítani? Természetesen lehetne. Alkalmazásuk a tankönyvek, filmek és egyéb oktatási segédeszközök tökéletesedését eredményezné. Ezenkívül az olyan pedagógus, aki valóban tudja, hogy milyen körülmények között megy végbe a tanulás, eredményesebben képes dolgozni, nemcsak a tárgy tanítása, hanem az osztály irányítása terén is. Ha azonban azt akarjuk, hogy minden tanuló egyénileg figyeljen, akkor az optimális tanuláshoz szükséges finom megerősítéses kapcsolatok tervszerű létrehozása valamilyen szerkezetet igényel...
A másik kérdés: vajon helyettesítheti-e a gép a tanítót és a tanárt? Szó sem lehet róla. A gépek olyan finom berendezések, amelyeket a pedagógusok azért alkalmaznak, hogy időt és munkát takarítsanak meg. Amikor egyes gépesíthető funkciókat hárítunk át az eszközökre, a pedagógus felszabadul arra, hogy mint nélkülözhetetlen emberi lény töltse be igazi szerepét. Több tanulót taníthat, mint eddig - ez valószínűleg elkerülhetetlen, ha a neveléssel szemben világszerte támasztott igényt ki akarjuk elégíteni -, de kevesebb időben és kevesebb fárasztó aprómunkával. Nagyobb termelékenységének jutalmául kérheti majd a társadalomtól anyagi helyzetének javítását.
A tanító szerepe bizonyosan alaposan megváltozik a jövőben, mert a gépi oktatás több hagyományos szokásra hatással lesz. A tanulókat talán továbbra is "fokozatok" vagy "osztályok" szerint csoportosítják, de ezeken belül mindenki a saját szintjének megfelelően, olyan gyorsan haladhat előre, ahogyan tud. Az "osztályzat" értelme is megváltozik. A hagyományos gyakorlatban a "C" osztályzat azt jelenti, hogy a tanulónak felületes ismeretei vannak a tárgy egészéről. Ha azonban a gépi oktatás minden szakaszban teljes elsajátítást biztosít, akkor az osztályzat csak azt mutathatja meg, hogy a tanuló meddig jutott el. A "C" osztályzat például azt jelentheti, hogy a tudnivalók felét tanulta meg. Ha elég időt kap, eljuthat az "A" osztályzatig. Minthogy ennek tovább már nincs motiváló hatása, ez helyénvaló is. Aki gyorsan tanul, közben más tárgyakból is megszerezheti az "A" osztályzatot.
A képességbeli különbségek további kérdéseket vetnek fel. Az iskola leglassúbb tanulójára tervezett program valószínűleg nem tartja vissza komolyan a gyors felfogású tanulókat, akik szabadon haladhatnak saját tempójuk szerint. (Ezek számára olyan tekintetben jelenthet előnyt a teljes program, hogy repertoárjuknak nem is gyanított hézagait kitölti.) Amennyiben mégsem ez bizonyosodnék be, készíthetők magasabb szintű programok is, s a tanulókat teljesítményüknek megfelelően lehet ezekhez beosztani. Amennyiben "A gondolkodási típusok"-ban is különbség lenne, a gépi oktatás számára rendelkezésre álló többletidő felhasználható arra, hogy a tananyagot többféle típusnak megfelelő formában közöljük. Az egyes tanulók feltehetően azon forma mellett kötnek majd ki, amelyet a leghasznosabbnak találnak. Azok az egyéni különbségek, amelyek egyszerűen abból adódnak, hogy a tanuló számára a tananyag egy lényeges része kimaradt (gondoljunk arra a gyermekre, akinek azért nincs "matematikai képessége", mert éppen kanyaró miatt hiányzott, amikor a törteket elkezdték tanulni), így nagyon egyszerűen kiküszöbölődnek.
Az önálló gépi tanulásnak a pedagógiai intézményeken kívül is számos előnye van. Jó példa erre az önképzés. Az ipari és a katonai kiképzésben is sokszor okoz nehézséget a tanulóknak csoportokba osztása. Itt a géppel segített egyéni tanulás járható útnak látszik. Olyan tárgykörökből is készíthetők programok, amelyekben oktatók nem állnak rendelkezésre; például, amikor újfajta készülékeket kell a kezelők és a javítók számára elmagyarázni, vagy amikor a hirtelen módszerváltoztatásra az oktatók nincsenek felkészülve. Az oktatás néha azért vall kudarcot, mert a tanulóknak olyan hátrányaik vannak, amelyek az oktatóval való normális kapcsolat kiépítését megnehezítik vagy lehetetlenné teszik. (Sok vak gyermeket kezelnek manapság szellemileg fogyatékosnak, mert senkinek sem volt ideje vagy türelme ahhoz, hogy kapcsolatba lépjen velük. A süketnémák, mozgássérültek hasonló hátrányos helyzetbe kerülhetnek. A tanítógép különleges közlési fajták esetében is alkalmazható, például a Braille-íráshoz. Fő erénye azonban, hogy végtelenül türelmes.
(Burrhus F. Skinner: A tanítás technológiája, 1968)
"...a humanizmusnak az éltetője az önmagát szervező rendszerként felfogott ember: nevelésének alkalmas időben kell kiváltania a nagykorú társadalmi érettséghez vezető mind céltudatosabb erőfeszítéseket. Az iskolának és az iskola által nyújtott műveltségnek képessé kell tennie az embert állapota és lehetőségei mindig újbóli átgondolására, a felelős döntésre, a meghozott döntések meggvalósítására. Ezt nehéz átmeneti időben kell elérnie.
A régi iskola a múltat hosszabbította meg növendékeiben, és az állandóság elérésére törekedett. Ma mind az elméleti, mind a gyakorlati pedagógia megtorpan amiatt, hogy a változás és a változó ember megtervezésének nincsen kész modellje. Mikor pedig a permanens nevelést említjük perspektívaként, akkor - az eddigi szerény eredmények ismeretében - pedagógusok is visszariadnak azoktól az erőfeszítésektől, melyeket a gazdag hatásokat nyújtó művelődési intézmény- és eszközrendszer - könyvtárak, múzeumok és kiállítások, színházak és mozik, hangversenyek, rádió, televízió, szervezett utazások stb. - célszerűen szervezett együttes felhasználása kívánna meg az iskolai és iskolánkívüli nevelés terén."
"Milyen odaadónak és türelmesnek kell lennie a nevelésnek, hogy a világnézet alapjául szolgáló tudomány lényegét valóban úgy tanítsa meg, hogy alakítóan hasson az emberre, minden emberre; és mekkora erejének kell lennie a közösségnek ahhoz, hogy - legalább átmenetileg - az elveszett illúziókat olyan reális perspektívákkal helyettesítse, melyek mindig újból motiválják a nagyobb ellenállás irányába haladó, tehát társadalmilag értékes életet... Néhány nálunk is ismert nevű szerzőt - tudóst és filozófust - annak a bizonyítására idézek, hogyan juthat el a tudomány vagy a filozófia is egyértelműen negatív beállítottsághoz az élettel szemben. Nem nehéz látni, hogyan vezethetnek el hasonló meggondolások az élet értelmének tagadásához, a cinizmushoz vagy az önromboláshoz... Nem hiszem, hogy ezt a nehéz utat igényesebb emberek számára meg lehetne takarítani. Az élet értelmére és céljára, az igazra és hamisra, a jóra és rosszra vonatkozó kérdést gyermekeink elég korán felteszik, ha valamennyire is bíznak bennünk, és nincs módja annak, hogy olcsó válasszal elégítsük ki őket...."
"Bizonyítási stratégiámban tekintettel vagyok arra, hogy elég kicsi a kimondott vagy leírt szó hitele. Az olvasó minden lehetséges esetben felveti a kérdést: valóban az érvényeset igazolják-e, vagy azért képviselnek egy álláspontot, mert az az érvelőnek hasznos, helyzetét szilárdítja... Erre való tekintettel bizonyítom a természettudományok tanítása humanizálásának fontosságát a katolikus Maritainnel és nem a természettudós és marxista Langevinnel, aki több igen szép tanulmányt szentel ennek a kérdésnek; vagy maradok meg a Bildung újhumanista értelmezésének bírálatánál - a társadalmiaktól nem független - pedagógiai érveknél. Lehetne kézenfekvő politikai bizonyítékokat is felhozni. "Az újhumanizmust - írja például Zielinski nyugatnémet professzor - a történelem, mégpedig a politikai történelem cáfolta meg. A wilhelmiánus kornak és az utána következő időszaknak minden nagy politikusa, de azoknak nagy része is, akik a nemzeti szocializmus idején politikát űztek, végigjárta a német gimnáziumokat. És a német gimnáziumok az újhumanista emberalakítás kitűnő intézetei és intézményei voltak - azzal az eredménnyel, hogy a lélek nagy ereje sehol sem mutatkozott meg, mikor egy olyan politika ellen kellett volna fordulni, mely végső kihatásában az ember, minden emberség, minden humanitás ellen irányult... Az újhumanista gondolkodásból - nem nőtt ki olyan Bildung, mely elég erős lett volna ahhoz, hogy legyőzhetetlen védőfalat emeljen a terror, az embertelenség és jogtalanság útján történt hatalomátvétel ellen..."
"...határozottan rá kell mutatni a kultúra tanuláson alapuló jellegére...
Igen összetett teljesítmény-együttesről van itt szó, ami annak a következménye, hogy az ember társadalomban él egyéni életet, és a társadalom az egymást szünet nélkül váltó egyének cserélődése közben őrzi állandóságát. Amikor azt mondjuk, hogy a történeti fejlődés minden jelentős felismerését és célhoz ért erőfeszítését a társadalom őrzi, akkor a társadalom mozgásban levő, egyedeiben folyamatosan megújuló együttes. Minden folyamatosságnak és fejlődésnek az a feltétele, hogy az egyedek előbb részeseivé váljanak a társadalomtól már megvalósított, valamilyen módon tárgyiasult kultúrának vagy műveltségnek. Ehhez szükségesek a nyelv és az érintkezés egyéb módjai és eszközei. A vallás, az erkölcs, a jog, a tudomány és a technika, a művészetek és az irodalom, a filozófia sorolódnak a műveltség itt említett ágaiba. De ide kell venni a hagyományokat, az életformát, a szórakozásokat és a játékokat, azt az ismét sokféle készséget, amit együtt élni tudásnak nevezhetünk...
A társadalomban továbbhagyományozódó kultúra vagy műveltség egyénekben válik elevenné. Az embert körülvevő és reá ható, valamilyen érthető jelekkel rögzített állományból minden egyén lehetőségei, képességei és teljesítménye szerint sajátít el és dolgoz fel magában egy szerkezetileg összetartozó, benne egésszé rendszereződő részt. Az egyéni kultúra vagy műveltség mint a művelődés eredménye részben éppen tájékozottságot jelent a műveltség meglevő javai között (ismeretek, készségek, a megértés terén megtett út, az alkalmazás képessége és hajlandósága); ez azonban csak egyik mérhető eredménye a hosszú művelődési folyamatnak, mely a nagyrészt társadalmi eredetű hatások átvételéből, a műveltség egyes javaival való mind behatóbb és aktívabb foglalkozásból, megértésből, az egyéni erőfeszítések sorát megkívánó értékelő állásfoglalásokból, gyakorlatokból áll. Jól tudjuk, hogy ezen az úton, melynek nagy részét kíséri a nevelés, fejlődik ki és válik sok irányban fogékonnyá a szellem, ügyessé a test, jön létre a fegyelmezettség, a tartós érdeklődés, itt alapozódik meg az érzelmi élet gazdagsága, az ízlés, próbálódik ki az erkölcsi erő, ébred fel a felelősségérzet a készen kapott javak megőrzéséért, a nemes becsvágy továbbfejlesztésükre, amik együtt annyira jellemzik a művelt embert. A művelődés útja vezet ahhoz az új emberminőséghez, melyet éppen a műveltség különböztet meg egy elméletileg természetes embertől...
A műveltség - vagy kultúra - a természetin és a természetesen az ember történeti és egyéni élete folyamán létrehozott emberi réteg."
"Az élet... alakulásra kényszerítő vagy legalább ösztönző környezet az alakítást igénylő, életbe lépő vagy fejlődő ember számára: a növekedés és érés ideje alatt elvezeti az egyént legalább ahhoz a műveltséghez, melyet a körülötte élő felnőttek átlaga elért. Az egész folyamatban az egyén és a környezet kölcsönösen hatnak egymásra, és az egyéntől elérhető szint lényegesen függ attól, hogy a tudatosabb tényező, a felnőtt, a pedagógus mennyire veszi figyelembe azokat a nagy tapasztalati tényeket, melyek a befolyásolás hatékonyságát fokozzák. Említsünk ezek közül egyetlen olyan felismerés-sort, melynek következményeit általánosan csak most kezdjük levonni, ez a következő:
1. A személyiség mélyen fekvő alapjai a kisgyermekkorban létesülnek... A fejlődéslélektan sokféle példával bizonyítja, mennyire hátrányos a személyiség egész későbbi alakulása szempontjából a kedvezőtlen körülmények között leélt első néhány év...
2. A serdülés és az átlépés az ifjúkorba a jellem felső rétege kifejlődésének döntő szakasza. "Azt mondani - írja Piaget -, hogy az ifjúság a felnőtt társadalomba való beilleszkedés kora, egyben annak az állítását is jelenti, hogy a személyiség alakulásának a kora, mert ez a beilleszkedés... éppen egy személyiség kialakítása..."
3. Az ember művelődése a felnőttkorban is tovább tart."
"Az európai hagyományoktól eltérően fejlődik ki a folytonosan terjeszkedő Észak-amerikai Egyesült Államok egytörzsű iskolaszervezete. Az egész amerikai pedagógiai irodalomban alig-alig van nyoma annak a féltő aggodalmaskodásnak, amely szorongó európaiakat tölt el a műveltség megmaradásáért. A műveltség fennmarad és gyarapodik - írják - iskolamesterek nélkül is, ha az iskola segít abban, hogy minden ember megvalósítsa magában azokat a lehetőségeket, amelyek benne rejlenek. Ezért az amerikai iskola sokkal inkább törekszik, mint az európai, a személyiség kifejlesztésére, és sokkal inkább erre, mint valamilyen hagyományos általános műveltségi anyag továbbadására. Közös nyelv, egymás megértésének biztosítása, összetartó erők (társadalmi kohézió) kifejlesztése, perspektívák kidolgozása az elkülönülő foglalkozások és egyedek között: ennyit tehet az iskola. A többit rá kell bízni a felnőtté váló emberre. A közműveltség emelése felé való fordulás ez, kevesek általános műveltségének védelme helyett. És hogy a műveltség nyújtott javai is kívánatosak legyenek, közvetlen felhasználhatóságukról és érdekességükről is kell gondoskodni."
"Az általános műveltség egyetemessé válásáért és a régi iskola demokratizálásáért folytatott hosszú harc eredményes befejezése felé közeledik, és a műveltség terjesztésének eszközei is mind több reményt nyújtanak arra, hogy javai mindenkihez eljuthatnak. Mégis úgy látszik, hogy az időszerű művelődési anyag nagyméretű és folytonos növekedése és az egyes hivatások jó betöltéséhez szükséges szakanyag nagysága lehetetlenné teszi egy olyanszerű általános műveltségi anyag hosszú időn át mindenkitől való feldolgozását, mint amilyent a humanisztikus középiskola még megkívánt. Ami pedig a régi középiskola anyagából mint művelő anyag elengedhetetlen, az fokozatosan az alapműveltség követelményévé vált..."
"Az a megértés, amelyet az általános műveltségben elsősorban az alapos megismeréstől és a megismerés képességeinek kifejlesztésétől vártak, nem szükségszerűen hatott ki az ember erkölcsi arculatának formálódására, az esztétikai ízlés finomodására stb., bizonyos azonban, hogy a művelés az embernek azt az oldalát vette munkába, amelyen át a legtöbb eséllyel férhet hozzá az összes többihez."
"Az alapműveltséget nyújtó iskolának az egész emberre kell úgy hatnia, hogy kifejlessze benne az érzékenységet a magasabbrendű iránt, a készséget arra, hogy folytonos áldozatvállalással keresse a felmerülő problémák jó megoldását a nagyobb ellenállás irányában. Nem nehéz tehát az alapműveltség nélkülözhetetlen állandó jegyének éppen a műveltségre való törekvést megadni.
Az a felfogásunk, hogy az alapműveltség tartalmának kielégítő meghatározása, egyetemes elsajátításának biztosítása és szintjének folytonos emelése az előttünk álló igazi feladat. Szó sincs arról, hogy nélkülözhetetlen eszközi és sovány tartalmi elemekből álló műveltségi minimumot nyújtsunk mindenkinek: a lényeges és közös állományból kell megkapnia mindenkinek azt a legtöbbet, amire képes. Nem is csak ismeretanyagban vagy technikai és magatartásbeli eljárások együttesében, hanem abban, amit a műveltség egész tartalmának mondtunk, amin egy céltudatos és sokoldalú nevelés minden eredményét értettük."
(Kiss Árpád: Műveltség és iskola, 1969)
"A közéletben és a pedagógusok között ma is számos olyan nézetre bukkanunk, amely nem bízik a nevelés erejében, hatékonyságában. A nevelés lehetősége tehát nemcsak elvont elméleti probléma. Mindazon pedagógusok például, akik nevelő-oktató munkájuk eredménytelenségéért kizárólag a gyermekek "gyenge szellemi képességeit", a gyermekek "butaságát", "rossz természetét", környezetét, családját okolják, akik nem bíznak a "rossz" gyermekek megváltoztathatóságában, tanulmányi eredményeik javíthatóságában, és akik eme nézeteiket bántó, sértő, megalázó módon kifejezésre juttatják, akarva-akaratlanul tagadják, illetve rendkívül korlátozottnak tartják a nevelés lehetőségét.
Nevelésnek és neveléstudománynak csak akkor van értelme, létjogosultsága, a nevelést csak akkor lehet hittel, optimizmussal végezni, ha tudományosan igazolni tudjuk a nevelésnek, a társadalom szükségletei által meghatározott nevelési cél elérésének lehetőségét.
A probléma azonban nemcsak az, vajon lehetséges-e egyáltalán a nevelés, hanem inkább az, milyen mértékben lehetséges. Milyen adottságokkal, feltételekkel, kedvező vagy kedvezőtlen körülményekkel kell a nevelésnek számolnia, hogy célját elérje, megközelítse? Mit lehet elérni neveléssel? Vajon mindenható-e a nevelés, vagy korlátai vannak, és melyek ezek a korlátok?"
"Pedagógiánk... elismeri az örökölt adottságok, hajlamok, vérmérséklet jelentőségét. A pedagógusnak nyilvánvalóan számolnia kell velük, ha el akarja érni nevelési célját. Az örökölt adottságok, hajlamok, temperamentum azonban csak diszpozícióknakm a fejlődés természetes előfeltételeinek tekinthetők, de semmiképpen sem kész képességeknek, tulajdonságoknak, jellemvonásoknak. Egyesek közülük megkönnyítik bizonyos irányban a fejlődést, mások viszont nehezítik, de nem teszik lehetetlenné, csak esetleg határt szabnak a fejlődésnek.
Ahhoz, hogy az adottságok képességekké, tehetséggé alakuljanak, hogy bizonyos hajlamokból érdeklődés fejlődjék ki, meghatározott feltételekre van szükség: olyan környezetre, amely az adottságok, a rátermettség, a hajlam megnyilvánulását és kibontakozását lehetővé teszi, továbbá nevelésre és oktatásra, amely a környezeti feltételek lehetőségeit valóra váltja...
Minden egészséges, normális idegrendszerrel született gyermek sokoldalú fejlődési lehetőség hordozója, adottságai sokoldalú fejlesztését teszik lehetővé. Bizonyos irányban adottságai természetesen fokozottabbak, és ebben az irányban fejlesztése, nevelése könnyebb, magasabb szintű képességek és tehetség kialakulását eredményezheti. De nem eredménytelen megfelelő intenzívebb oktatás és nevelés útján azoknak az adottságoknak a fejlesztése sem, amelyek gyengébb fokon vannak meg benne. Ezek az adottságok felerősödhetnek a személyiség általános és speciális fejlődésével, hiszen... a lelki életnek külső tényezők által determinált dinamikája strukturális változásokat hoz létre. A fejlődés során, ha külső feltételek kedvezőek, olyan adottságok is felléphetnek és megnyilatkozhatnak, amelyek a fejlődés korábbi szakaszában nem voltak észlelhetők, lappangtak.
A pedagógusok tapasztalatai meggyőznek bennünket arról, hogy pl. abszolút botfülű gyermek vagy rajzolni teljesen képtelen vagy az általános és a középiskloa bármelyik tantárgyát egyáltalán elsajátítani nem tudó normális, ép idegrendszerű gyermek nincs...
Az adottságok, a rátermettségek ritkán nyilatkoznak meg korán (néhány kivételével) és maguktól. Hogy a gyermekeknek milyen adottságaik vannak, és ezek milyen fokban vannak meg bennük, ez főképpen sokoldalú nevelésük, fejlesztésük, sokirányú tevékenységük során mutatkozik meg. Ha a gyermekeket nem neveljük sokoldalúan, előfordulhat, hogy tevékenység híján bizonyos adottságaik rejtve maradnak, soha nem bontakoznak ki. Éppen ezért a sokoldalú nevelés az egyéniség szabad, gazdag kibontakozásának feltétele. Csakis a sokoldalú (elmélet és gyakorlati) nevelés adhatja meg a lehetőséget ahhoz, hogy a gyermek valamennyi benne rejlő hajlamát kibontakoztassa, hogy felszínre kerüljenek legkiválóbb tulajdonságai, és ezek alapján - a megnyilatkozó irányban - kifejlődjék tehetsége. Csakis a sokoldalúan nevelt ifjú tud azután szabadon, képességeinek megfelelően pályát választani.
A sokoldalú nevelés tapasztalatai azt mutatják, hogy az emberek többsége ilyen vagy olyan irányban fogékony. Sokkal több olyan ember van, akinek adottságait nem vették észre, nem fejlesztették ki, és aki ennek következtében nem igazi képességeinek megfelelő helyen dolgozik, mint tehetségtelen ember...
Felfogásunk lényeges pontja, hogy a velünk született temperamentum erkölcsi szempontból nem ítélhető meg, sem nem rossz, sem nem jó. Különböző típusok csupán bizonyos jellemvonások képzése szempontjából előnyösek, más jellemvonások szempontjából hátrányosak. Semmi komoly bizonyítékuk sincs azoknak a reakciós tételeknek, amelyek szerint az emberek jó vagy rossz hajlamokkal, sőt tulajdonságokkal jönnek a világra. Minden született hajlam válhat jó vagy rossz erkölcsi tulajdonsággá."
"A gyermek közvetlen környezetének két legfontosabb alkotóeleme a család és az iskola, de hozzátartoznak az iskolán kívüli baráti kapcsolatok, a lakóhely is stb. Minden ember és minden gyermek közvetlen környezete különbözik egymástól... A gyermek személyiségfejlődésében mutatkozó zavarok, feltűnő visszásságok... nem vele születettek; forrásuk közvetlen környezetében; a feldúlt, felbomlott családi életben, a család és az iskola egymásnak ellentmondó nevelésében, az iskolai pedagógiai viszonyok rendellenességeiben, a felügyelet elhanyagolásában, züllött felnőttek és barátok társaságában, a ponyvairodalom, a gyermekeknek nem való filmek, képeslapok hatásában rejlik...
Ha egy ember, egy gyermek személyiségének genezisét meg akarjuk ismerni, közvetlen környezetének, tehát konkrét emberi viszonyulásainak, anyagi, kulturális körülményeinek; tevékenységének, munkájának alakulását kell tanulmányoznunk. A közvetlen környezet alapos ismerete nélkül lehetetlen segíteni a személyiség fejlődésének rendellenességein, kiküszöbölni a jellembeli hibákat, a rossz viszonyulásokat emberekhez, munkához, az érzelmi zavarokat..."
"A zavartalan, harmonikus személyiségfejlődés feltétele a tapasztalati szférában és a tudati szférában végbemenő fejlődés egymást erősítő összhagja (természetesen csak abban az esetben, ha mind a két szféra kedvező, pozitív személyiségjegyeket hoz létre és erősít); más szóval az élettapasztalatok és a tudattartalom kölcsönhatásos egysége, amely kölcsönhatásban elsődlegesek a tapasztalatok... A tudat és a magatartás kettőssége azonban gyakran tudatos cinizmusban, kétszínűségben nyilvánul meg; az egyén életelvévé válik, hogy csak a nyilvánosság előtti pozitív megnyilatkozásokra kell törekedni cselekvés helyett vagy a negatív cselekvés leplezésére.
A magatartás és a tudat ellentmondásának, eltávolodásának leírt típusa általában úgy jön létre, hogy a gyermekeket pozitív erkölcsi és világnézeti oktatásban részesítik, de az így elsajátított pozitív eszmék üresek, nincs tapasztalati alapzatuk, és a gyermekek nevelésének folyamatában az eszmék elsajátítása során és utána sem gondoskodnak az eszméknek megfelelő élettapasztalatok megszerzéséről (megszervezéséről), a pozitív magatartás gyakorlásáról, gyakorlóterületéről. Nyugodtan nevezhetjük a nevelésnek ezt a hibáját "pedagógiai verbalizmus"-nak."
"Az igazság szeretete, az igazság megismerésének, felkutatásának vágya, a megismert igazsághoz való ragaszkodás, az eszerint való cselekvés, az igazság érvényesítése... az ember egyik legszebb erkölcsi tulajdonsága... Az igazságosság késztet bennünket arra, hogy embertársaink megítélésében a lehető legnagyobb körültekintésre, alaposságra, pontosságra törekedjünk, hogy felemelkedjünk az egyéni rokonszenv és ellenszenv torzító, ártó sugalmazásain..."
"A kritikai gondolkodás is lényeges erkölcsi tulajdonság. Erkölcsileg tarthatatlan, elítélendő az olyan helyzet, amikor az emberek azért ragaszkodnak előítéleteikhez, idealista, misztikus, vallásos nézeteikhez, mert restek gondolkodni, a tényeket megvizsgálni. Tanítványaink lelkébe kell vésni, hogy a gondolkodás restsége és felületessége erkölcstelenség.
Az igazság szeretetére nevelés érdekében tudatosítanunk kell tanulóinkban az egymással ellentétes, szemben álló véleményeket, felfogásokat, állításokat, és arra késztetnünk őket, hogy segítségünkkel azokat végiggondolják, megkeressék ténybeli alapjaikat, elégséges okaikat, hogy bizonyítsák őket. E munkában maguknak kell rájönniük arra, hogy az ellentétes, szemben álló felfogások közül melyik állja ki a tüzetes vizsgálatot, melyik bizonyítható, tehát melyik igaz. Ma még sok olyan hatás éri őket, amely tudománytalan nézetekkel, társadalmi fejlődésünk egyes jelenségeinek hamis beállításával, vallásos magyarázatokkal zavarja fejlődésüket. Számos közülük makacs, rendkívül szívós előítélet, amelyet megszokás, tradíció, érzelmi kötődés erősít. Ha a tudományos ismereteket úgy tanulják a tanulók, hogy közben téveszméik, előítéleteik nem lepleződnek le, nem cáfolódnak meg, az utóbbiak erősebben fognak élni bennük még akkor is, ha az iskolában a velük "közölt" ismereteket "adják vissza". Ez a kétszínűség tudatos, raffinált hazugsággá fokozódhat az iskolán kívüli rossz környezet hatására...
Az igazság szeretetére nevelés... feltételezi a pedagógus és tanítványai őszinte, nyílt félelemmentes viszonyát. A pedagógusnak olyan légkört kell teremtenie, amelyben a gyermekek bátran feltárulkozhatnak, elmondhatják véleményüket, kételyeiket, beszélhetnek problémáikról, vívódásaikról. Az a pedagógus, akit nem érdekel tanítványai véleménye, aki nem készteti őket állásfoglalásra: az ellentmondást nem tűrő, a tanítványai véleményét ledorongoló pedagógus képtelen igazságszeretetre nevelni.
(Ágoston György: Neveléselmélet, 1970)
"Nem az iskolának, az életnek tanulunk!"
"Az iskolai oktatást az utóbbi években sok bírálat éri mind társadalmi szinten, mind pedig a szakemberek részéről. A bírálat alapvető mondanivalója, hogy az iskola elszakadt az élettől, a gyakorlattól; az ifjúságot nem készíti fel megfelelően a gyakorlati életre...
Az élet és iskola kapcsolatának problémái oktatási szempontból legáltalánosabban az elmélet és gyakorlat kapcsolatának kérdését vetik fel. A reform alapvető célkitűzése az, hogy az iskola készítse fel az ifjúságot a társadalmi termelőmunkára. Ebből a nézőpontból az elmélet és gyakorlat kapcsolatának leglényegesebb vonatkozása a tanult elméleti ismereteknek a gyakorlati életben való felhasználása...
A tudomány és technika rohamosan fejlődik, és egyre közelebb kerül a mindennapi termelőmunkához, azaz közvetlen termelőerővé válik. A termelőmunka folyamata jelentős mértékben intellektualizálódik. A korszerű termelés megköveteli a munkástól munkájának tudományos ismeretek alapján történő átgondolását, a gyakorlatnak az elmélet szintjén való értelmezését, az elsajátított ismeretek gyakorlati felhasználását. Mindezt az iskolában kell megalapozni. Aligha elégítjük ki a korszerűség igényét, ha a tanulókban nem alakítjuk ki az elméleti ismeretek gyakorlati alkalmazásának jártasságát, a gondolkodásnak azt a tulajdonságát, mely az elmélettől a gyakorlathoz (és a gyakorlattól az elmélethez) való könnyed átmenetet jelenti.
A gyakorlati élet rugalmas gondolkodást és rugalmas, jól funkcionáló ismereteket igényel a tanulók részéről. Ezzel kapcsolatban felvetődik a hagyományos oktatás egyik fő negatívuma, a tanulók ismereteinek formális jellege. Az oktatásban megnyilvánuló formalizmus helyes értelmezése az alkalmazás problémájához vezet el bennünket. A formalizmus alapvető vonása... "a szakadék az ismeretek szóbeli felidézése és a gyakorlatban való alkalmazása között" (Fleschner, 1958). Ennek alapján az ismeretek gyakorlati alkalmazása elvének meggyökereztetése az oktatásban hatékony eszköz a formális ismeretek kialakulásának megelőzésére.
A... társadalom embereszménye a sokoldalúan fejlett személyiség. Az emberben egyaránt rejlenek szellemi és fizikai, elméleti és gyakorlati energiák, adottságok. Az iskola eddig a személyiség fejlődésére egyoldalúan, főképpen intellektuális tulajdonságainak fejlesztése irányába hatott. Közismert az a bírálat, mely a hagyományos iskolát intellektualizmussal vádolja. Nem arról van szó, hogy a tanulókban gyakorlati képességeket is alakítsunk ki párhuzamosan a szellemiekkel, hanem hogy az értelmi és gyakorlati képességek egysége, a kétféle tevékenység egymással való kölcsönhatása emelje egy magasabb (minőségileg jellemezhető) szintre a személyiséget...
Az élet gyakorlati oldala jelenti azt az új körülményt, amely kiszélesíti a tanulók számára a környezetet, és sokoldalúvá teszi a vele való kölcsönhatást. "...a fő teendők egyike az alkalmazások körének kiszélesítése, ezáltal a személyiség fejlődésével kapcsolatban optimális feltételek biztosítása." (Nagy, 1963) A tanulás gyakorlati irányultsága nemcsak intellektuális vonatkozásban segíti elő a személyiség fejlődését, hanem erkölcsileg is. A hagyományos iskola jelszava: "az életnek tanulunk" - kellő tartalom hiányában többnyire formálissá vált. Pedig az ismeretek gyakorlati alkalmazása meggyőzi a tanulókat a tanulás értelméről, céljáról, erkölcsileg formálja a tanuláshoz való viszonyukat."
"Az ismeretek gyakorlati alkalmazását érintő hazai kutatások közül kiemelkednek Kelemen László vizsgálatai (1963), melyeket a feladatmegoldó gondolkodással kapcsolatban végzett az általános iskola felső tagozatában...
...érdemes bővebben foglalkoznunk a tanult elvek felhasználását igénylő cselekvéses feladatmegoldásokkal...
Az ismeretek gyakorlati alkalmazása szempontjából pszichológiailag itt az a probléma adódik, hogy a tanulóknak konkrét tárgyi szituációban fel kell ismerni a tanult törvényszerűséget..., és ennek alapján cselekvéssel megoldani a feladatot. S hogy a tanulóknak mennyire nehéz az elmélet és gyakorlat ilyen összekapcsolása, mutatják az adatok: az első feladat elméletileg is helyesen indokolt megoldása a vizsgálati személyek 19%-ának sikerült csak, a második feladatot 20%-uk oldotta meg, de ez csak az esetek 6%-ában párosult szakszerű magyarázattal.
...a tanulók gondolkodási hiányosságainak okát Kelemen László az oktatás körülményeiben találja meg. Arról van szó, hogy az iskolában a tanulók előre "preparált" feladatokat kapnak. "Az eddigi iskolai alkalmazásoknál a tanulók általában már "tisztára hántott" absztrakciókból indulnak el, és a jól ismert törvényt alkalmazzák ugyancsak előre elkészített konkrétumokra. Az ilyen jól előkészített alkalmazások után nem csoda, ha tanulóink szokatlannak találják azokat az egyszerű feladatokat, amelyekben az absztrakt elvet fel kell fedezni a konkrét helyzetben, és csak utána lehet felhasználni az ugyancsak konkrét helyzet megoldására."
Az utóbbi években szovjet kutatók tollából több olyan tanulmány jelent meg, mely az ismeretek gyakorlati alkalmazása folyamatának pszichológiai sajátosságait elemzi...
...konkrét gyakorlati jellegű feladat megoldása során a tanulók nem használják fel elméleti ismereteiket, jóllehet ezek birtokában vannak. Első hallásra az tűnne természetesnek, hogy az iskolában tanultak alapján oldanak meg feladatokat... Kitűnt, hogy a feladatok megoldásában a tanulók többsége nem támaszkodott az elméleti ismeretekre, annak ellenére, hogy az utólagos kikérdezés során jól elmondták a tankönyv vonatkozó anyagát. A tanulók magyarázataiban elsősorban az életszerű tapasztalatok kerültek felszínre s erősebbnek bizonyultak, mint a tanult ismeretek. ...amennyiben az élettapasztalatok nem asszociálódnak a tudományos ismeretekkel, negatív szerepet játszhatnak az ismeret alkalmazása során.
Kudrjavceva (1958), Jakobszon (1958), Kudrjavcev(1959), Zikova(1958) és mások egyöntetűen kimutatják azt a jelenséget, hogy a tanulók ismereteiket csak iskolás formában (egyenes visszakérdezés) tudják felidézni. Új gyakorlati feladatszituációkban, melynek egy sor speciális sajátossága van, az ismeretek felidézése, pontosabban az ismeretek aktualizálása elmarad."
"Ma már általánosan elfogadott az a szemlélet, hogy az oktatásban az emlékezés didaktikájáról át kell térni a gondolkodás didaktikájára. Ez többek között azt jelenti, hogy a gondolkodási s általában az értelmi műveletek, az ismeretek elsajátításában és alkalmazásában egyaránt domináns szerepet kapnak.
...az ismeret elsajátítottságának, birtoklásának kritériuma, hogy a tanuló mennyiben képes azt külső, objektív formákban kifejezni (Beszpalkó, 1968)...
Iskoláinkban jelenleg a tanulók által elsajátított elméleti ismeretek kiváltásának, felszínre hozásának általánosan elterjedt módja az ismeretek önmagukban történő puszta felidézése. Ez többnyire a tankönyv vagy a tanár által vezetett és kevésbé önálló folyamat. Eléggé sztereotíp is abban az értelemben, hogy a tankönyv jólismert címei, kifejezései, illetve a tanár jólismert kérdései alapján "ismert kérdés-ismert válasz" séma szerint megy végbe. Az ismeretek ilyen jellegű felidézése egyben tünete annak a gyakorlatnak, miszerint a tanulók tudatában elsősorban emlékezeti tartalmakat halmozunk fel, s kevésbé gondoskodunk az ismeretek mobilitásáról. Az így felhalmozott ismeret értelembénító hatásáról írja Szentgyörgyi Albert: "Széles körben elterjedő vélemény, hogy a memorizálás nem fáj, a tudás nem árt. Attól félek igenis árthat. A holt tudás megfakítja a szellemet, megtölti a gyomrot anélkül, hogy táplálná a testet."
(Nagy László: Az ismeretek alkalmazásának pszichológiai problémái, 1970)
"Amikor a különféle pedagógiai irányzatok képviselői a képzés tartalmáról beszélnek, mindegyikük valami másra gondol. A hagyományos értelmezésben ezt a tartalmat azoknak a tantárgyaknak a jegyzékével - vagyis bizonyos mennyiségű megtanulandó ismerettel és elsajátítandó készséggel - azonosítják, amelyeket a tanulók a pedagógus irányítása alatt sajátítanak el. Nem veszik figyelembe ezzel kapcsolatban az iskolát, az iskola légkörét, a környezetet, a tanulók közötti különbségeket, a nevelőmunka módszereit, eszközeit és szervezetét. Más nézetet vallanak azoknak az új pedagógiai irányzatoknak a megalkotói és hívei, akik bizonyos pedagógiai és társadalmi célokat szem előtt tartva, különféle célokat akarnak az általános képzés alapjává tenni. Így pl. az individuálpedagógia képviselői a gyermeket és a gyermek fejlődését, a szociálpedagógia képviselői a társadalom szükségleteit, a perszonalisztikus pedagógia és kultúrpedagógia hívei a kulturális értékeket helyezik e tartalom megválasztásának középpontjába. Az USA-ban - ahol az individuálpedagógia mély gyökereket eresztett - a képzés tartalmán azoknak a tapasztalatoknak az összességét értik, amelyekre a tanuló az iskola vezetésével tesz szert.
Ez azt jelenti, hogy az iskola lemond a rendszeres tudományos ismeretekről. Ezek az ismeretek a mi értelmezésünk szerint az emberiség legértékesebb tapasztalatait foglalják magukba, tehát a legjobb felkészülést jelentik a társadalmi életre, főleg, ha ezek legnagyobb része a tanulók saját tapasztalatává válik."
"A helyes arányok megtartása érdekében az oktatás tartalmának a megválasztásában... a didaktikai követelményeket is szem előtt kell tartani.
Legelső feladatunk e téren az, hogy az oktatás tartalmát összhangba hozzuk a tanulók lehetőségeivel. Ha az az anyag, amelyet a tanulóknak el kell sajátítaniuk, túlságosan kevés vagy túl könnyű, a tanulóknak mind a tudása, mind a megismerőképességei túlságosan lassan, nem lehetőségeikkel arányban növekszenek.
Hatásában azonban sokkal veszélyesebb az oktatási programok "túlterhelése", amely az általános iskola felső tagozatán és a gimnáziumi osztályokban válik szembetűnővé. Ez ugyanis mind az oktatási eredményeken, mind a tanulók egészségén meglátszik. A túlterhelés következménye, hogy az egyes anyagrészeket túlságosan gyorsan dolgozzák fel; így a tanulók nem tudják azokat megfelelően átgondolni és rögzíteni, a gyakorlatot és az elméletet összekapcsolni. Ugyanakkor a nagy tanítási óraszám, valamint az otthoni gyakorlatokra és iskolán kívüli foglalkozásokra fordított túl sok idő kimeríti a tanulókat, csökkenti befogadóképességüket.
Ezért most a tantervek és tantárgyi programok szerzői arra törekednek, hogy csökkentsék az iskolai és otthoni munkára fordított órák számát. Sok erőfeszítésbe kerül az is, hogy a tantárgy minőségét összhangba hozzák a tanulók erejével és pszichikai lehetőségeivel.
A képzés tartalmának a meghatározásával kapcsolatos másik fontos követelmény a rendszeresség... Az oktatás tartalmának (szisztematikus elrendezésének) összhangban kell állnia az adott tudományág belső logikájával és rendszerével. Ez azonban nem teljes összhang, mert a tudomány és a tantárgy közötti különbség folytán az oktatás tartalmának az elrendezése bizonyos változásokat szenved. Egy-egy tantárgy oktatása során a tananyag elrendezése lehet lineáris, spirális vagy koncentrikus.
Lineáris elrendezés esetén minden következő anyagrész az előzőnek a folytatása. Így tehát a tanulók a program minden egyes részét csak egyszer dolgozzák fel. A lineáris elrendezésre jó példa a matematika programja...
A lineáris elrendezéshez kapcsolódó sajátos elrendezési változat a spirális elrendezés. Ez abban áll, hogy az oktatás mindig magasabb fokon visszatér ugyanazokhoz a tartalmakhoz...
Koncentrikus elrendezés esetén egyes szakaszokat kétszer vagy háromszor is át kell ismételni, de úgy, hogy a tanulók fokozatosan mind mélyebben és mind szélesebb körben ismerjék meg azokat...
Végül meg kell emlékezni az egyes tantárgyak közötti összefüggés, vagyis az ún. korreláció követelményéről is. Bár az általános és a politechnikai képzés területén minden tantárgynak megvan a saját renszere, és megvannak a saját feladatai, a tárgyaknak úgy kell egymásba kapcsolódniuk, hogy segítsék egymást...
Az oktatási tartalom megválasztásában egyik legfontosabb követelmény az elmélet és a gyakorlat összekapcsolása. ...az iskolának ugyanis nemcsak azt kell lehetővé tennie, hogy növendékei megismerjék a természet és a társadalom világát, hanem arra is rá kell szoktatnia őket, hogy kivegyék részüket ennek a világnak a megváltoztatásából. Ezért a jól kidolgozott tantervnek nemcsak a világra vonatkozó tudáskincset kell magában foglalnia, hanem a tanulók olyan cselekvésformáit is, amelyekkel megtanulják az elméletet a gyakorlatban alkalmazni, egyben elsajátítják az emberi tevékenység legfontosabb formáit...
A gyakorlat a tudás értékének a legjobb próbaköve. Ugyanakkor a gyakorlat révén a tanulók ismeretei elmélyülnek, és teljesebbé válnak. A gyakorlat ugyanis aktív gondolkodásra készteti a tanulót; ezáltal kedvezően hat önállóságának a fejlődésére is. ...a gyakorlatok csak akkor töltik be didaktikai és nevelési funkciójukat, ha felkeltik a tanulók érdeklődését, vagyis ha a tanulók szükségleteit fejezik ki; ennek feltétele, hogy a gyakorlatok tartalma időszerű legyen...
...a gyakorlat két fontos funkciót tölt be. Először: ellenőrzi az elmélet értékét. Igazolja az elméletet, ha az jól tükrözi a valóságot irányító törvényeket, vagy elveti az elméletet, ha helytelenül tükrözi a valóságot. Másodszor: a gyakorlat a megismerés végső célja. A gyakorlat az elméletnek köszönheti, hogy nem vak. Ha az ember ismeri a valóságot irányító törvényeket, azt is tudja, hogyan lehet a valóságot átalakítani, hogyan kell a legésszerűbben eljárnia annak érdekében, hogy a társadalom részére a legkisebb erőfeszítések árán a legjobb életfeltételeket biztosítsa. A gyakorlat legfontosabb és leglényegesebb funkciója tehát a valóság átalakítása...
Bizonyos elméleteknek a gyakorlat során történő megerősítése vagy megcáfolása nagy élményt jelenthet a tanulók számára. A verbális tanítási módszer általában megfosztja őket az ilyen élményektől. A gyakorlatnak mint élménynek rendkívül nagy jelentősége van a tudományos világnézet kialakítása szempontjából. A fizikai, kémiai, biológiai, földrajzi és társadalmi elméletek csak akkor tesznek szert igazi jelentőségre a tanulók szemében, amikor a gyakorlat igazolja őket... Ugyanakkor a tanulóknak meggyőződésen alapuló tudása maradandóbbá válik a gyakorlat révén; saját tapasztalataink alapján is könnyen megállapíthatjuk, hogy az ember a legjobban arra emlékszik, amit maga csinált."
"Hangsúlyoznunk kell azt is, hogy a gyakorlati tevékenységnek itt leírt egyik formája sem válhat olyan központtá, amely körül az egész oktatás forog.
Ez a hiba a Dewey- és Kerschensteiner-féle munkaiskola elveiben gyökerezik; ez a két pedagógus ugyanis a gyakorlati foglalkozásokat mindenek fölé helyezte, és elszakította a természetről és társadalomról szóló tudományok alapjainak az oktatásától.
A mi didaktikánk határozottan szemben áll azzal az absztrakt elméleti oktatással, amely ismereteket közöl a tanulókkal a világról, megismerteti őket a termelés elveivel és a társadalmi tevékenység elveivel, de ugyanakkor nem fejleszt ki bennük munkában való jártasságokat és készségeket. Ugyanilyen határozottan küzd az olyan oktatás ellen is, amely munkára tanít, ugyanakkor azonban nem ad elméleti tudást a természetről és a társadalomról. Didaktikánk mindkét eltévelyedés ellen harcolva, a tanulók minden oldalú fejlődéséről gondoskodik..."
(Wincenty Okoń: Az általános didaktika alapjai, 1970)
"Miért kell megszüntetnünk az iskolát?
Sok diák, különösen azok, akik szegények, ösztönösen tudják, mit tesz velük az iskola. Arra nevelik őket, hogy összetévesszék a folyamatot a lényeggel. Mikor e kettő már kellően összemosódott, újfajta logika lép életbe: minél hosszabb az oktatás, annál eredményesebb, s a siker kulcsa nem más, mint az oktatás egyre magasabb szintű fölhalmozása. A diákot így arra nevelik, hogy összetévessze a tanítást a tanulással, az oktatást az egymást követő osztályok elvégzésével, a szakdiplomát a szakmára való valódi alkalmassággal, s a folyamatos beszéd képességét az újat mondás képességével. Képzeletét arra "iskolázzák", hogy szolgáltatást fogadjon el érték gyanánt. Az iskolázott társadalom összetéveszti az orvosi kezelést az egészségápolással, a szociális munkát a közösségi élet fejlesztésével, a rendőri védelmet a biztonsággal, a katonai erőegyensúlyt a nemzetbiztonsággal, a mindennapok taposómalmát az alkotó munkával. Az egészség, a tudás, a méltóság, a függetlenség s az alkotó szellem aligha jelentenek többet, mint azon intézmények teljesítményét, amelyek állítólag épp ezen célokat tűzik maguk elé, fejlesztésük pedig a fenti logika értelmében semmi mástól nem függ, mint a kórházak, az iskolák s a többi szóban forgó intézmények működtetésére felhasznált források folytonos bővítésétől.
A következő esszékben meg fogom mutatni, hogyan vezet az értékek intézményesítése elkerülhetetlenül fizikai szennyezéshez, társadalmi polarizációhoz és pszichológiai tehetetlenséghez, a modernizált nyomor és a globális hanyatlás folyamatának három dimenziójához. Ki fogom fejteni, hogy e hanyatlási folyamat hogyan gyorsul fel akkor, amikor nem anyagi jellegű igények anyagi természetű áruk keresletévé alakulnak át, s amikor az egészség, az oktatás, a személyes mobilitás, a jólét és a pszichológiai gyógyulás mind-mind különféle szolgáltatások és "kezelések" eredményeként definiálódnak. Minderre azért hívom fel a figyelmet, mert hitem szerint az oktatás jövőjéről jelenleg folyó kutatások nagy része csak tovább fokozza az értékek intézményesítését, s mert úgy gondolom, meg kell határoznunk azokat a feltételeket, amelyek lehetővé tennék, hogy ennek éppen az ellenkezője következzék be. Kutatásokra van szükség a tekintetben, hogy hogyan alkalmazható a technika olyan intézmények létrehozásában, amelyek segítik személyes, alkotó és autonóm interakciók létrejöttét, valamint olyan értékek kialakulására adnak lehetőséget, amelyekben a technokraták irányítása lényegében nem érvényesülhet. A jelenlegi futurológia irányával ellentétes kutatásokra van szükség.
Szeretném fölvetni annak a kölcsönösen meghatározó kapcsolatnak az általános problémáját, amely az emberi természet és a modern intézmények természete között fönnáll, s amely jellemzi mind világnézetünket, mind nyelvünket. Ehhez az iskolát választottam paradigmául, következésképp az állam többi bürokratikus intézményeivel, mint a fogyasztói család, a párt, a hadsereg, az egyház, a média, csupán közvetve fogok foglalkozni. Az iskola rejtett curriculumának általam adott elemzése során remélhetőleg nyilvánvalóvá válik majd, hogy a közoktatásnak éppúgy hasznára válna a társadalom iskolátlanítása, mint ahogyan a családi életnek, a politikának, a biztonságnak, a hitnek és a kommunikációnak is használna egy evvel párhuzamos folyamat.
Az iskolázás sem a tanulást, sem az igazságot nem szolgálja, mivel a nevelők ragaszkodnak az oktatás és a jogosítványok (bizonyítványok, diploma, szakengedélyek stb.) összekapcsolásához. Az iskolázásban a tanulás és a társadalmi szerepek kiosztása közötti különbség eltűnik, jóllehet míg a tanulás új képességek vagy látásmódok elsajátítását jelenti, addig a szakmai előrehaladás mások által adott vélemények függvénye. Míg a tanulás gyakran oktatás eredménye, addig a munkaerőpiacon az adott szerepre vagy kategóriára való kiválasztás alapja egyre inkább az iskolalátogatás puszta időtartama.
Az oktatás nem más, mint a tanulást lehetővé tevő körülmények megválasztása. A szerepek egy előzetesen meghatározott, feltételekből álló curriculum szerint kerülnek kiosztásra, mely feltételeket a jelöltnek teljesítenie kell ahhoz, hogy az adott fokozatot sikeresen elvégezhesse. Az iskola a szerepek kiosztását végső soron az oktatástól és nem a tanulástól teszi függővé. Ez sem nem ésszerű, sem nem felszabadító. Nem ésszerű, mert a szerepekhez nem releváns képességeket vagy kompetenciákat társít, hanem olyan folyamatokat, amelyek során e képességeket és kompetenciákat állítólag meg lehet szerezni. Ugyanakkor nem is felszabadító és nevelő, mert az iskola az oktatást csak azok számára teszi hozzáférhetővé, akik tanulásuk minden szakaszában megfeleltek a társadalmi kontroll előzetesen jóváhagyott előírásainak.
A curriculum mindenkor szerepet játszott a társadalmi rangfokozatok kiosztásában. Működése bizonyos esetekben megelőzheti a születést: a karma az egyént egy-egy kasztba sorolja be, a nemesi családfa az arisztokráciába. A curriculum öltheti rituálé formáját, lehet szakrális beavatási szertartások sorozata, állhat háborús vagy vadásztettek sorozatából, illetve a továbblépés alapját képezhetik korábbi fejedelmi kegyek is. Az egyetemes iskolázás eredendő célja az volt, hogy a szerepkiosztást függetlenítse a személyes élettörténettől, azaz elérje, hogy mindenki egyenlő eséllyel juthasson bármely hivatalhoz. Sokan ma is abban a téves meggyőződésben élnek, hogy az iskola képes biztosítani, hogy a közbizalom alapját releváns tanulmányi eredmények képezzék. Evvel szemben az iskola ahelyett, hogy kiegyenlítené az esélyeket, csupán monopolizálja azok elosztását.
Ahhoz, hogy a kompetencia kérdése függetlenné váljon az iskolázottságtól, az iskolai végzettségre irányuló kérdésnek ugyanolyan tabunak kell lennie, mint a politikai irányultság, származás, vallási és faji hovatartozás, illetve szexuális orientáció kérdéseinek. Olyan törvényekre van szükség, amelyek megtiltják a korábbi iskolázottság alapján történő megkülönböztetést. Az ilyen törvények persze nem képesek megszüntetni az iskolázatlanokkal szembeni előítéleteket (de nem is kötelezik az egyént arra, hogy autodidaktával kössön házasságot), viszont harcolhatnak a méltatlan megkülönböztetés ellen.
Az iskolarendszer alapját képezi az a másik nem alábecsülendő illúzió is, hogy a tanulás legtöbbször tanítás eredménye. Való igaz, hogy a tanítás bizonyos körülmények között hozzájárulhat bizonyos tanulási folyamatok sikeréhez. Ugyanakkor az emberek többsége tudása nagyobb részét az iskolán kívül szerzi, iskolában pedig csupán annyiban, amennyire az iskola néhány gazdag országban az emberi élet egyre nagyobb részét kitevő börtönné vált.
A tanulás legnagyobb része a tanulás szándéka nélkül, mintegy "magától" következik be, de legtöbbnyire a szándékos tanulás sem programszerű oktatás eredménye. A normális gyermekek anyanyelvüket teljesen maguktól tanulják meg, bár kétségkívül gyorsabban, ha szüleik figyelemmel kísérik őket. A legtöbb ember, aki jól elsajátít egy második nyelvet, sikerét nem rendszeres oktatásnak köszönheti, hanem különféle furcsa körülményeknek: nagyszüleivel él, utazik vagy külföldibe szeret bele. Az idegen nyelven való olvasás legtöbbször szintén effajta oktatáson kívüli tevékenység eredménye. A legtöbb sokat és örömmel olvasó ember azt hiszi, hogy iskolában tanult meg olvasni, ám erről az illúzióról több-kevesebb vita után mindenki lemond.
Az persze, hogy a tanulás nagy része még ma is más, munkaként vagy szórakozásként meghatározott tevékenységek melléktermékeként, mintegy "magától" megy végbe, korántsem jelenti azt, hogy a tervezett oktatás nem válhat a tervezett tanulás javára, vagy hogy e kettő nem szorul további fejlesztésre. Az az erősen motivált diák, aki egy új és összetett tevékenység elsajátításának feladatával kerül szembe, jelentős mértékben profitálhat abból a klasszikus szigorból, amelyet ma a régimódi olvasás-, héber-, katekizmus- és algebratanár alakjához kapcsolunk. Mára ez a fajta drill-középpontú tanítási módszer jóformán teljesen kikopott az iskolából s megvetés tárgyává lett, jóllehet sok olyan tevékenységi forma van, amely az átlagos képességű és jó motiváltságú diák számára akár néhány hónap alatt is elsajátítható e hagyományos módszer segítségével. Ilyenek a különböző kódok és dekódolásuk, a második és harmadik nyelvek, de ilyen az írás-olvasás is; ilyenek a speciális nyelvek mint az algebra, a számítógépprogramozás vagy a kémiai analízis; a manuális tevékenységek mint a gépírás, az óraművesség vagy a vízvezeték-, villany- és tévészerelés; vagy akár olyan dolgok is, mint a tánc, az autóvezetés vagy a könnyűbúvárság.
Míg bizonyos esetekben elképzelhető, hogy az egy adott képesség elsajátítását célzó tanulási programba való fölvételnek előfeltétele valamely más képesség birtoklása, a felvétel semmiképp sem függhet attól a folyamattól, amely során az egyén e képességet elsajátította. A tévészereléshez szükség van az olvasás ismeretére és némi matematikai tájékozottságra; a búvárkodáshoz tudni kell úszni; az autóvezetéshez mindebből alig kell valami.
A tanuló előrehaladása valamely képesség elsajátításában mérhető. Az átlagos, motivált felnőtt számára szükséges optimális idő és eszközigény könnyen megbecsülhető. Egy második nyugat-európai nyelv magasszintű megtanításának költsége az Egyesült Államokban négy-hatszáz dollárra rúg; keleti nyelv esetében ugyanez esetleg kétszer annyi időt igényel. Ez azonban még mindig csak töredéke annak a csaknem tizenötezer dolláros költségnek, amelybe New York Cityben a Sanitation Department által kiadott munkavállalási engedély megszerzéséhez minimálisan szükséges 12 éves iskolázás kerül. Kétségtelen ugyanakkor az is, hogy mind a tanárnak, mind a nyomdásznak, mind a gyógyszerésznek szakmai érdeke azon közillúzió táplálása, hogy képzésük tetemes anyagi áldozatokba kerül.
Jelenleg a nevelésre szánt közpénzek legnagyobb részének az elköltése az iskolák előjoga. A drill-rendszerű oktatás, amely olcsóbb, mint a hasonló szintű iskolázás, egyelőre csak azon kevesek privilégiuma, akik elég gazdagok ahhoz, hogy megkerülhessék az iskolát, illetve azoké, akiket a hadsereg vagy valamely nagyvállalat részesít szolgálati vagy szakmai továbbképzésben. Az Egyesült Államok progresszív iskolátlanítása során a folyamat első részébe csökkennének ugyan a drill-rendszerű oktatására felhasználható anyagi források, hosszú távon azonban nem lenne semmi akadálya annak, hogy bárki élete bármely szakaszában a tanulható szakmák százai közül válasszon, mégpedig szabadon és közpénzekből.
Jelen pillanatba bármely drill-rendszerrel oktató központban egységesen felhasználható oktatási hiteleket lehetne szétosztani korlátozott mennyiségben, de életkortól függetlenül és nem csak a szegényeknek. Ezt a hitelt a későbbiekben egyfajta "nevelési útlevél" vagy "oktatási hitelkártya" formájában képzelem el, melyet minden állampolgár megkapna születése pillanatában. A szegények támogatására meg lehetne hozni azt az intézkedést, hogy az el nem költött hitelek felhalmozódott kamatai a későbbiekben fokozott "jogosítványokat" jelentsenek, hiszen a szegények nagy valószínűséggel nem költenék el éves oktatási hiteleiket életük viszonylag korai szakaszában. E hitelek az emberek többsége számára lehetővé tennék, hogy a legkeresettebb szakmák valamelyikét tanulják ki tetszésük szerinti időben, jobban, gyorsabban, olcsóbban és kevesebb nemkívánatos mellékhatással, mint ha ugyanezt iskolában kísérelnék meg.
Potenciális szakoktatókban soha nincs sokáig hiány, hiszen egyrészt valamely szolgáltatásra csak akkor támad igény, ha az illető szolgáltatás már elérhető a közösségen belül, másrészt a szakmát gyakorló egyén egyúttal oktathatna is. Ezzel szemben ma a keresett és emberi oktatót igénylő szakmákkal bíró emberek gyakorlatilag el vannak tiltva attól, hogy szakmai tudásukat másokkal megosszák. E tiltás két módon valósul meg: egyrészt az oktatói engedélyek kiosztása tanári monopólium, másrészt a szakszervezetek is védik saját szakmai érdekeiket. Azok a szakmai oktatási központok, amelyeket az ügyfél szolgáltatásuk színvonala alapján ítél meg és nem aszerint, hogy kiket vagy milyen folyamatokat alkalmaznak, meglepően sok munkalehetőséget nyithatnának föl, gyakran olyanok számára is, akiket ma alkalmazhatatlannak szokás tartani. Valójában nem szól érv az ellen, hogy az oktatási központ közvetlenül a munkahelyen legyen, ahol az alkalmazó és a munkások egyrészt oktatást, másrészt munkát ajánlanak mindazoknak, akik oktatási hiteleiket ily módon kívánják hasznosítani...
A szakmatanulás lehetőségei megsokszorozódnának a "piac" megnyitásával. Ehhez pedig nem másra van szükség, mint a megfelelő oktató és a megfelelő tanuló párosítására a megfelelő pillanatban - amikor az utóbbi leginkább motivált egy intelligens, mindenféle tantervi megkötést nélkülöző programban való részvételre.
Az ortodox tanár szemében a versenyen alapuló szakoktatás gondolata szentségtörés: szétválasztja a szaktudás megszerzését az úgynevezett "emberré nevelés"-től, amit az iskola feltétlenül és mindig egymáshoz kapcsol, s elősegíti az engedély nélküli tanulást és oktatást anélkül, hogy annak célját világosan előre látná.
Létezik egy előterjesztés, amelynek első pillantásra nem kevéssé tanulságos. Christopher Jencks, a CSPP (Center for the Study of Public Policy) munkatársa készítette az OEO (Office of Economic Opportunity) támogatásával. Az előterjesztés azt javasolja, hogy a nevelési "jogosítványok" vagy tandíjtámogatások kerüljenek közvetlenül a tanulók vagy azok szülei kezébe, s legyenek felhasználhatók bármely választásuk szerinti iskolában. Egy ilyenféle egyéni "jogosítvány"-rendszer valóban fontos előrelépés lehet a helyes irányba. Garantálnunk kell, hogy minden egyes polgárnak joga legyen az adó - eredetű oktatási forrásokból való egyenlő arányú részesedéshez, annak ellenőrzéséhez, megtagadása esetén pedig törvényes megvédéséhez, akár peres úton is. Ez egyúttal egyfajta garanciát jelentene a regresszív adózás ellen is.
A Jencks-javaslat ugyanakkor a következő baljós kijelentéssel kezdődik: "hol a konzervatívok, hol a liberálisok, hol a radikálisok vetik az amerikai oktatási rendszer szemére, hogy nem eléggé ösztönzi a tanárokat arra, hogy egyenlően magas szintű képzést nyújtsanak minél több gyermek számára". A javaslat végső soron saját magát kárhoztatja bukásra azáltal, hogy a tandíjtámogatásokat végül is iskolázásra költené.
Olyan ez, mintha a sántának adnánk egy pár mankót, de előírnánk, hogy csak összekötözve használhatja őket. A tandíj-támogatási javaslat jelenlegi formájában nemcsak a hivatásos nevelők malmára hajtja a vizet, hanem a rasszistákéra és az egyházi iskolák szorgalmazóiéra is, s mindazokéra, akiknek érdekében áll a társadalom megosztottságának fenntartása. Ezentúl pedig leginkább azokat szolgálja, akik továbbra is olyan társadalomban akarnak élni, ahol a társadalmi előmenetel feltétele nem maga a megszerzett és bizonyítható tudás, hanem az a neveltetési-iskolázottsági pedigré, amelynek célja állítólag e tudás megszerzése lenne. A Jencks-féle oktatástámogatási javaslat pozitív megkülönböztetést alkalmaz az iskolák részére, s ez figyelmen kívül hagyja a nevelési reformok egyik legfontosabb alapelvét, azt tudniillik, hogy a tanulás kezdeményezését és felelősségét vissza kell adni a tanulónak vagy a tanuló legközvetlenebb tanítójának.
A társadalom iskolátlanításához föl kell ismernünk a tanulás kettős természetét. A drill-rendszerű oktatáshoz való egyoldalú ragaszkodás katasztrófát idézhet elő; ugyanolyan hangsúlyt kell tehát helyeznünk más fajta tanulási módokra is. De ha az iskola nem a legjobb hely a szakoktatásra, akkor a nevelésre még annál is kevésbé alkalmas. Az iskola mindkét feladatot rosszul végzi, részben éppen azért, mert nem tesz közöttük különbséget. Az iskola különösen tantervi kötöttsége miatt alkalmatlan a szakmai oktatásra. A legtöbb iskolában az adott készség fejlesztését célzó programnak mindig vannak másodlagos, kevésbé fontos céljai is. A történelemtanulás lehetősége függ a matematikában elért eredménytől, a játszótér használata a rendszeres óralátogatástól és így tovább.
Az iskolák még kevésbé eredményesek abban, amit a továbbiakban szeretnék "liberális oktatás"-nak nevezni: azon körülmények megszervezésében, amelyek bátorítanák a megszerzett képességek nyitott célú, fölfedező jellegű alkalmazását. Ennek fő oka az, hogy az iskola kötelező és emiatt végül öncélúvá válik ("iskola az iskoláért"); a diákot erőszakkal a tanár jelenlétében tartják, aminek egyetlen kétséges jutalma az a jog, hogy továbbra is ott maradhat. Ahogyan a szakoktatást meg kell szabadítani minden tantervi megszorítástól, úgy a liberális oktatást is meg kell tisztítani a kötelező iskolalátogatás követelményétől. Való igaz, hogy mind a szakoktatás, mind a kezdeményező és kreatív magatartásra való nevelés hasznosíthat bizonyos intézményes kereteket, ez azonban nem jelenti azt, hogy ne lennének alapvetően különböző, nem egyszer ellentétes természetűek.
A drill-módszer segítségével a legtöbb szakjártasság elsajátítható és fejleszthető, hiszen nem igényelnek egyebet, mint bizonyos jól meghatározható és kiszámítható magatartásformák alapos elsajátítását és begyakorlását. A szakjártasságok oktatása ennek megfelelően alapulhat azon körülmények szimulálásán, amelyek között az egyén megszerzett szakjártasságát a későbbiekben alkalmazni fogja. A szakjártasságok felfedező és kreatív alkalmazására való nevelés azonban nem alapozhat drillszerű gyakorlati képzésre. E nevelés is lehet oktatás eredménye, de ennek az oktatásnak gyökeresen különböznie kell a drillszerű gyakorlati oktatástól. Olyan partnerek kapcsolataira kell alapulnia, akik már rendelkeznek bizonyos kulcsokkal a közösségen belül és kívül tárolt memóriaforrásokhoz. Azok kritikus szándékaira kell támaszkodnia, akik a memóriaforrásokat kreatív módon képesek használni. Azokra a meglepő kérdésekre kell támaszkodnia, amelyek új ajtókat nyitnak mind a kérdező, mind pedig partnere előtt.
A szakjártasság oktatója olyan adott körülmények rendszerére támaszkodik, amelyek a tanuló számára lehetővé teszik standard válaszok kidolgozását. A nevelésirányító vagy mester feladata az, hogy elősegítse az egymáshoz illő partnerek egymásra találását az eredményes tanulás érdekében. Olyan társakat rendel egymáshoz, akiknek kiindulópontját saját megválaszolatlan kérdéseik jelentik. Segítséget legföljebb kérdései megfogalmazásában ad a tanulónak, hiszen csak egy világos alapállás adhat elég erőt ahhoz, hogy megtalálja azt a partnert, akit az adott pillanatban ugyanaz a probléma érdekel ugyanabban az összefüggésben.
Kezdetben a partnerek nevelési célú összeválogatása nehezebb problémának tűnhet, mint edzőket és játékosokat találni valamely sportjátékhoz. Ennek egyik oka az a mély félelem, amelyet az iskola táplált belénk, s amely gyanakvóbbá tett bennünket. A mindenféle engedélyektől független szakjártasságbeli tapasztalatcsere még nemkívánatos képességek esetében is jobban kiszámítható és ezért kevésbé tűnik veszélyesnek, mint az a lehetőség, hogy mindazok, akik számára egy téma az adott pillanatban szociálisan, intellektuálisan és érzelmileg fontos, korlátlanul találkozhassanak.
Paolo Freire brazil tanár mindezt tapasztalatból tudja. Fölfedezte, hogy bármely felnőtt képes 40 órán belül megtanulni olvasni, ha az első szavak, amelyeket megfejt, politikai tartalommal bírnak. Freire arra oktatja tanárjelöltjeit, hogy költözzenek egy faluba, s derítsék fel azokat a szavakat, amelyek az adott időszak legfontosabb problémáira utalnak. Ilyen lehet egy kút telepítése vagy a patronnak visszafizetendő kölcsön kamata. Este a falusiak ezeknek a kulcsszavaknak a megtárgyalására gyűlnek össze. A falusiak fölismerik, hogy a szavak a táblán maradnak jóval azután is, hogy elhangzottak. A betűk lassan kezdenek a valóságra utalni, s azt fokozatosan megoldható problémává teszik. Gyakran voltam szemtanúja annak, hogyan válnak a viták résztvevői szociálisan érzékenyebbé, s hogyan törekszenek politikai lépésekre abban a pillanatban, ahogyan megtanulnak olvasni. Mintha a valóságot azáltal, hogy leírják, kezükbe is vennék.
Emlékszem egy férfira, aki panaszkodott, hogy túl könnyű neki a ceruza: nehezen bánt vele, mert nem volt olyan nehéz, mint a lapát. Egy másik munkába menet megállt társaival és kapájával a földre írta a szót, amelyről éppen beszéltek: "agua" (víz). 1962 óta Freire barátom száműzetésből száműzetésbe menekül, mert nem hajlandó olyan szavakat használni a tanításhoz, amelyeket a hivatalos nevelők előzetesen kiválogattak és jóváhagytak, s inkább olyan szavakat használ, amelyek a vitázókat becsalogatják a tanterembe.
Egészen más feladatot jelent a nevelési jellegű partnerkapcsolat kialakítása azoknál, akiket a rendszer már sikerrel iskolázott. Azok, akiknek ilyen segítségre nincs szüksége, kevesen vannak, még ha komoly folyóiratokat olvasnak is. A többség azonban nem vehető rá arra, hogy egy-egy szlogen, szó vagy kép kapcsán vitát nyissanak, s erre nincs is szükség. A lényeg azonban ugyanaz: meg kell egyezniük egy olyan témában, amelyet saját maguk kezdeményeznek, ők maguk választanak és határoznak meg. A kreatív, fölfedező jellegű tanuláshoz olyan partnerekre van szükség, akiket gyakorta ejt zavarba hasonló jellegű terminus vagy probléma. A nagy egyetemek abba a hibába esnek, hogy kurzusaik megsokszorozásával próbálnak segíteni, ugyanakkor, és ebben áll kudarcuk, a tanulókat köti a tanterv, a kurzus menete s a bürokratikus adminisztráció. Az iskolákban, beleértve az egyetemeket, a legtöbb forrást arra használják föl, hogy korlátozott létszámú csoportok idejét és motivációját megvásárolva azokkal előre meghatározott problémákat oldassanak meg egy rituálisan megszabott menetrend szerint. Az iskola legradikálisabb alternatívája egy olyan hálózat vagy szolgáltatás lenne, amely minden egyes embernek ugyanannyi esélyt adna ahhoz, hogy pillanatnyi problémáit megossza olyanokkal, akiket ugyanaz a probléma motivál.
Hadd adjak csupán egyetlen példát arról, hogyan működhet egy ilyen intellektuális partnerkapcsolat-teremtés mondjuk New York Cityben. Minden ember adott pillanatban és adott minimális pénzért bejelentkezhetne címével és telefonszámával egy számítógéprendszerbe, megjelölve azt a könyvet, cikket, filmet vagy hangfelvételt, amelyhez beszélgetőpartnereket keres. Napokon belül megkaphatná azok listáját, akik nemrégiben hasonló igényt jelentettek be. Ez a lista lehetővé tenné számára, hogy telefonon találkozást szervezzen olyanokkal, akikről kezdetben csak annyit tudna, hogy ugyanavval a témával kapcsolatban keresnek társakat a párbeszédre.
Az adott pillanatban ugyanaz iránt érdeklődő lehetséges partnerek megtalálása radikálisan egyszerű feladat. A partnerek kizárólag érdeklődésük alapján találnak egymásra, avval a céllal, hogy egy harmadik fél véleményét megvitassák. A találkozó megszervezése kizárólag kettejük kezdeményezésén múlik. Ez ellen az egyszerű forgatókönyv ellen általában három ellenvetést szoktak felhozni. Ezeknek nem elsősorban azért szeretnék teret szentelni, hogy segítségükkel tisztázzam az elméletet, amelyet javaslatommal illusztrálni akarok. Jóllehet rávilágítanak a nevelés iskolátlanításával, a tanulás és a társadalmi kontroll szétválasztásával szembeni, mélyen gyökerező ellenállásra, sokkal fontosabb, hogy felhívják a figyelmet néhány olyan, már létező formára, amelyek jelenleg nem oktatási céllal kerülnek felhasználásra.
Az első ellenérv a következő: miért nem folyhat a partnerkeresés gondolatok vagy témák alapján? Bizonyos, hogy ehhez hasonló szubjektív fogalmak is felhasználhatóak lennének egy számítógépes rendszerben. Politikai pártok, egyházak, szakszervezetek, klubok, közösségi házak és szakmai társaságok már régóta szerveznek oktatási programokat ilyen módon, s ezáltal lényegében iskolaként működnek. Partnereket hoznak össze annak érdekében, hogy valamely "témát" megvizsgáljanak; e témákkal aztán kurzusokon, szemináriumokon és tantervekben foglalkoznak, amelyek pedig bizonyos előfeltételezett "közérdeklődésre" is tekintettel vannak. Az ilyen tematikus partnerkeresés eleve tanárcentrikus: szüksége van olyan tekintélyre, amely a résztvevők számára meghatározza a megbeszélés kiindulópontját.
Ezzel szemben a könyvcímek, filmcímek stb. szerinti párosítás a maga tiszta módján a szerzőre hagyja, hogy megválassza a nyelvet, a fogalmakat és a kereteket, amelyeken belül az adott probléma vagy tény tárgyalásra kerül; azok pedig, akik elfogadják a szerző kiindulási pontját, képessé válnak azonosulni egymással. Például a "kulturális forradalom" eszméje köré csoportosított emberek többnyire vagy összezavarodnak, vagy demagógiába süllyednek. Ugyanakkor ha azokat csoportosítjuk, akik Mao, Marcuse, Freud vagy Goodman egy-egy cikkének megértésében szeretnék egymást segíteni, lényegében a tanulás egyik nagy hagyományát követjük - azt a hagyományt, amely Platón Szókratész állítólagos kijelentései alapján írott Dialógusaiból vagy Aquinói Szent Tamás Lombardiai Péter-kommentárjaiból tanult. A cím szerinti csoportosítás tehát gyökeresen különbözik attól az elmélettől, amelyen például a "Great Books"-klubok alapultak: ahelyett, hogy chicagói professzorok válogatására kellene hagyatkozniuk, bármely két partner kiválaszthat bármely könyvet további elemzésre.
A második ellenvetés a következő: miért ne folyna a csoportosítás kor, háttér, világnézet, kompetencia, tapasztalat vagy más meghatározó jegyek alapján? Nos, semmi sem szól az ellen, hogy ilyen jellegű megkülönböztetések beépüljenek néhány olyan, akár fallal rendelkező, akár fal nélküli egyetem struktúrájába, amelyek a cím szerinti csoportképzést alapvető szervezeti elemükként alkalmazzák. El tudok továbbá képzelni olyan rendszert is, amelyben a közös érdeklődésű partnerek a könyv szerzőjének, vagy annak képviselőjének jelenlétében találkoznának; vagy akár egy olyat is, amely csupán olyanok között engedélyezne kapcsolatteremtést, akik pontosan definiálták, milyen módon közelítik meg a tárgyalt művet. A különböző tanulási célkitűzésektől függően mindegyik rendszernek más és más az előnye és a hátránya. Én azonban attól félek, hogy az ilyen megszorításokra irányuló javaslatok valódi oka legtöbbször az emberek tudatlanságát mélyen megvető szakmai hiúság: a nevelők igyekszenek megakadályozni, hogy tudatlanok találkozzanak tudatlanokkal, hogy valamely szöveget, amit esetleg nem értenek meg, csak azért olvassanak, mert az érdekli őket.
A harmadik ellenvetés: miért ne adjunk további segítséget a partnerkeresőknek termek, órarendek, szűrés és védelem formájában? Mindezen funkciókat ma az iskola végzi el a nagy bürokratikus intézmények hatékonyságával. Ha a találkozók szervezését magukra a partnerkeresőkre bíznánk, azok az intézmények, amelyeket ma senki sem tekint oktatási intézményeknek, valószínűleg jobban megoldanák ezeket a feladatokat. Étteremtulajdonosokra gondolok, kiadókra, telefonüzenet-szolgálatokra, áruház-igazgatókra, sőt, közlekedési vállalatok vezetőire is, akik szolgáltatásaikat vonzóvá tehetnék e tanulmányi találkozók résztvevői számára.
Az első kávéházi találkozás például megteremthetné a kapcsolatot azzal, hogy a közösen olvasott könyv az asztalra kerülne a kávéscsészék mellett. A találkozót szervező partnerek gyorsan rájönnének, milyen idézetek segítségével bukkanhatnak rá az általuk keresett emberekre. A kockázat, amit az önállóan választott megbeszélési mód (egy vagy több partnerrel) jelenthet - időveszteség, csalódás vagy éppen személyes konfliktusok - mindenestre kisebb, mint az egyetemekre felvételizett hallgatók esetében. Egy számítógépek által lehetővé tett találkozó, melynek célja valamely folyóirat valamely cikkének megtárgyalása egy Negyedik Utcai kávézóban, nem kötelezné a partnerek egyikét sem arra, hogy tovább maradjon, mint amennyi idő alatt a kávéját meg tudja inni, sem pedig arra, hogy bármikor is újra találkozzon a másikkal. Arra azonban kiváló lehetőséget ad, hogy áttörje a modern nagyvárosi lét homályát és új barátságokat hozzon létre, önként választott tevékenységi irányokat mutasson és kritikus olvasásra neveljen. (Az, hogy ily módon az FBI pontos adatokat szerezhetne arról, hogy ki mit olvas, tagadhatatlan; mindazonáltal mulatságos lenne, ha mindez 1970-ben még aggasztana valakit; szabad emberekként akarva-akaratlanul hozzájárulunk, hogy a hallgatózók apránként belefulladjanak a rólunk gyűjtött jelentéktelen adatok halmazába.)
Mind a szakmai tapasztalatcsere, mind a partnerkeresés azon a feltételezésen nyugszik, hogy a mindenki számára elérhető nevelés egyúttal a mindenki által történő nevelés. Nem az emberek beszippantása egy bizonyos specializált intézménybe, hanem a teljes populáció mozgósítása az a mód, ahogyan egy populáris, a teljes populációt arányosan szolgáló kultúra kialakulhat. Az egyén egyetemes és személyes jogát arra, hogy képességei szerint tanuljon és tanítson, jelenleg diplomás tanárok bitorolják és korlátozzák. A tanárok képességei pedig arra korlátozódnak, amit az iskolában csinálni szabad. Ennek eredményeként a szabadidő és a munka egymástól teljesen elidegenedik; a látogatónak és a munkásnak egyaránt pontosan meg kell jelennie a munkahelyen ahhoz, hogy felkészülten és pontosan bele tudjanak illeszkedni a számukra előkészített rutinba. A formatervezettséghez, az oktatáshoz és a nyilvánossághoz való alkalmazkodás ugyanúgy szerepükhöz szabja őket, mint az iskola által adott formális nevelés. Az iskolázott társadalom radikális alternatívája nem pusztán új formális mechanizmusokat igényel a szakjártasságok formális megszerzésére és azok nevelési hasznosítására. Az iskolátlanított társadalom az incidentális és informális nevelés új megközelítését is jelenti.
Az incidentális oktatás többé nem térhet vissza azokhoz a formákhoz, amelyek a falut és a középkori várost jellemezték. Míg a tradicionális társadalom inkább koncentrikusan szerveződő jelentésteli struktúrák halmazára hasonlított, addig a modern embernek magának kell megkeresnie a jelentést azokban a struktúrákban, amelyekhez önmaga csak marginálisan kapcsolódik. A faluban a nyelv, az építészet, a munka, a vallás és a családi élet szokásai szorosan összefüggtek egymással, kölcsönösen értelmezték és erősítették egymást. Az egyikkel való megismerkedés kapcsolatfelvételt jelentett a többivel is. Még a specializált tanoncság is olyan specializált tevékenységek mellékterméke, mint például a cipőkészítés vagy a zsoltáréneklés. Ha egy tanonc soha nem is vált mesterré vagy tudóssá, ugyanúgy továbbra is hozzájárult a cipőkészítéshez vagy az egyházi szertartások ünnepélyesebbé tételéhez. A nevelés nem állt harcban az időért sem a munkával, sem a szabadidővel. Szinte minden oktatási forma komplex, egész életen át tartó és tervezetlen volt.
A kortárs társadalom tudatos tervezés eredménye, s a nevelési lehetőségeket éppígy bele kell tervezni. Ezentúl a specializálódott és a teljes munkaidőt igénybevevő (full-time) iskolai oktatásra egyre kevésbé fogunk támaszkodni, s egyre több új módot fogunk találni a tanulásra és a tanításra: minden intézmény nevelési értéke ismét emelkedni fog. Ez azonban meglehetősen bizonytalan jóslat. Jelentheti azt is, hogy a modern városi ember egyre inkább a totális oktatás és manipuláció áldozatává válik, hiszen még annak a kritikai függetlenségeszménynek az illúziójától is elesik, amit a liberális iskolák most legalább néhány diákjuknak megadnak.
De azt is jelentheti, hogy az emberek kevésbé bújnak iskolai bizonyítványaik mögé és bátrabbakká válnak; "vissza mernek beszélni", s ezáltal irányítani és oktatni lesznek képesek az intézményeket, amelyek munkájában részt vesznek. Annak érdekében, hogy ez a második jóslat váljon valóra, meg kell tanulnunk megbecsülni a munka és a szabadidő szociális értékét annak a nevelési adok-veszek-rendszernek a tükrében, amelynek működését lehetővé teszik. Az utcák, a munkahelyek, a könyvtárak, a hírközlő szervek vagy a kórházak politikájában való eredményes részvétel a legjobb mérőeszköz annak megállapítására, hogy mindezek milyen szinten működnek mint oktatási intézmények.
Nemrégiben beszéltem egy középiskolás diákokból álló csoporttal, akik éppen ellenállási mozgalmat szerveztek bizonyos kötelező jellegű iskolai követelmények ellen. "Részvételt, ne szimulációt", hangzott jelszavuk. Csalódtak, mikor e törekvésüket úgy értelmezték, mintha annak célja a több tanulás helyett a kevesebb tanulás lett volna. Bennem Karl Marx ellenállási kísérletét idézte föl a gothai program egyik kitétele ellen, amely, mintegy száz évvel ezelőtt, törvényen kívül akarta helyezni a gyermekmunkát. Marx a javaslatot avval utasította el, hogy megfosztja a fiatalokat attól a tanulási lehetőségtől, amelyet csak a munkahely képes megadni. Ha az elvégzett munka legnagyobb haszna az a tudás, amit általa az ember megszerez, valamint annak lehetősége, hogy másokat oktasson, akkor a modern társadalom elidegenedettsége pedagógiai értelemben még szörnyűbb, mint gazdaságilag.
A legnagyobb akadály az igazán tanító-nevelő társadalom felé vezető úton az, amit egy chicagói fekete barátom nagyszerűen a következőképpen fogalmazott meg: a képzeletünk "agyon van iskolázva". Szabad kezet adunk az államnak, hogy polgárairól megállapítsa azok egyetemes alkalmatlanságát a nevelésre, majd "kezelésükre" egy erre specializálódott intézményt hozzon létre. Ekképpen mi is részesei vagyunk annak a téveszmének, hogy képesek vagyunk megítélni, milyen jellegű nevelésre van vagy nincs másoknak szüksége, éppen úgy, ahogyan a korábbi korok generációi törvényekben írták elő, mi szent és mi profán.
Durkheim fölismerte, hogy e képesség a társadalmi valóság két részre osztására nem más, mint a formális vallások leglényegibb eleme. Érvelése szerint vannak olyan vallások, amelyekből hiányzik a természetfölötti, sőt, vannak istenek nélküli vallások is, de egyetlen olyan vallás sincs, mely ketté ne osztaná a dolgokat, az időt és az embereket a szentség és - következésképp - a profanitás kategóriái szerint. Durkheim meglátása alkalmazható a nevelés szociológiájában is, hiszen az iskola maga is több tekintetben radikálisan megosztó-osztályozó hatalom.
A kötelező iskolázás puszta léte bármely társadalomban annak két részre oszlását eredményezi: bizonyos időtartamok, folyamatok, bánásmódok és hivatások "akadémikusnak" vagy "pedagogikusnak" minősülnek, míg mások nem. Az iskola társadalmi valóságot megosztó képessége ily módon nem ismer határokat: a nevelés nem-világivá, a világ nemnevelésivé válik.
Bonhoeffer nyomán a kortárs teológusok többszörösen is kimutatták a bibliai üzenet és az intézményesült vallás közötti jelenlegi konfúziót. Rámutatnak arra a tapasztalatra, hogy a keresztény szabadságnak és hitnek többnyire hasznára válik a szekularizáció.
Nyilvánvaló, hogy kijelentéseik szentségtörőnek hangzanak sok egyházi személy számára. Vitathatatlan, hogy a nevelés folyamatának hasznára fog válni a társadalom iskolátlanítása, még ha e javaslat az iskolarendszer híveinek a felvilágosodás elárulásaként is hat. Csakhogy korunk iskolája épp magát a felvilágosodást fojtja nyomorba.
A keresztény hit szekularizálása az egyházban gyökerező keresztények elszántságán alapszik. Ehhez sokban hasonló módon a nevelés iskolátlanítása azok vezető szellemén áll vagy bukik, akiket az iskola nevelt ki magából. Az általuk végigjárt curriculum azonban nem lehet kifogás a feladat fel nem ismerésére; mindannyian továbbra is felelőséggel tartozunk azért, amivé tettek bennünket, még ha többet nem is vagyunk képesek tenni, mint hogy e felelőséget elfogadjuk s másoknak intésül szolgálunk."
(Ivan Illich: A társadalom iskolátlanítása, 1971)
"Vannak pedagógiai problémák, amelyeknek könyvtárnyi az irodalma. A pedagógiai humoré nem könyvtárnyi. Legalábbis magyar nyelven nem. Úgy látszik, a kutatók a tanításban, nevelésben "nem ismernek tréfát". Nem hallgatnak Pagnolra, aki vallja: "a nevetés... szellemi műveletek fizikai eredménye: véleményalkotás". Majd szellemesen megjegyzi: "Mondd meg, min nevetsz - megmondom, ki vagy."
...a nevetés, a humor a személyiség megismerésének egyik forrása. Ha ez igaz, akkor pedagógiai eszköz is, a tanulói személyiség megismerésének egyik lehetősége. Ebből viszont következik, hogy pedagógiai gondolkodásunkban komolyan kell vennünk. Fogalmát meg kell tisztítanunk a szóalak felidézte sokszor pejoratív, sokszor vállveregető hangulati és jelentésbeli árnyalatoktól; attól, hogy a humor "csak" szellemeskedést és tréfálkozást jelent. Fel kell ismernünk esztétikai, filozófiai rangja mellett a pedagógiait is...
Higgyük el, a humornak - mint nevelési eszköznek - az alkalmazása nem isteni adomány, megtanulható. ...néhány példát felvillantva érzékeltetem, mi a humor, és mi nem, illetve azt, hol, mitől és miből "terem" a humor az iskolában. Már itt, mondandóm elején bevallom, nem szeretem az iskolában azt, ami nem humor, ami csak hasonló, tehát a gúnyt, az iróniát, az élcet..."
"Mi a humor? ...Szalayt idézem:... "A komikus jelenség észrevétele fölényérzést vált ki a szemlélőből. Ez a fölény lehet ellenséges, erőteljesen a jelenséggel szembeforduló; és lehet visszafojtott, alig érzékelhető." Ha a fölény tudomásulvétele ellenséges, illetve erőteljesen szembeforduló az adott komikus jelenséggel, szatíráról... van szó. Ha visszafojtott, megértő, megbocsátó a komikummal szembeni magatartás, akkor humorról, illetve humoros, tréfás, vicces hangulatról, illetve magatartásról beszélhetünk. A fölény mértéke tehát a választóvíz a kétfajta attitűd között. Ez mind a nevelőre, mind a növendékre áll.
...mi lehet komikumforrás az iskolában...:
1. A pedagógus és az egyes tanulók magatartása és kijelentései. Ez utóbbiak lehetnek véletlenszerűek és szándékoltak, azaz komikumra reagálók, komikusat humorosan megragadók; illetve komikumot humoros formában (aforizma, vicc, paródia) "mesterségesen" előidézők.
2. Komikumforrás lehet, a tanítás anyaga, illetve a nevelőnek és a gyerekeknek a hozzá való viszonya."
"Mire jó a humor az iskolában? A választ erre bárki megfogalmazhatja: feszültséget old, derűt fakaszt, felszabadít, megnyugtat. Éppen ezért, kevesen vitathatják helyét a nap alatt. De...nemcsak a derűteremtés eszköze, hanem a személyiségmegismerés forrása is. Ki nevet, ki min nevet, ki hogyan nevet, ki milyen gyorsan "veszi a lapot", ki kész bármikor öncélúan nevetni, nevettetni, kit kerít hatalmába leginkább a nevetés egy-egy osztályban, mind-mind fontos mutatója a tanulói személyiség egy-egy vonásának, gondolkodási és érzelmi kultúrájának, igényszínvonalának. Hisz nem árt, ha tudjuk, hogy tanítványaink közül ki az, aki csak a "lapos humort" kedveli, aki csak az obszcénre "ugrik", aki az igényes humort is veszi. Ha ismerjük az osztályunk humorát, ha legalább gondolatban elkészítettük "humortérképét", megkísérelhetjük a "humorra nevelést".
Első megközelítésben ez kettőt jelent:
1. A fékezés képességének kialakítását azoknál az extrovertált hajlamúaknál, akik mindenen nevetnek, azaz, akik minden komikus ellentmondást azonnal felismernek és arra reagálnak is.
2. A komikus ellentmondások felismerésére szoktatását azoknak az introvertáltaknak, akik "besavanyodtak", akik körül "megfagy" a levegő.
Csakhogy ez föltételezi a pedagógus részéről a nyíltságot, a gyors alkalmazkodást, a gyors felismerést... és még a disztingvált reagálni tudást is... Egészséges lekületet és adottságot tételez... A ledorongolás mit sem ér, a laposság logikai leleplezése viszont imponál minden növendéknek. Erre ösztönösen is sokan képesek. Ugyanakkor ez az, ami a humorra nevelés érdekében megtanulandó és megtanulható... A logika a nevetés "előállításának" és a nevetséges megértésének is lehet eszköze. Az előző a humoristák dolga, az utóbbi a pedagógusoké is lehet... a téma "az iskolában hever".
Meggyőződésem, hogy a humort komolyan kell venni, mivel a "lapos humorizálgatás (a mindenáron nevetségesnek keresése) ugyanúgy méltatlan az iskolához, mint a humor elkerülése, netán megvetése. A humorban "ne ismerjünk tréfát", helyette kutassuk fel jellegzetességeit és alkalmazásának lehetőségeit életkoronként és iskolafokozatonként. Érdemes fáradozás lesz!"
(Zsolnai József: Humor és pedagógia, 1971)
"Mi alól szabadultak fel a summerhilli gyerekek?
A tanulót semmiféle kényszernek nem szabad alávetni; semmilyen nyomást sem gyakorolnak rá: "Bárminek tekintéllyel való ráerőszakolása igazságtalan. A gyermeket sohasem kell erőszakkal rávenni arra, hogy valamit elvégezzen." És Neill azt állítja, hogy kényszer nélküli világot valósított meg: "Summerhillben a hatalom érvényesülését kiküszöbölték... a gyermeknek megadják azt a teljes szabadságot, amire vágyik." Mindenekelőtt a parancsokban kifejezett korlátozásokat kell eltörülni: tedd ezt, viselkedj szépen, hallgass - ez érvényes a tételes kioktatástól az enyhe sugalmazásig mindenre, beleértve az olvasmányok, filmek, összejövetelek ellenőrzését; nyilvánvalóan vonatkozik a büntetésekre is; továbbá mindenféle felnőtt ideológiákra a maguk számtalan előírásával, mindenféle morálra, akár vallásos, akár nem, a gyermekekre erőltetett minden véleményre. Senkire se nyomja rá a nevelő saját egyéniségének bélyegét...
S ha Neill kérlelhetetlenül megvizsgál minden zugot, ahol kényszerítést sejt, az azért van, mert számára mindenféle korlátozás totális: alku, kompromisszum nincs; a korlátozás és a függetlenség nem fér össze, egyik a másikkal nem ellensúlyozható. "Választanunk kell: vagy a tekintély, vagy a szabadság; vagy a fegyelem, vagy az egyén önálló elhatározása. Nincsen félrendszabály."
Azt kell még értenünk, hogy honnan ered az igazságnak ez az elutasítása, és mik annak a következményei. Arra kell csak rájönnünk, hogy az egész kultúra minden vívmányával, az egész politika - a törekvések és a pártok közötti megkülönböztetés nélkül - Neill számára egyet jelent: a teljes csődöt.
A műveltség sehová sem vezet: "Az egész matematika, az egész görög kultúra és az egész történelem kevés ahhoz, hogy az otthont melegebbé tegye"; vagy másutt: a francia (anyanyelvi kultúra), a történelem "jottányit sem ér, ha összehasonlítjuk az élet természetes kiteljesedésével, az emberi szív kibontakozásával".
Ki ne ismerné el, hogy a görög tudás nem elegendő ahhoz, hogy az ember jó és melegszívű legyen? Az itt tételszerűen megfogalmazott állításnak azonban Neill és hívei szemléletében egészen más a jelentése: a művelődés semmi módon nem válhat az ember kiteljesedésének útjává, semmi szerepet sem játszik az ember alapvető szándékainak megvalósításában. És mivel teljes a csőd - úgy véli -, sem az ember személyiségének kimunkálásához, sem boldogságkereséshez nem ad semmiféle segítséget.
Az egész politikát is hasonlóan ítélik meg: "Az élet ellen vagyunk, amikor a politikusok, a kalmárok, a kizsákmányolók játékait játsszuk," akár gyarmatszerző háborúról, akár az első világháborúról vagy a legutóbbiról van szó, akár arról, amely talán azért folyik majd, hogy "gátolja vagy segítse a kommunizmus előretörését". Mivel egyik politikai mozgalom sem ér többet a másiknál, és egyik sem ér semmit, ebből következik, hogy a nevelés alapja a politikamentesség legyen: "semmiféle politikai eszmét a gyermek ne kapjon"... Sem az egyetemi szintű kultúrában, sem a politikai elgondolásokban nincsen tehát semmi tanulni való, nincsen semmi tanulásra érdemes. Ez a koncepció a nagy emberi alkotásokat, az erőfeszítéseket és a harcok eredményeit szintén elutasítja...
Ezért, mint már előbb is említettük, soha sincs szükség a pedagógus aktív beavatkozására; de ezért teljesen fegyvertelenek is az ilyen módon képzett gyermekek, mind az eszmék, mind a cselekvés területén, tehetetlenül ki vannak szolgáltatva a konformizmusnak. Ténylegesen a fennálló környezethez, az adott társadalomhoz való passzív alkalmazkodás felé vezetik őket. Bizonyítéka ennek, hogy Neill kifejezetten buzdítja növendékeit a mindennapi, szokásos példák követésére: "Ha a szülők maguk becsületesek és valóban erkölcsösek, akkor gyermekeik is - a kitűzött időre - olyanok lesznek."
De nem kizárólag a szülőkről és az érzelmi kötelékekről van szó; az egész megszokott környezetet is úgy tüntetik fel, mint amely kielégítő normául szolgálhat a viselkedés megalapozásához: fejlődésének egy szakaszában a gyermekben ismerőssé válik "az a vágy, hogy elnyerje a többiek tetszését, hogy megszerezze a mások jóindulatát, hogy mások jó véleményt alakítsanak ki róla".
Mivel nagy művek, nagy alkotások nincsenek, a gyermek csak a hozzá közelállókból álló környezet átlagos normájához igazodhat: ilyen cél eléréséhez természetesen szükségtelen a pedagógusvezetés. Ennek a célnak és a konformizmusnak a definíciója azonban teljesen azonos.
Röviden, ha a mások előtti jó hírnevet elegendő erkölcsi erőnek mutatjuk be, és a "mások" között nem teszünk különbséget, akkor ezzel a gyermeket arra ösztönözzük, hogy mintaképének a sikeres embereket, a jó állásban levő embereket, a jó polgárokat tekintse; rávezetjük arra, hogy elfogadja az általános véleményeket, a divatos előítéleteket, a szájról szájra azonosan terjedő mondásokat. És ahol az egész kultúrát és az egész politikai életet aláásták, milyen más modellek maradhatnának fenn?"
"Korunkat a tanítás megújításának szükségessége jellemzi, olyan alapvető megújításé, amely nem választható el a társadalmi viszonyok felülvizsgálatától.
Ez az átalakításra irányuló akarat lényegében általános tényezőkre vezethető vissza: ilyenek a demokratikus követelések előrehaladása, a tömegek nyomása, hátrányos helyzetű társadalmi osztályok gyermekeinek beáramlása egy fejlettebb iskolázásba..., az ismeretek, a termelési eljárások és ezekkel együtt a szakmák és munkamódszerek gyökeres megváltozásának figyelembevételével.
Ezeknek a tényeknek a hatására mind a pedagógiai gyondolkodásban, mind a gyakorlatban jelentős fejlődés tapasztalható: és tartozunk az igazságnak annak az elismerésével, hogy a tanulmányozott szerzők jelentős helyet vívtak ki maguknak ebben a folyamatban. Az irányítástól tartózkodó pedagógia hívei a legbuzgóbb képviselői újszerű pedagógiai irányzatoknak.
...amiben egyetértünk velük:
I.
1. A tanulóknak szerepet kell játszaniuk, valamit adniuk kell, nem pusztán befogadókként vannak jelen; értékes és tevékeny társak...
2. Lényeges a csoport, a csoportlét és a csoportmunka értékeinek előtérbe állítása...
3. A tanulók csoportja és a pedagógus nem szemben állnak egymással, hanem egységet alkotnak...
II.
1. A különböző nézőpontok tényleges szembesítése megóvhat a dogmatizmustól, a hivatalos véleményt végérvényesnek és abszolútnak elfogadó passzivitástól; egyben kifejleszti a kritikai szellemet, a kutatás iránti érzéket.
2. Olyan oktatásra való áttérést is jelent ez, amely az eredetiségre ösztönöz, mind a többiekkel kapcsolatban, mind a múlt vonatkozásában; a gyermeket ne kényszerítsük a múlt változatlan és egyhangú megismétlésére...
3. Meghatározó szerepe van a közösségnek, és ebben benne rejlik annak az elutasítása, hogy az iskolai munka eredményességének állandó kritériumai az érdemjegyek, az osztályzatok, a szelekció legyenek...
4. Olyan oktatás ez, amelyik soha nem szakad el a gyermek önállóan szerzett tapasztalataitól. A gyermek egyéni tapasztalata az osztály életének egyik elemévé válik...
III.
Amikor egy felnőtt és egy tanulócsoport van együtt, akkor mindig fennállnak mind a tekintélyi vezetés, mind a gyermekipasszivitás veszélyei: a pedagógus felsőbbsége valójában nagyon könnyen ránehezedik a csoportra... A pedagógus tekintélyét tehát szükségképpen legalább meg kell világítani, tisztázni kell.
IV.
...jogos igény a gyermekkor értékének, gazdagságának elismerése, a gyermekség tisztelete...
V.
Statisztikailag az iskolai kudarc a legnagyobb arányban a hátrányos helyzetű társadalmi osztályokból kikerülő gyermekeket sújtja...
Ezeket az értékeket, ezeket a nyugtalanságokat mi is valóságosaknak, a pedagógiai megújulás szükséges alapjainak ismerjük el; de az irányítástól tartózkodó pedagógiával szemben azt a vádat emeljük, hogy ezeket igazi értelmükből kiforgatta, elferdítette, tévútra vitte.
I.
1. A pedagógus és a tanulók, továbbá a tanulók egymás közötti együttműködése, az önálló tanulói kísérletezés, az együttes keresés, és az az állítás, hogy mindenki tanul mindenkitől abban az elképzelésben válik hamissá, hogy elég, ha mindenki hallatja szavát, és csak ezt kell tennie, mint pedagógussal... egyenlő személynek, hogy mindaz, amit a csoport talál, egyformán kielégítő, hiszen közösen fedezték föl. Mindenféle információforrás (könyv, ember) azonosan érvényessé válik... ennek a mesebeli egyetértésnek nem is lehet más tartalma, mint a mindenfelől áradó, ismert gondolatok, amelyek észrevétlenül, minden kritika nélkül hatolnak belénk: a legkonzervatívabb eszmék.
2. A csoport adta öröm abban az illúzióban fut vakvágányra, hogy a szolidaritást, egymás kölcsönös segítését, a demokráciát a csoport önerejéből eléri; abban az illúzióban, hogy a résztvevők között teljes az egyenlőség, minden alárendeltségtől mentes az együttműködésük. Ha ez így lenne, az egyensúly, az önszabályozás megvalósulhatna egyszerűen az egymás mellett élés eredményeképpen. Az az öröm, hogy csoportban, a csoport segítségével értékes munkát végeztek, egyfajta kollektív önszeretet felé hajlik el: beérik azzal, hogy tiszta és egyszerű kielégülés fakad abból, hogy csoportben élnek... és így maga a feladat hamarosan bármivel felcserélhető ürüggyé válik...
3. A kommunikáció személyek közti kölcsönös kitárulkozássá, misztikus egyetértéssé válik, és a "lelkek" figyelmesen egymás felé fordulnak, anélkül, hogy bármi módon számba kellene venniük az egyéneket elválasztó tényleges akadályokat. Ahhoz, hogy "feltétel nélkül elfogadjanak", tehát csak az kell - s ez elég is -, hogy megszabaduljak személyiségemtől, tisztségemtől, a hierarchiában elfoglalt helyemtől...
II.
1. A kritikai szellem, a nézetek szembesítése akkor szalad vakvágányra, amikor véget nem érő vitákhoz, fecsegéshez vezet. Ezek alig terjednek túl két témán: a nevelő szerepének kétségbevonásán, és minden igazság tagadásán... Visszahúzódnak vagy a festői, anekdotikus részletekbe, vagy azokba a megnyugtató eszmékbe, amelyek lépten-nyomon körülveszik őket. Semmi segítséget nem kaptak sz összefüggések meglátásához, az adatok rendszerezéséhez, valamilyen módszer elsajátításához, az események megértéséhez, helyes értelmezéséhez... Ebben az írtózatos zűrzavarban a tanulók végül is azt választják, hogy semmit sem választanak, azaz elfogadják azt, ami van.
2. Ugyanígy helytelennek látszik az olyan fogalmak értelmezése, mint eredetiség, kreativitás, alkalmazkodás az újhoz... A valóságban az egyén a tanított anyag önálló elsajátítása útján jut el az eredetiséghez, és korántsem úgy, hogy távol kívánja magát tartani minden tanítástól, minden befolyástól... Nem azt bizonygatjuk tehát a tanulóknak, hogy szabad foglalkozásuk már egyéni, jó úgy, ahogy van, miközben alázatosan "kérjük" az engedélyt munkájuk jobb szerkezeti kialakítására, tisztázására, egyes ügyetlenségek kiküszöbölésére; ezeket a munkákat nyíltan kiindulópontoknak tekintjük egy nehéz erőfeszítés felé, melynek célja az elmélyítés...
3. ...Véleményünk szerint abban a mértékben, ahogy a helyeslésnek és a helytelenítésnek a jegyeit valóban eltörölték, a hőmérőt törték össze, anélkül hogy gondoltak volna azokra, akik lázasak. Az ily módon elért egyenlőséget illuzórikusnak látjuk: a tanulók közti különbségeket köd takarja, de ezért azok még léteznek; a rossz tanulók rosszak maradnak... Ha elhitetjük minden tanulóval, hogy egyenlő képességűek, hogy egyforma eredményeket érnek el, akkor ez először nagy örömet és megkönnyebbülést okoz a leggyengébbeknek... ezzel egyidejűleg azonban megakadályozzuk őket abban, hogy tudatosítsák magukban hátrányukat, s ez végül is a legjobb módja annak, hogy megtartsuk őket ebben az állapotban.
III.
A tanulók szabadsága és a pedagógus tekintélyének kétségbevonása két okból is rossz irányba tért ki. Egyrészt nem tettek különbséget a pedagógus, és a munkaadó vagy a rendőr hatalma között; másrészt kitartottak amellett a felfogás mellett, hogy elegendő, ha tanulók együtt, maguk között vannak, és ezáltal máris szabadokká válnak - ebből kiindulva végül minden azt a tételt támasztotta alá, hogy a tanulók szabadsága és a pedagógus tekintélye között kibékíthetetlen az ellentét... Nem igaz, hogy mindenfajta csoportélet, mindenfajta szembeszállás a nevelővel az érettség jele... A tanulók szabadságát helytelenül értelmezik, amikor "alárendelt helyzetben levőnek" minősítik azt a gyermeket, aki megérti, hogy magára hagyva nem juthat el a tudatos tisztánlátáshoz...
IV.
A gyermekkor értékének és gyazdagságának elismerése, a gyermekkor iránti tisztelet megítélésünk szerint amiatt vezetett tévútra, mert a tiszta, érintetlen gyermek ábrándképét állították szembe egy kárhozatra ítélt világgal. A gyermekkor bálványozása, de ugyanakkor elutasítása is ilyen tévút, hiszen azt jelenti, hogy nem merjük problémáinkba a kicsinyeket beavatni. A gyermek és a felnőtt között olyan szakadékot tételeznek fel, amely miatt a felnőtt minden befolyása, minden gondolata, amelyet kifejt, menthetetlenül vakvágányra szalad, és a gyermeknek csak kárára van. Az elbátortalanított nevelők már nem is számolnak azzal, hogy a tanuló hasznot húzhat erejükből, érettségükből...
V.
A törekvés arra, hogy olyan oktatási formákat hozzanak létre, amelyek nem ártanak a hátrányos helyzetű tanulóknak, több okból nem vezetett el a kitűzött célhoz. Nyilvánvalóan nem válhat be az osztályozás, az értékelés eltörlése; említettük már, hogy a gyengeségek tagadása, leplezése egyáltalán nem látszik a megoldás útjának. Nem lehet eredményes a műveltség elutasítása azon a címen, hogy a műveltség minden tartalma... a társadalmi megkülönböztetés jelévé válik, minthogy ezeket nehezebben sajátítják el azok, akiknek az élete különben is tele van nehézségekkel..."
"Amikor valaki felismeri a polgári iskolarendszer csődjét, rendszerint az irányítástól tartózkodó pedagógia álláspontjára helyezkedik..."
"...olyan pedagógiát keresünk, amelynek a tartalmai elejétől a végéig olyanok, hogy azokban a folytonosság és szakítás megbonthatatlan egységet alkotnak. Így lehetővé válik a szintézis a tanuló igazságához való eljutása..., a pedagógus-növendék közötti igazi gondolatcsere... és egy hatékony felnőtt vezetőszerep között."
(Georges Snyders: Irányított nevelés vagy szabad nevelés?, 1973)
"Növekszik azoknak a gyerekeknek a száma, akik az iskolában nehézségekkel köszködnek, illetve kudarcot vallanak; erre utal az a fokozódó érdeklődés, amely az iskola problémái iránt mutatkozik a közvéleményben, a televízió és a rádió műsoraiban, a felnőttoktatásban - különösen az érintett szülők és nevelők részéről -, továbbá a sajtóban és a könyvkiadásban. A sürgető reformkövetelések az átfogó segítségnyújtástól az iskolának (legalábbis a mai formájában) mint intézménynek a megszüntetéséig terjednek (Illich); felvetik iskolapszichológusok alkalmazásának és iskolapszichológiai szolgálatnak a szükségességét, a pedagógusoknak a diákokkal szemben tanúsított magatartása revízióját (Müller-Bek, Tausch, Singer). Különösen figyelemreméltóak ezek a követelések, ha maguk a tanárok fogalmazzák meg őket (Evens, Illich, Tausch)."
"A mai iskolarendszerben a pedagógus társadalmi megbízatása, feladata, hogy elfogadtassa a gyerekekkel a teljesítménykövetelmény rendszerét, mivel később a munka világában messzemenően ez határozza meg az életüket. Az alkotó munkát is kizárólag teljesítményalapon fogadják el. Ez pedig szorosan összefügg az alkalmazkodás problémájával... Mi nevelők azon fáradozunk, hogy a teljesítményelváráshoz való alkalmazkodást a lehető legcsekélyebb kényszerrel, az alkotókészség optimális kibontakoztatásával érhessük el. Számunkra Summerhill álomsziget és valószínűleg az is marad. Noha a neilli üzenet mindmáig nem vesztett varázsából, már régóta tudjuk, hogy egy ilyen oázis az ipari társadalomban megvalósíthatatlan. Ezt igazolták nálunk az antiautoriter iskolai kísérletek. Hiszen melyik szülőnek van annyi bátorsága, illetőleg illúziója, hogy tehetséges gyermekének boldogulását egy majdani, önmagával elégedett útépítő munkás szerepében elfogadja?
Ahhoz, hogy itt megtalálhassuk az arany középutat, a modern nevelő képzeletének és tetterejének teljes latbavetése szükséges, ugyanis egyaránt számításba kell vennünk a gyerekek adottságait és ösztönszükségleteit. Az alsó-szászországi Glocksee-ben végzett kísérlet - legalábbis kicsiben - megmutatta, hogy végrehajtható egy iskolareform, ha az elsősorban kisiskolások szükségleteire épül."
"A korunk emberére jellemző, általános egzisztenciális szorongás egyik kifejeződése az iskolásgyerek szorongása...
Az iskolafóbia - akár magához az intézményhez, akár annak csak egyes személyeihez kapcsolódik - a látszat ellenére, legtöbbször valamilyen családi konfliktusban gyökeredzik. Talaja az a szorongás, amit a gyerekben az anyától való korai elszakadás váltott ki és amit nem tudott feldolgozni.
Amikor az iskolától szorongó, iskolába járni nem akaró gyerek kifejezetten "igazi betegségtüneteket" produkál, vegytisztán áll előttünk az iskolabetegség (Clyne). A krónikus iskolai túlterhelés elől a gyerek betegségbe menekül. A mechanizmust minden érdekelt félnek belátóan kell fogadnia.
Ilyenkor döntő fontosságú a tanácsadás; szükség esetén pedig az iskolabeteg gyerek szüleinek kezelésére is sor kerülhet.
Pszichohigiéniai szempontból az is döntő, hogy az osztályban megszüntessenek minden szorongást kiváltó és rögzítő pedagógusi magatartást, eljárást és módszert."
"A kisiskolások körében egyre jobban eluralkodik a depresszió. A gyerekek egyszerűen úgy érzik, nem érdemes tovább élni, mert minden szomorú és értelmetlen...
Ha a családban van depresszív minta - s főként, ha az anya tekinthető ilyen modellnek -, a tanárnak fokozottan ügyelnie kell arra, hogy életigenlő mentalitásra nevelje a gyereket, s nehogy a kiúttalanság érzését fokozza benne, iskolai többletterhekkel s kényszerekkel.
Érthető ugyan a tanár félelemből fakadó elhárító magatartása, amellyel pszichiátriai kezelésre utalja a gyermeket azért, hogy majd az osztályközösségbe mihamarabb pszichikusan egészségesen térjen vissza. Azonban ez az általános gyakorlat mégis ellentmond a gyermek rehabilitációjának, amely csak a tanár és az orvos folyamatos együttműködésével érhető el, ambuláns pszichoterápiás kezelés révén."
"Volt idő, amikor a pszichológiai összefüggések félreismerése következtében a gyerek magatartászavaraira egyszerűen ezt a kifejezést használták: "gyermeki rosszaság". Ám a pszichoanalitikus Ferenczi már ekkornyomatékosan rámutatott, hogy a családokat a gyerek primer szükségleteiről fel kell világosítani.
Ferenczi egyike volt azoknak, akik más a húszas években felfedezték a gyerekek neurotikus zavarai és a családi háttér közti összefüggéseket, és kijelölte a családterápia útját.
Akár még latensen, akár már manifesztálódott stádiumban van a tényleges beteg vagy magatartászavarokkal küszködő gyermek, mindenképpen környezetének "terméke", és a pedagógusnak, az iskolának mint ilyennel kell foglalkoznia, s tekintettel kell lennie rá időleges teljesítménycsökkenés esetén is. A felbomlott vagy csonka családban élő gyermek környezeti ártalmait végső soron a társadalom, illetve annak teljesítménykövetelményei, valamint alkalmazkodási elvárásai váltják ki. Így a gyermek már többé-kevésbé károsodottan lép az iskolába. Ha túlságosan magas számára az alkalmazkodás, illetőleg a teljesítmény mércéje, akkor - esetleg speciális oktatási intézményben - pszichoterápiai segítségre szorul.
A közösségben problémásnak bizonyuló gyermek már az iskolába kerülésekor az egyenlőtlen esélyek ártatlan áldozata.
A különféle újabb és újabb viszgálatok egybehangzóan azt tanúsítják, hogy napjainkban a gyerekek 20%-ánál figyelhető meg magatartászavar (von Harnack, Thalmann, Frederking, Kohlscheen), s már-már ez számít normális helyzetnek."
"Nagyon károsító hatással lehet a gyerek számára már maga az iskola helyisége is, ahogyan azt például a hesseni Neu-Isenburgban szerzett tapasztalatok is mutatják, ahol ablaktalan, ám klímaberendezéssel ellátott intézményben tanultak a gyerekek (Jacob). Persze teljesen irreálisnak bizonyult az az elképzelés, hogy egy ilyen teremben a tanulók majd jobban tudnak koncentrálni a tananyagra.
Nemrégiben szakvéleményt adtunk egy újonnanépült iskolaközpontról, ahol az építész az osztálytermekre csak keskeny ablakcsíkokat tervezett, a központi elhelyezésű helyiségekbe pedig egyáltalán nem jut napfény. Az osztályokban még nyáron is állandó neonvilágítás van, az ablakhoz közel ülő tanulók szemrontó kettős világításban kénytelenek dolgozni. A klimatizálás következményeképpen nemsokára több, addig teljesen egészséges gyerek fejfájásra és látászavarokra kezdett panaszkodni. Az egyhangú, szürke betonépítmény sok gyerekben fokozta az alapvető levertséget.
Időközben kiderült a gyerekeket tömegesen befogadó egyesített iskolákról is, hogy ez a környezet milyen nagy mértékben járul hozzá az agresszivitás általános fokozódásához, a különösen érzékeny gyerekekben pedig a "lelki hontalanság" érzése fejlődött ki."
"Számtalan helyen hangzik el a panasz: az iskolások körében egyre gyakoribb az agresszivitás, agresszív magatartás miatt olykor már az óvodában elviselhetetlen némelyik kisgyerek.
A korábbiaknál gyakrabban és könnyebben hajlanak ma az iskolák afelé, hogy a "fékezhetetlen rendbontókat" kizárják.
Az agresszív magatartás részben már hagyományosan adódik tovább. Kirívó magatartásuk miatt évtizedek óta kerülnek a tanácsadó állomásokra kétharmad részben a fiúk, egyharmad részben a lányok.
A fiúgyermek aktív-agresszív módon igyekszik érvényesülni és helytállni: ezt szinte előírja számára a patriarchális-apai nevelési elv ("légy kemény, mint a Krupp-acél" stb.). S nincs is még olyan messze az az idő, amikor ez a jelszó egy egész nemzet nevelési eszményét fejezte ki. Ugyanakkor viszont a társadalom teljesítménynormáihoz való alkalmazkodás is alapelvvé vált, így az ifjú feltétlenül konfliktusba kerül a társadalmi berendezkedéssel.
Az iskolában először mindig azok válnak rendbontókká, akik rendezetlen, rossz családi viszonyok közepette nevelkedtek és szociális életük megoldatlan problémáit magukkal viszik az iskola területére...
A családi szerepet betöltő apát egyre inkább nélkülöző társadalomban a "láthatatlan", jobban mondva "elérhetetlen" apák kétszeres felelősséget hárítanak az anyákra, gyermekeik felnevelőire, különösen azokra, akiket munkájuk, hivatásuk is túlterhel.
E védtelen gyerekek ebből eredő elhanyagoltsága - amit a nyakba akasztott lakáskulcs jelképez - kiszolgáltatja őket a tömegkommunikációs eszközök manipulációinak, ami kontroll nélkül, szinte kábítószerként hat rájuk.
Mindezt tudnunk kell, mjikor feltesszük a kérdést: mik az elsődleges okai a gyermek agresszív viselkedésének."
"A tanár elsődleges feladata, hogy a motivációt pozitív tanár-tanítvány kapcsolattal erősítse. A kettőjük közötti érzelmi viszonyt mindenfajta büntetés veszélyezteti, különösen a testi fenyítés. A pedagógusnak tudatában kell lennie, hogy ilyesfajta eszközhöz csak végső esetben nyúlhat, hogy az ő alapvető mindenhatóságával szemben egy kiszolgáltatott gyerek tehetetlensége áll. Ha a tanár úgy él vissza hatalmával, hogy "segítőtársat" is "alkalmaz" - az mindkettőjükre veszélyes... Napjaink világa tele van erőszakkal, illetve annak ábrázolásával. A nevelőnek vagy a szülőnek semmiképpen sem szabad ilyesmit nevelő példaként demonstrálnia, mert az ilyen jellegű befolyás döntő hatást gyakorol a gyerek magatartására, jellemének fejlődésére.
Büntetést mindig ott alkalmaznak, ahol a feladat végrehajtását könyörtelenül számon kérik, a gyerek azonban nem képes eleget tenni a követelményeknek.
...Förster... leír egy kísérletet: két angol iskoláról van szó. Egy autoriter igazgató hosszabb időre átvette az addig "liberálisan" vezetett iskola irányítását, illetőleg a direktorok helyet cseréltek. Az autoriter irányítás alatt az iskolai, illetve osztályközösség rövid időn belül agresszív, fékevesztett csordává züllött; míg a körültekintő, toleráns nevelőnek hamarosan sikerült - büntetés nélkül, az alkotó-produktív munkára koncentrálva - a teljesítményszintet emelni az addig nagyon mereven vezetett iskolában, ahol előzőleg agresszió és félelem uralkodott..."
"...amikor a fiatal tanár befejezi pedagógiai főiskolai tanulmányait, tudnia kell, hogy szaktárgya oktatása során, sőt azon kívül is identifikációs mintául szolgál a gyerekek és a fiatalok számára, időlegesen még a szerető szülő pótlólagos szerepét is át kell vennie.
A szeretetpótlás különösen fontos olyan gyerekekesetében, akik valamilyen okból hiányolják apjukat és/vagy anyjukat. Mivel a kisgyerekekben a legnagyobb az azonosulási vágy, efféle feladat főleg a tanítókra hárul. Ők a legfontosabb és legnélkülözhetetlenebb nevelők, lévén, hogy gyermekeink a legfogékonyabb életszakaszban találkoznak velük. Feladatuk ezért oly hálás, ezért pótolhatatlanok, s a tehetséges nevelők át is érzik ezt..."
(Gerd Biermann: Stressz az iskolában, 1974 - ebben: Az iskolai ártalmak megelőzése, 1982)
"A tanítás egyetemes tevékenység - valamennyien csináljuk. A szülők tanítják gyermekeiket, a munkaadók tanítják alkalmazottaikat, az edzők tanítják játékosaikat, a feleségek tanítják férjeiket (és megfordítva), no és természetesen a tanárok tanítják diákjaikat...
A felnőttek meglepően sok időt fordítanak a fiatalok tanítására. Ennek az időnek egy része bőven megtérül, hiszen örömteli élmény, ha (bármilyen korú) fiatalnak segíteni tudunk abban, hogy új készségeket tanuljon meg vagy új ismeretekre tegyen szert. Jó érzés, ha szülőként, tanárként vagy ifjúsági vezetőként hozzájárulhatunk egy fiatal fejlődéséhez, ha valamit adhatunk magunkból egy másik ember életének tartalmasabbá tételéhez...
De mindenki tudja, hogy a fiatalok tanítása lehet rettenetesen kiábrándító is, tele csalódásokkal. Szülők, tanárok és ifjúságvédelmi dolgozók túlságosan is gyakran fedezik fel megdöbbenve, hogy az a lelkes vágyuk, hogy valami értékes dolgot megtanítsanak, sehogy sem képes hasonlóan lelkes tanulási vágyat ébreszteni diákjaikban. Ehelyett makacs ellenállással, alacsony érdeklődési szinttel, rövid odafigyelési időszakokkal, megmagyarázhatatlan érdektelenséggel és sokszor nyílt ellenszenvvel találják magukat szembe...
Mitől van különbség az eredményes és a sikertelen, az elégedettséget és kínt okozó tanítás között? A tanár-tanuló kapcsolat minősége perdöntő tényező. Tulajdonképpen még annál is fontosabb, hogy mit tanít a tanár, hogyan tanít, vagy kit igyekszik tanítani...
Alapvetően fontos rámutatni arra a tényre, hogy a tanítás és a tanulás valójában két különböző feladat - két független és eltérő folyamat. A tanítás és a tanulás között fennálló számos különbség közül nem is az a legjelentéktelenebb, hogy a tanítás folyamatát az egyik ember valósítja meg, míg a tanulás egy másikban zajlik le. ...amennyiben azt akarjuk, hogy a tanítási és a tanulási folyamat eredményesen haladjon együtt előre, akkor a maga nemében páratlan viszonynak kell fennállnia a két önálló organizmus között - valamiféle "kapcsolatnak", láncszemnek vagy hídnak a tanár és a tanuló között.
...az alapvető kommunikációs készségek igazán nem túl bonyolultak - megértésük egyáltalán nem nehéz egyetlen tanár számára sem -, bár gyakorlást igényelnek, mint minden egyéb készség...
Ellenkezőleg, az általunk és bemutatott készségek elsősorban beszélgetést jelentenek - amit legtöbbünk nagyon könnyen tud folytatni. Mivel azonban a kimondott szó éppen annyira rombolhatja az emberi kapcsolatokat, mint amennyire javíthatja, a beszélgetés el is választhatja a tanárt a diákoktól, és közelebb is hozhatja őket egymáshoz. Ez nyilvánvaló. De érdemes rajta elgondolkodni, mivel a beszéd hatása a beszélgetés minőségétől függ, és attól, hogy a tanár mindig a legmegfelelőbb beszélgetésfajtát tudja-e megválasztani a különféle helyzetekhez alkalmazkodva...
A szó szerint kötetekre rúgó kutatások kimutatták, milyen fontos a meghallgatás a tanulás elősegítésében. A sajnálatos kivételektől eltekintve minden szülő és tanár képes is erre, és nagy gyakorlata van abban, hogy meghallgassa a gyermeket. Naponta ezt teszik. Mégis, amit hallani vélnek, nem szükségszerűen azonos azzal, amit a tanuló közölni próbál velük.
A legtöbb iskolában a tanítási-tanulási idő igen nagy százaléka megy el a diákok olyan problémáira, amelyek megoldására ritkán vannak kiképezve a tanárok, és hasonlóan sok időt vesznek igénybe azok a tanárokban felmerülő problémák, amelyeket az engedetlen, visszafeleselő, megfékezhetetlen diákok okoznak...
A tanításról szóló könyvek többsége azt sugallja, hogy a fiatalok különböző korosztályaihoz eltérő gyakorlati fogások, stratégiák és módszerek szükségesek... Való igaz, hogy a gyermekek különböző fejlődési stádiumait figyelembe kell venni az anyagok és az oktatási gyakorlatok meghatározásánál, de a tanár és diák közötti alapvető emberi kapcsolat ugyanaz marad. A tanároknak nem kell külön-külön gyakorlati fogáskészletet megtanulni az óvodásokhoz, egy másikat az általános iskolásokhoz, egy újabbat a felső tagozatosokhoz stb. Az a felfogásunk, hogy a diákok - bármilyen korúak is legyenek - emberi lények, és tanáraikkal jó vagy rossz emberi kapcsolatokat fejlesztenek ki attól függően, hogy azok hogyan bánnak velük. Hasonlóképpen úgy érezzük, hogy túl nagy hangsúlyt helyeznek a diákok közötti egyéb különbségekre - mint például bőrszínük, etnikai hovatartozásuk, intelligenciahányadosuk, képességeik, valamint családjuk társadalmi és gazdasági helyzete. A diákok osztályozásának, vizsgáztatásának, értékelésének és beskatulyázásának ez az általános gyakorlata nemcsak szükségtelennek, hanem károsnak is tűnik. Olyan gondolkodásmódot honosított meg az iskolákban, ami ahhoz hasonló, ahogy sok orvos nézi pácienseit: az allergiás esetem, a "szívesem", a fekélybetegem, a fokozott bélműködésű páciensem. Az iskolák túl gyakran tekintik arc nélküli eseteknek a diákokat, ahelyett hogy egyszerűen "csak" embernek tekintenék őket: a képességei alatt teljesítő, a tehetséges, a kulturálisan (gazdaságilag), művelődésileg hátrányos helyzetű, a magas vagy alacsony intelligenciaszintű, a túl mozgékony, az érzelmileg zavart, a jó vagy rossz képességű, a fogyatékos, és így tovább. a diákok felmérésének és az azt követő beskatulyázásának káros hatásait még csak most kezdik fölfedni a kutatások. Ezek világosan kimutatják, hogy az ilyen beskatulyázás nem csak leszállítja a diákok önértékelését, hanem befolyásolja a tanárok elvárásait is, és ezáltal csökkenti az oktatás színvonalát.
Véleményünk szerint a diákok között jóval több a hasonlóság, mint a különbség. Először is, valamennyien emberi lények. Mindannyiunknak vannak emberi tulajdonságai, emberi érzései, emberi reakciói. Tehát a tanár eredményességét alapozhatjuk az emberi kapcsolatok általános elméletére - feltéve, ahogy mi is hisszük, hogy a tanárok szintén emberi lények. Minden gyerek felvillanyozódik, ha valóban tanul, és unatkozik, amikor ez nem következik be. Minden fiatal kedvét szegi, ha leszidják, amikor gyengén felel vagy megbukik. Minden gyermek kialakít önvédő mechanizmusokat, hogy kivédje tanárának a hatalommal való visszaélését. Minden gyermekben megvan a hajlam a függésre, mégis elkeseredetten harcol az önállóságért; minden gyerek lehet dühös és bosszúálló; minden gyereknek fejlődik az önbecsülése, amikor jó eredményt ér el, és elveszíti, amikor kevesli a teljesítményét; minden gyerek nagyra értékeli a saját igényeit, és megvédi polgárjogait."
"Mit tegyünk a fegyelem örök problémájával?
Hol van a hiba? Miért tölti annyi tanár a tanítási idő oly nagy részét az osztály fegyelmének fenntartásával? Szerintünk a tanárok - tisztelet a kivételnek - túlságosan is a büntetéssel való fenyegetés, a tényleges büntetés vagy a szóbeli megszégyenítés és leszidás eszközeivel való fegyelmezésre hagyatkoznak. Ezek a módszerek azonban egyszerűen hatástalanok. A hatalmon alapuló, elnyomó módszerek általában ellenállást, makacsságot és visszavágást váltanak ki. Még ha változást idéznek is elő a diák viselkedésében, a régi viselkedés gyakran újra megjelenik, amint a tanár kilép az osztályból vagy a táblához megy...
Amikor a tanárok lemondanak az erő és a hatalom használatáról, nem használják többé a régi, hatástalan fegyelmezési módszer alkalmazásához szükséges nyelvet sem. Olyan szavakkal és kifejezésekkel kezdenek élni, amelyeket az olyan, más (férj-feleség, barát-barát és kolléga-kolléga köti) kapcsolataikban használnak, ahol kizárólag erőmentes módszerekkel lehet elérni azt, hogy a kapcsolat kölcsönösen kielégítő legyen. Beszélnének valaha is a tanárok házastársuk vagy barátaik "ráncba szedéséről"? Házasságukban vagy baráti kapcsolataikban ritkán jutna a tanárok eszébe olyan kifejezés, mint parancsolni, elrendelni, megróni, megbüntetni, korlátokat szabni, szabályokat felállítani - még kevésbé ejtenének ki ilyesmit a szájukon. Az ok nyilvánvaló: a tanárok tudják, hogy az erő és hatalom óhatatlanul tönkreteszi azokat a kapcsolatokat. ...az erő és hatalom alkalmazása ugyanilyen biztosan tönkreteszi a tanároknak a diákokkal kialakított kapcsolatát is.
A tanár és diák közötti kapcsolat akkor jó, amikor megtalálható benne:
1. a nyíltság vagy átláthatóság, tehát mindketten megkockáztatják, hogy egyenesek és őszinték legyenek egymással;
2. a törődés, amikor mindketten tudják, hogy a másik értékeli őt;
3. az egymástól való kölcsönös függés (az egyoldalú függéssel szemben);
4. az elkülönülés, vagyis hagyják a másikat fejlődni, egyedülálló voltát, kreativitását és egyéniségét kifejleszteni;
5. az igények kölcsönös kielégítése, amikor egyikük sem a másikrovására elégíti ki igényeit.
Kapcsolataik javításához a tanároknak egy sor gyakorlati fogást kell megtanulni és begyakorolni... Kevés tanár lépi át az osztálya küszöbét az emberek közötti kapcsolatokról szóló működőképes szemlélettel - olyan modellel, ami saját viselkedése irányításához is felhasználható. Nem csoda, hogy nehézségeik vannak a diákokkal való eredményes emberi kapcsolatok kialakításában és fenntartásában...
A jó kapcsolatok kialakításának útjában az egyik fő akadály, ha nem tudjuk tisztázni azt, hogy ki a "probléma tulajdonosa". Elengedhetetlen követelmény, hogy a tanárok képesek legyenek megkülönböztetni a diákok életében jelentkező problémákat a saját problémáiktól. Az egyik oldalon az áll, ami problémát jelent a diáknak, de nem a tanárnak; a másik oldalon pedig az, ami a tanári szükségletek és igények szempontjából, a tanárok számára okoz kézzelfogható, konkrét problémát.
...a tanároknak egészen eltérő módon kellene viselkedniük, amikor a diáknak van problémája, illetve amikor a tanárnak van problémája... A tanárok úgy tudják elhatárolni a saját problémáikat a diákokétól, hogy felteszik maguknak a kérdést: "Van-e ennek a viselkedésnek valamilyen valóságos, kézzel fogható vagy konkrét hatása rám? Vajon azért nem fogadom el, mert valamiképpen zavar, veszélyeztet, bánt vagy megkárosít? Vagy csupán azért nem fogadom el, mert azt szeretném, hogy a diák másképpen viselkedjék, ne legyen problémája, és azt érezze, amit szerintem éreznie kellene?"
Ha a válasz az utóbbira "igen", akkor a diáké a probléma. De ha aaz előbbire "igen" a válasz, akkor a tanárnak minden bizonnyal köze van a problémához...
Mit tehetnek a tanárok, ha a diákoknak vannak problémáik?
Az elutasítás nyelvét használni gyakran helyes, ha a diák magatartása gondot okoz a tanárnak. Nem nyújt azonban segítséget és helytelen ennek a nyelvnek az alkalmazása, amikor a diáknak van problémája.
Az elutasítás nyelve: a kommunikáció tizenkét gátja:
1. Parancsolás, utasítás, irányítás. Példa: "Hagyd abba a nyafogást, csináld meg a feladatot!"
2. Figyelmeztetés, fenyegetés. Példa: "Ha jó osztályzatot szeretnél kapni ebből a tárgyból, jó lenne, ha nekilátnál a tanulásnak!"
3. Prédikálás, megleckéztatés, "kellene" és "jobb lenne, ha". Példa: "Jól tudod, hogy az iskolában az a dolgod, hogy tanulj. A személyes problémáidat otthon kellene hagynod, azok oda valók."
4. Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása. Példa: "Az lenne a megoldás, ha jobb időbeosztást dolgoznál ki. Akkor minden feladatodat el tudnád végezni."
5. Tanítás, kioktatás, logikus érvelés. Példa: "Nézzük a tényeket. Ne felejtsd el, hogy már csak harmincnégy tanítási nap van hátra a feladat befejezésére."
6. Bírálat, kritizálás, helytelenítés, hibáztatás. Példa: "Te egyszerűen csak lusta vagy, és állandóan halogatod a tanulást."
7. Szidás, megbélyegzés, címkézés. Példa: Úgy viselkedsz, mint egy elemista, nem pedig úgy, mint aki nemsokára már középiskolás lesz."
8. Értelmezés, elemzés, megállapítás. Példa: "Ti csak ki akartok bújni a feladat elvégzése alól."
9. Dicséret, egyetértés, pozitív értékelés. Példa: "Tényleg nagyon ügyes vagy, fiam. Biztosan kitalálod, hogyan lehetne ezt valahogy megcsinálni."
10. Biztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás. Példa: "Nem csak te vagy így ezzel. Én is hasonlót éreztem, amikor nehéz feladatom volt. Láss csak neki, majd belejössz."
11. Kérdezgetés, vallatás, kikérdezés, keresztkérdések. Példa: "Szerinted túl nehéz a feladat?" "Mennyit készültél erre?" "Miért nem kértél előbb segítséget?" "Hány órát foglalkoztál vele?"
12. Visszavonulás, kizökkenés, gúnyolódás, humorizálás, figyelemelterelés. Példa: "Beszéljünk már valami kellemesebb témáról." "Most nincs erre idő." "Térjünk vissza a leckére." "Úgy tűnik, valaki ma bal lábbal kelt fel."
...sok ezer tanár közül meglepően sokan (90-95 százalékban) a tizenkét gát valamelyikével reagálnak, amikor a diák problémára utaló, tipikus jelzésével kerülnek szembe. ...a szülők szintén erre a tizenkét, tipikusan gátló megoldásra hagyatkoznak a saját gyermekeikkel.
A tizenkét gát azért az elutasítás nyelve, mert leggyakrabban azt adja a bajban lévő ember értésére, hogy meg kell változnia, vagy jó lenne, ha megváltozna. Azt is közvetítheti számára, hogy gondban lenni elfogadhatatlan dolog, és biztosan a probléma tulajdonosával van valamilyen baj...
Miért hatásosabb az elfogadás nyelve? Hogyan tudja Ön közölni az elfogadást és a másiknak való segíteni vágyást?
Ha valaki tud őszinte elfogadást érezni és éreztetni, megvan a képessége arra, hogy eredményes segítő legyen...
Ez az élet egyszerű, de szép paradoxonainak egyike: amikor valaki úgy érzi, hogy egy másik ember őszintén elfogadja őt olyannak, amilyen, akkor felszabadul, akkor "el tud mozdulni", és gondolkodni kezd arról, hogyan akar megváltozni, hogyan akar fejlődni, hogyan válhat mássá, hogyan valósíthat meg még többet mindabból, amire képes.
Egy tanár (vagy bárki más) nagyon nehezen érti meg és fogadja el, hogy pusztán meghallgatással is segíteni tudunk másoknak. A régi közmondás szerint: "Hallgatni arany." Hatásos is. Az eredményes hivatásos tanácsadók idejük java részét merő hallgatással töltik. Tapasztalataik alapján megtanulták, hogy a hallgatás az egyik legeredményesebb eszközük - arra ösztönzi a gondokkal küszködő embert, hogy beszéljen arról, ami bántja; elősegíti a katarzist és érzései, érzelmei enyhülését; meghagyja főszereplőnek a probléma tulajdonosát; hozzájárul a mélyebb, alapvetőbb érzések feltárásához; érezteti az Ön segítőkészségét; és kifejezi, hogy olyannak fogadja el, amilyen - gondjaival, bajaival együtt.
...a diákok meghallgatásának négy különböző módja:
1. Passzív hallgatás (csend). Ha nem szólunk egy szót sem, azzal elfogadást fejezünk ki. A csend - "passzív hallgatás" - a diák őszinte elfogadásának olyan erőteljes, nem verbális jelzése, amely arra bátorítja a tanítványt, hogy egyre többet osszon meg Önnel bújából-bajából...
2. Hatásos megerősítő reagálások. ...a hallgatás még nem bizonyítja egyértelműen, hogy Ön valóban odafigyel rá. Ezért segít, különösen a beszéd szüneteiben, ha nem verbális és verbális úton jelezzük, hogy valóban jól ráhangolódtunk a beszélőre. Ezeket a jelzéseket "megerősítő reagálásnak" nevezzük...
3. "ajtónyitók". Esetenként a diákoknak további bátorításra van szükségük ahhoz, hogy többet mondjanak, mélyebbre menjenek vagy egyszerűen csak elkezdjenek beszélni. Ezeket a megnyilvánulásokat hívjuk "ajtónyitóknak". Néhány példa: "Szeretnél erről többet mondani?; vagy : "Ez érdekes, akarod tovább folytatni?"; vagy: "Úgy látom, hogy ez mélyen érint téged"; vagy: "Érdekel, amit mondasz."
4. Aktív hallgatás. Az eredményes hallgatás együttérző odafigyelést igényel, vagyis jóval több interakciót és sokkal több bizonyítékot arról, hogy a tanácsadó nemcsak hallotta, hanempontosan meg is értette az elmondottakat. A jó tanácsadó ezért gyakran használja a negyedikfajta reagálást, amit "aktív hallgatásnak" nevezünk...
Ahhoz, hogy az aktív hallgatás eredményes legyen, a tanároknak meghatározott attitűdökkel és magatartásmódokkal kell rendelkezniük, különben őszintétlennek, lekezelőnek vagy manipulatívnak fognak tűnni. Ezek nélkül még a helyesen gyakorolt aktív hallgatásuk is gépiesnek, természetellenesnek és merevnek hat a diákok számára...
Az aktív hallgatás hatásos eszköz... megkönnyíti a tanulást, segíti a dolgok tisztázását, és felkelti az érdeklődést. Olyan légkört teremt, ahol a diákok szabadon gondolkodnak, vitatkoznak, kérdeznek és kutatnak. Azok a tanárok, akik már jártasak a gondolkodási folyamatokat előmozdító tanítási stratégiákban, megértik és nagyra értékelik az aktív hallgatásban fontos szerepet játszó "minimális értékelő visszajelzés" jelentőségét, és rendszeresen használják saját tanítási teljesítményük növelésére..."
Mit tegyünk a tanár problémáival?...
Hogyan változtassuk meg az osztálytermi környezetet a problémák megelőzése céljából?...
A konfliktusmegoldás vereségmentes módszere...
Az értékek összeütközése az iskolában...
Tegyük az iskolát tanulásra alkalmasabb hellyé...
(Thomas Gordon: T.E.T.: A tanári hatékonyság fejlesztése, 1974)
"Ha egy természettudós az utazásai közben szerzett földrajzi ismereteit, mérési eredményeit, megállapításait, természettudományi felfedezéseit a tanulni vágyó fiatal és idősebb emberekkel közölni szeretné, akkor sok problémával kell szembenéznie.
A problémák nam a tanár-tanuló-tankönyv szituációban, hanem a kezdet kezdetén a legnagyobbak.
A tanulni akaró embernek a könyvön kívül egy jó tanárra is szüksége van. Csak a nagyon jó könyv esetén kell kevés alkalommal igénybe venni a "tanár" segítségét.
Tehát elsősorban nagyon jó könyv kell! Ezt kell a természettudósnak sok türelemmel és még több verítékkel elkészítenie.
A programozott tanításnál az előbb említett jelenség hatványozott mértékben jelentkezik.
Jó program kell! A feltett kérdéseknek egyértelműeknek kell lenniök...
A programokban és úgynevezett "teszt"-ekben gyakran használt szavak jelentését, a formális logika alapján a programozott tanításban lehetséges felhasználását, valamint néhány feladat eredményét szeretném közölni.
A tananyag könnyebb elsajátíthatósága szempontjából nem is maga a program és annak alkalmazása a leglényegesebb. Ennél sokkal fontosabb a programkészítés első fázisa, amely az általában rendszertelenül ömlesztett és pongyola fogalmazással közölt ismeretanyagot elemzi, és olyan formára hozza, hogy abból jó programot lehessen készíteni. A fogalmak pontos meghatározása, és a következetes szóhasználat, valamint az információk logikus sorrendben való közlése a programkészítés legnagyobb és legnehezebb feladata.
Ennek fontos része a reláció-mátrix transzformáció esetleg a humanizált algoritmus készítése: a logikai sorrend kialakítása. Nem ezekről szeretnék beszélni. Csupán négy szóról, melyek az úgynevezett "teszt"-jeinknél azokban a kérdésekben szerepeltek, melyekre szignifikánsan nagyobb mennyiségű rossz választ kaptunk. E szavak a következők: csak, kell, vagy, és.
1. A "csak" problémát úgy oldhatjuk meg, ha csupán két logikai műveletet képezünk vele (Ugyanis más esetekben a "csak" hangsúlya adja meg a mondat értelmét..., amit nyomtatott szövegben nem tudunk visszaadni):
a) ekvivalencia - "A akkor és csak akkor igaz, ha B is igaz, és fordítva" = "A egyenértékű B-vel" (Wikipédia);
b) implikáció - "ha A igaz, akkor B is igaz" (Wikipédia).
2. A "kell" szót csak imperativusz (felszólítás) esetén szabad használni.
3. A "vagy" kötőszóval három logikai műveletet lehet kifejezni:
c) megengedő diszjunkció - vagy az A, vagy a B, vagy mindkettő igaz;
d) inkompatibilitás (exklúzió) - "nem mindkettő" = "A kizárja B-t" = "vagy az A, vagy a B, vagy egyik sem igaz";
e) kizáró diszjukció - vagy az A, vagy a B igaz.
4. Az "és" szóval összekapcsolt kijelentő mondatok a két állítás ugyanazon időpontban levő igazságát jelentik:
f) konjunkció (Wikipédia).
A középiskolai tankönyvek feltételezik a középiskolásokról, hogy a "vagy" és az "és" kötőszavak fenti értelmezését ismerik. (A tankönyvek szövegét olvasva ez derül ki!) Sajnos nem így van! Ellenőrzésképpen a következő kíséreletet végeztem el: 216 fő 17-18 év közötti, érettségi előtt álló középiskolásnak elmagyaráztam a Venn-diagramm lényegét. Elmondtam azt, hogy "p" egy változó, mely lehet igaz vagy hamis és megfelel egy állításnak; pl. "köd van". Ez az állítás akkor igaz, ha valóban köd van, ellenkező esetben hamis. Bemutattam, hogyan kell az állítások igazsághalmazát jelölni a Venn-diagramon. Közöltem, hogy "q" szintén változó, melyre a "p"-re kimondott feltételek érvényesek. Ezután konjunkciós, megengedő duszjunkciós, kizáró diszjunkciós és exlúziós példamondatokat diktáltam le, melyeknek igazsághalmazát kellett bejelölni a már előre lerajzolt négy Venn-diagramban. (A mondatok értelme alapján csak a sraffozást kellett elvégezni.)
A kizáró diszjunkciós és exklúziós példamondatok félreérthetetlenek voltak. Ennek ellenére még rövid magyarázatot is fűztem hozzájuk, hogy biztosan egyértelműek legyenek. Kiértékeléskor a következő eredményt kaptam:
2 fő (00,9%) mind a négyet helyesen értelmezte;
5 fő (02,3%) hármat helyesen értelmezett;
28 fő (13,0%) kettőt helyesen értelmezett;
87 fő (40,3%) egyet helyesen értelmezett;
94 fő (43,5%) mindegyiket helytelenül értelmezte.
Ebből azt a következtetést lehet levonni, hogy a már felnőttnek és egyúttal iskolázottnak mondható réteg egyedei egyáltalán nincsenek tisztában a szavak (de főleg a kötőszavak) jelentőségével, értelmével, illetve a legelemibb logikai összefüggésekkel. A kérdések fogalmazásánál a programkészítőknek ezt is feltétlen figyelembe kell venni.
(Feigl József: Logikai formák és programkészítés, 1975)
"Elvileg nincsen olyan értelmi tevékenység, gondolkodási művelet..., amelyet csak és kizárólag egy bizonyos ismerethez használhatnánk. Ebben rejlik a műveletek tanulhatóságának és transzferálhatóságának kulcsa, és egyúttal ebből származik a programozott tanulás egyik lehetséges határa is.
"...A gondolatmenet variálásának a jelenlegi tanítási-tanulási gyakorlat a leggyengébb oldala. A tanulók ugyanis a legtöbb esetben elsajátítanak egy gondolatmenetet, és nincs alkalmuk a tanítási órán megismerkedni több, különböző értékű gondolatmenettel, és így nem is fejlődhet ki bennük az a képesség, hogy állást foglaljanak a különböző gondolatmenetek értékessége tekintetében..." (Lénárd, 1973)
Megítélésünk szerint - ha csak véges mennyiségben is - a programozott anyagok felhasználhatják ezt a gondolkodáslélektani felismerést. A matematikában és a természettudományokban is lehetőség nyílik olyan programok konstruálására, amelyek egy feladat vagy egy összefüggés többutas megoldási lehetőségeit mutatják be, azt is elemezve, hogy melyik "gondolatmenet" az optimális. A programozott tanulás során az elsajátított ismeretek és műveletek alkotó módon való alkalmazása kell, hogy kiegészítse és valóban teljessé tegye a tanulási ciklust. Ehhez a programok és az alkotó alkalmazások átgondolt és egymást kiegészítő rendszerére és megfelelő szintű probléma "motivátor" mezőre, környezetre, pedagógus személyiségre van szükség.
Ennek az újtípusú tanulási folyamatnak a gyermek életébe a legtermészetesebb módon kell belépnie, szoros kapcsolatban az előző tanulási eljárásokkal. A feladatmegoldó, probléma-orientált attitűdnek a kialakítását a pedagógusok nem kezdhetik el 10-12 éves korban. A tanulást az iskolába lépő kisgyermek fokozatosan tanulja meg. A feladatmegoldást, a problémamegoldást is megtanulja. Attól függően, hogy mennyire tudatosan és direkt módon igyekeztek szülei és tanítói erre megtanítani őket. A gyermeki lét, az óvodáskor is már egy sor probléma elé állíthatta a gyermeket, amelyek megoldatlansága fájdalmas kudarc, helyes megoldása pedig dicséretként, belső megerősítésként vésődött be érzelmeibe, emlékeibe.
A problémahelyzet felismerése és áttekintése az ilyen előzetes "tapasztalattól" is függ. A sok kudarctól, büntetéstől szenvedő gyermek számára a feladatközpontúság és problémaorientáció csak elbizonytalanodást, szorongást okoz.
Az iskolai programozott tananyag... az ismereteket és fogalmakat a közöttük létesített relációkban bontakoztatják ki, a feladat az ismeretek vagy a relációk felidézése, újra alkotása. Természetesen mindig abból indulunk ki, hogy csak már megtanult anyagot kérdezhetünk vissza...
A feladathelyzetek többnyire hiányos helyzetek. Kevés információt tartalmaznak, amelyek lehetnek hiányzó fogalmak, hiányzó kapcsolatok, relációk, hiányzó műveletek, eredmények stb.
Napjainkban már bizonyossá vált az a feltételezés, hogy a tanulásban a relációk elsajátítására kell a legnagyobb gondot fektetni, míg az új fogalmak és ismeretek csak a szükséges minimalizált mennyiségben szerepeljenek. A tanultságot ellenőrző vizsgálatok egyik méltó feladata az értelmi tevékenység műveleti repertoárjának és fejlettségi szintjének felmérése.
A feladatok és problémahelyzetek az adott szituációban - mind az iskolai programozott tanulásban, mind az életben - valós körülmények között egy vagy több megoldási stratégiával oldhatók fel. Az iskolai programozott tanulás folyamán az egyes lépések szűkreszabott, felaprózott jellege többnyire nem teszi lehetővé, hogy a feladat olyan kombinált legyen, amelyet többféle úton, több stratégiával lehessen eredményesen megoldani. (Természetesen ezek között elméletileg van egy kiemelt, úgynevezett optimális stratégia, amely felhasználásával a legrövidebb úton oldható meg a kérdéses feladathelyzet.)
A programozott tanulás egyik adóssága ennek a hiánynak a pótlása. Minden bizonnyal alkothatók olyan feladatok, amelyek megoldásához szükséges műveletek felcserélhetők, variálhatók. Az eredmény a megoldási típusoktól függetlenül megerősítő jellegű kell, hogy legyen. A gyermek fejlődő értelmi tevékenységéről igen nagy irodalom áll rendelkezésünkre. A gyermekpszichológusok egyetértenek abban, hogy a gyermek értelmi fejlődése egymás utáni lépésekben történik. Az iskolába kerülése idején (5-7 év között) még nem tud elvonatkoztatni, a tárgyakkal végzett cselekvések jelentősebbek az értelmi, fogalmi cselekvéseknél. Az egyes értelmi tevékenységek a tárgyakkal végzett cselekvések során, mintegy azok belső folytatásaként körvonalazódnak. Az alsótagozatos gyermek számára a fogalmak világában megoldott feladat még nem mindennapos rutin.
Igen nagy veszélye van annak a ténynek is, hogy a tárgyak tulajdonságai, illetve egyes fogalmak köré csoportosított jelentéstartomány nagyon "tapadnak" egymáshoz: ami azt jelenti, hogy még csak leszakadóban van a tárgyról az elvont tulajdonságegyüttes, a fogalomról a plasztikus jelentésmező.
Ez a tapasztalat a programozott tanulás alsó határát kényszeríti megszabni. Ha ilyen szorosan tapad az ismerethez a funkcionális rész, az értelmi művelet, akkor fennáll az a veszély, hogy olyan mélyen vésődik be és válik mereven követendővé egy-egy megoldási algoritmus, hogy a gyerek "nem tud tőle szabadulni" és nem tudja transzferálni más fogalmakra. Amíg a gyermek számára nem válik lehetővé az elvonatkoztatás műveletének minimális felhasználása, addig a programozott tananyag - bármennyire is helyes, de egyediségében csak egyetlen - műveletszekvenciája a gyermeket fékezi: a fogalomkörről nem képes leválasztani a műveletet.
A gondolkodáslélektan és a pedagógia együttes feladata lesz kidolgozni azokat a feladatsorozatokat, amelyek programozottan irányítják a kicsik tanulását, az egyes értelmi műveleteket más-más fogalmi anyagon végeztetve el. Így kiküszöbölődne az a merevség, amely a műveletet szorosan a fogalomhoz kapcsolja. Ennek a feladatnak egy részét végezte el a MTA Pszichológiai Intézet Pedagógiai és Fejlődéslélektani Osztályának egy tudományos munkacsoportja, Kürti Istvánné vezetésével.
Ez a tanulási struktúra egy olyan tantárgyrendszert valósít meg, amelyben az egyes ismeretkörök - környezetismeret, számtan, társadalmi ismeretek, olvasás - a közös értelmi műveletvégzés révén kapcsolódnak össze. A műveletnek meghatározott sorrendje van, természetesen nem olyan kis lépésben történik az anyag feldolgozása, mint az ismert programok esetében..."
(Havas Péter: Határok a programozott oktatásban)
"Mindeddig messzemenően figyelmen kívül hagyták az iskola és az oktatás által voltaképpen érintettek érdekeit.
Az iskola és oktatás valósága kiáltó ellentétben áll az önmagát demokratikusnak tartó társadalommal és az oktatás és nevelésügy demokratikus célkitűzéseivel - amennyiben az önrendelkezési és beleszólási jogot a demokratikus közösség és alrendszerei lényeges jegyének tekintjük."
"A tanulóközpontú didaktika az érintetteket be kívánja vonni az intézményesített oktatási folyamatok tervezésébe és kialakításába, és lehetővé kívánja tenni az önrendelkezési és beleszólási jog gyakorlását, az ember önmagának és embertársainak felelős cselekvését."
"Az én, az önrendelkezés és az ember önmagának való felelőssége a személyiség alapvető ismertetőjegye, ami az ember sajátosságaiban és egyedülvalóságában jut kifejezésre. Az embernek, mint akinek személyiségével más nem rendelkezhet, egyéni lehetőségeinek kibontakoztatása a feladata. A kibontakozásnak ez a végső soron mindenkor az adott konkrét személy által meghatározott folyamata, a bennünk rejlő lehetőségek megvalósítása csak a világhoz fűződő kommunikatív kapcsolatban, a valósággal való eleven találkozásban valósulhat meg."
"A tantárgyak rangsora a tanulóközpontúság megvalósíthatósága szempontjából, tanárok véleménye alapján (1-től 5-ig terjedő skálán értékelve):
1. Művészetek: 4,81;
2. Textilmunka: 4,45;
3. Tájékozódás: 4,38;
4. Zene: 4,33;
5. Kötelezően választható tantárgy: 4,30;
6. Hittan: 4,23;
7. Testnevelés: 4,17;
8. Társadalmi ismeretek: 4,08;
9. Anyanyelv: 3,88;
10. Történelem/politika: 3,59;
11. Technika: 3,34;
12. Földrajz: 3,32;
13. Gazdaságtan: 3,30;
14. Biológia: 3,10;
15. Környezetismeret: 3,04;
16. Fizika: 2,32;
17. Kémia: 2,24;
18. Angol: 2,12;
19. Matematika: 1,79.
...a tantárgyak tanárok által készített rangsora körülbelül megfelel az általános vélekedésnek is. Így például a matematikát olyan tantárgynak tartják, amely alig teszi lehetővé a kurrikulum nyitottá tételét és a tanulók beleszólását."
"...a tanulóközpontú oktatás megvalósításának lehetőségeinek tanárok körében végzett vizsgálatakor az alábbi igények fogalmazódtak meg:
1. alacsony osztálylétszám;
2. színvonalas tanárképzés és továbbképzés;
3. tanárok együttműködése;
4. több idő;
5. a tanulók nagyobb tanulási hajlandósága;
6. kevesebb tantervi kötöttség;
7. a tanítás hétköznapjait ne zavarja semmi."
(Jürgen Josef Jamroszczyk: Grundlagen einer schülerorientierten Didaktik: Probleme und Perspektiven, 1978)
"A fejlesztés, az egyénben rejlő lehetőségek minél teljesebb megvalósításának segítése tekinthető iskolarendszerű egész nevelésünk fő feladatának.
...az ember... a környezet, kiemelten az iskola feladatává tette azoknak a feltételeknek a biztosítását, melyek között a kívánatos fejlődéshez elvezető tanulás a legkedvezőbben végbemegy.
Az iskolázás történeti kialakulása elvezetett a tanulási célok valamilyen, életkorhoz is igazodó rendszerezéséhez, a feltételeken belül az elengedhetetlenül szükséges tanulmányok, az eredményes módszerek és szervezeti formák kiválasztásához. Általánossá vált a teljesítményre vonatkozó adatok összegyűjtése (becslés, "mérés") és ezek egybevetése a célok egy kiemelt (súlyozott) együttesével annak érdekében, hogy számokban kifejezett viszonyokat lehessen kimutatni egyes teljesítmények, továbbá az elérni kívánt cél és a teljesítmény között...
A tanítás és a mérés szorosan összetartoznak az eredménytelenséget mind kevésbé elviselő tanításban. Természetesen minden mérés a tanári-tanítói munka eredményességét és hiányosságait is kimutatja. Ezért népszerűtlen, sőt ellenszenves is lehet: rendeltetése ebben a vonatkozásban az, hogy serkentőleg hasson a pedagógiai munka folytonos javítására, ösztönözzön a tanulók, a tanulási folyamat alapos megismerésére, hatékony beavatkozási módok keresésére."
"Már említettük az egyenlő esélyek biztosításának követelményét minden tanuló számára saját "tetőjének" eléréséhez. Hosszú időn át értelmezték ezt a követelményt úgy, hogy tanítsa az iskola mindenkinek ugyanazt, ugyanabban az időben ugyanúgy, és fogadja el azt, ami így történik.
A mérések nagy sora vezetett annak a felismeréséhez, hogy ez a felfogás azoknak a néprétegeknek a gyermekeit sújtja leginkább, melyeknek egyenlőségét létre kívántuk hozni. Az egyes tanulók eltérő élettörténettel, beállítottsággal lépnek be az iskolába. Mások a motivációt befolyásoló tényezők, melyek lényegileg döntenek arról, hogy a személy önmaga hogyan értékeli vágyait, céljait, képességeit és lehetőségeit... Ezzel függ össze az iskolait megelőző nevelés jelentőségének felismerése, a törekvés a környezeti tényezők befolyásolására az iskolás kor előtt."
"A francia H. Piéron... elemzései sokféle hibaforrást fedtek fel a vizsgaeljárásokban: Igen sokszor... meg lehetett állapítani, hogy a jelöltek eltérő minősítésében nagy része lehet a vizsgáztató személyének még akkor is, ha nem olyan vizsgáztató pedagógusra gondolunk, aki nem tanult meg vizsgáztatni, és akinek nem állnak rendelkezésre mindig részletesen kidolgozott vizsgautasítások, hanem csak régi, gyakorlott vizsgáztatókat veszünk tekintetbe. Ilyeneknél is számba kell venni, hogy egy részük kiegyensúlyozott, egy másik részük szélsőségre hajlamos (szigorú, illetőleg enyhe), egy harmadik részük szeszélyes. A "vizsgáztatók vizsgálata" a következetesen ismétlődő eltérő értékelési gyakorlat számos estét mutatta ki:
• A húszas értékelési skálán belül egyes vizsgáztatók alig használtak más jegyeket, mint a 9 és 12 köztieket, míg másoknál ez a köz 17 és 20 között mozgott, a 20-as skála minden lehetőségével kevés vizsgáztató dolgozott.
• Az értékelés megbízhatóságánál (állandóságánál) kimutatták, hogy ugyanaz a tanár 37 természettudományos dolgozat közül csak 7-re írt az előzővel egyező osztályzatot, mikor három év múlva az egyszer már értékelt dolgozatokat újra javíttatták vele (30 esetben 1-től 10 pontig terjedő különbségek voltak). Egy másik tanár 10 hónapi idő után ugyanezen 37 dolgozatból csak 6-ra írt a 10 hónap előttivel azonos jegyet, a többinél azonban az eltérés nem volt 4 pontnál nagyobb. Lényegesen különböző osztályzatot kapott ugyanaz a dolgozat más és más vizsgáztatóknál: 6 érettségin vizsgázató tanárral bíráltattak el 100 dolgozatot különböző tárgyakból. Az angolban, a matematikában, a fizikában 8-9 pontig, a latinból való fordításban, a filozófiában és a franciában 12-13 pontig is terjedő eltérések voltak. Két olyan vizsgáztatónál pedig, akik (hogy eredményeik megbízhatóbbak legyenek) előzetesen éveken át együtt osztályozták a történelmi és földrajzi dolgozatokat, 166 dolgozat közül csak 20 kapott egyező jegyet, mikor próbaképpen külön-külön bíráltatták el velük az azonos dolgozatokat, 146-nál 1-től 9 pontig terjedő eltérések voltak; a versenyvizsga 26 helyére csak 11 személyben egyeztett meg a véleményük...
Nem arról van szó, hogy a vizsgák, melyeknek legtöbbször írásbeli és szóbeli részük van, nem mutatnak ki különbségeket a vizsgázók között, de gyakran pontosan azokat a jegyeket képtelenek érvényesen, megbízhatóan feltárni, amelyek egy döntésnél - kiválasztás, felvétel - meghatározók lehetnek.
Köznevelési rendszerünkön belül a vizsga szerepét egészen az érettségiig az osztályozás tölti be... Az osztályozást elvileg a pedagógus és az egész nevelői testület együtt végzi. Nincs-e meg így minden biztosítéka annak, hogy a vizsgákon kikerülhetetlenül jelentkező hibák kiküszöbölődnek?
Jogosnak lehet tekinteni azt az észrevételt, hogy sem a Rendtartás, sem az egyéb dokumentumok nem hívták fel a figyelmet eddig az általános és középiskolai értékelés és osztályozás többféle céljára. ...az értékelés és az osztályozás céljai közül mindenekelőtt azt emeljük ki, hogy segítse a tanulókat eredményes tanulásukban... Az így végzett értékelés... a tanuló tájékoztatására irányul. Nemcsak mint motivációt megindító és ébren tartó ösztönzés játszik szerepet, hanem eszköz ahhoz is, hogy a tanuló mielőbb eljusson az önellenőrzéshez és önértékeléshez, képes legyen tanulását a célok ismeretében önállóan szabályozni... Az értékelés és osztályozás ilyen gyakorlata folyamatosan tájékoztatja a pedagógust is minden egyes tanulója előrehaladásáról. Így feltételévé válik annak, hogy az iskola megelőzze a későbbi eredménytelenséget... Az értékelés és osztályozás szerepének ilyen felfogása biztosítja a tervszerűséget, egyszerűen azt, hogy az iskola munkáját mindig a tényekhez... igazodva tervezze meg és hajtsa végre.
Indokolt az a kifogás is, hogy az egységes követelmények szerinti elbírálást gátolja a tantervekben, útmutatásokban megfogalmazott célok és feladatok elmosódottsága, sokféle értelmezhetősége. ehhez járul, hogy a pedagógusok... sokszor kitartanak valamilyen régi mintához igazodó ellenőrzés és osztályozás mellett... Az értékelésben sokféle szubjektív tényező is szerepet játszik... A valóságban... az objektivitás csak igen kevéssé biztosítható. A legalább átlagos tanulmányi eredményért ugyanis a pedagógust is felelőssé teszik, a pedagógus munkáját tanulói elért tudásszintje alapján minősítik. Ez gyakran arra vezet, hogy a pedagógus nem többletmunkát fektet be gyengébb előmenetelű osztálya teljesítményének javítása érdekében, hanem egyszerűen megemeli az érdemjegyeket..."
"A végső következtetés az, hogy a méréssel, az értékeléssel és az osztályozással az iskolai nevelés és oktatás hatékonyságát kell növelni, elsősorban a tanulók tartós érdeklődését, aktivitását kell bizosítani. Vezesse el az osztályozás a tanulót az önismerethez, ösztönözze további teljesítményekre, segítse jövendő iskolája és hivatása jó megválasztásában.
A jó iskola csak jól értékelő és osztályozó iskola lehet.
A tanulónak képesnek kell lennie arra, hogy nehézségeket győzzön le. Rossz az az iskola, mely haszontalan dolgokat tanít, de az is, amely megengedi, hogy a tanulók mindig a kisebb ellenállás irányába haladva csak azzal foglalkozzanak, amihez kedvük van..."
(Kiss Árpád: Mérés, értékelés, osztályozás, 1978)
"A modern társadalomban a nevelésnek több színtere és formája van. Hagyományos, s ezért leginkább természetesnek tartott kerete a család, amihez képest az iskolai nevelés már mesterségesebb formát jelent, s egyben átmenetet a tisztán közösségi (pl. nevelőotthoni) nevelés felé. A legutóbbi két évtizedben egyre élesebb viták folynak arról, hogy korunk és a jövő társadalmának szükségleteit a nevelés mely formái szolgálják a legjobban. Különösen a tekintetben oszlanak meg a vélemények, hogy vannak-e a családi nevelésnek olyan alternatívái, amelyek az egészséges személyiségfejlődést, illetve szocializációt éppúgy, esetleg még jobb hatásfokkal biztosítják...
Ma már nem szorul bizonyításra, hogy a családi nevelés - a szülők személyiségzavarai, kapcsolati zavarai vagy hibás, korszerűtlen nevelési módszerei esetén - gyakran nemhogy elősegítené, hanem inkább veszélyezteti a gyermek egészséges leki fejlődését. A mélylélektan egyes képviselői azonban ennél is tovább mennek, s azt állítják, hogy a családi nevelés még a szülők személyiségének és kapcsolatának kiegyensúlyozottsága esetén is alkalmatlan a korszerű nevelésre, autonóm személyiségek kialakítására. ...a család tekintélytisztelő alattvalókat nevel, s ezáltal konzerválja a fennálló rendet... Az első és legfontosabb a család hierarchikus szerkezet, amely természetesnek tünteti fel az alá- és fölérendeltségi viszonyokat, s a gyermekben erős kisebbrendűségi érzést kelt. A második, hogy a gyermeki teljesítmény szükségképpen eltörpül, jelentéktelen a szülők teljesítménye mellett; a harmadik, hogy a gyermek "munkáját", tevékenységét nem veszik komolyan - mindez elbátortalanítja a gyermeket... Nyilvánvaló azonban, hogy a felsorolt érvek legtöbbje nem általában a családra, hanem csak a hagyományos polgári-kispolgári családra érvényes, amelyet Reich "kényszercsaládnak" nevez zártsága és merev tekintélystruktúrája miatt. Nem érvényes viszont a korszerű, nyitottságon és egyenrangúságon alapuló családra, mely korunkban és társadalmunkban kezd megvalósulni. Ezért azt mondhatjuk, hogy a hagyományos családi nevelés első számú alternatívája a korszerű családi nevelés."
"Egyre több elemzést olvashatunk a neveléssel foglalkozó mélylélektani szakirodalomban a közösségi nevelés szükségességéről és előnyeiről. Ebben az individuálpszichológusok járnak az élen. E. Wexberg (1928) szerint a családi nevelésnek háttérbe kell szorulnia a közösségi nevelés javára; a cél az, hogy már az óvodáskortól kezdve minden gyermek kortársközösségben éljen... Minden mélylélektani irányzat egyetért abban, hogy a családi nevelés jelentősége az első életévekben a legnagyobb, s azután fokozatosan csökken. A személyiségfejlődésben alapvető tényezőnek tekintik a gyermek lelki önállósulását, a szülőkhöz fűződő érzelmi kötődés lazítását. Az "érzelmi leválás" előkészítésében nagy szerepet tulajdonítanak az iskolának. Jung (1972) szerint pl. az iskola fő nevelési feladata, hogy a gyermeket a családból a tágabb világba átvezesse, s megkönnyítse számára a szülőktől való bizonyos fokú függetlenedést. "Nem az a fontos, hogy mennyi tudással lép ki (a gyermek) az iskolából, hanem, hogy sikerült-e az iskolának a fiatalt a családdal való tudattalan azonosságból kiszabadítania és önmaga tudatára ébresztenie."
E. Wiesenhütter (1977) azt írja... hogy a "hivatalos pedagógia" alig vesz tudomást a mélylélektanról, ami szerinte nemcsak a tájékozatlanságra vagy félreértésekre vezethető vissza, hanem mindenekelőtt a pedagógia oktatáscentrizmusára, mely az ismeretnyújtást és az értelmi képességek fejlesztését állítja előtérbe.
Az a tény azonban, hogy az oktatásban a mélylélektannak csak alárendelt szerepe lehet, nem teszi feleslegessé a pedagógusok ilyen irányú kiképzését. Ma már köztudott, hogy a tanítási-tanulási folyamatban fontos szerepük van az érzelmeknek és motívumoknak, a feszültségnek, szorongásnak, konfliktusnak és sok más jelenségnek, amelyet a mélylélektan segítségével jobban megérthetünk, s ezáltal befolyásolhatunk. A sikeres oktatás feltételei közé tartozik a jó iskolai légkör, a megfelelő tanár-diák viszony, a tanulók érdeklődésének és aktivitásának biztosítása, az "iskolai ártalmak" kiküszöbölése.
Ma már általánosan elismerik, hogy a nevelésben nem a szavak, a tanácsok, az oktatás, hanem az atmoszféra, a pszichés klíma a döntő, ez pedig a nevelő személyiségétől és a gyermekhez való viszonyától függ. Az iskolai pszichohigiénia egyik alapkövetelménye, hogy a nevelő ne csak értelmileg, hanem érzelmileg-indulatilag is érett és egészséges legyen. E Stern (1959) szerint "ki kellene zárni a nevelői hivatásból mindenkit, akinek neurotikus zavarai vannak, s ezáltal veszélyezteti a gyermek lelki egészségét." Az érem másik oldalát H. Zulliger (1963) fogalmazta meg, amikor azt írta, hogy az egészség is ragályos. Azok a tanulók, akik a rossz családi viszonyok miatt zavartak és neurotizáltak, gyakran nagyon megnyugszanak és egészségesen stabilizálódnak, ha az iskolában hosszabb ideig egy egészséges nevelőhöz járnak. A nevelő lelki egészsége neurózist megelőzően hat a gyermekre."
"A negatív indulatok (félelem, harag, gyűlölet stb.) áttétele erősen próbára teszi a pedagógus türelmét és önuralmát, megnehezíti oktató-nevelő munkáját. Ha személyes sértésnek tekinti a vele szemben megnyilvánuló negatív indulatokat, csak még jobban elmérgesíti a helyzetet. Ezért, ha indokolatlannak vagy túlzottnak érezzük egy gyermek érzelmi reagálását (pl. egy bíráló megjegyzésre), mindig gondoljunk arra, hogy a felszínre kerülő indulat talán nemcsak nekünk szól, talán a gyermek korábbi, családi élményei során halmozódott fel. Csak akkor segíthetjük a gyermeket korrektív érzelmi tapasztalatokhoz, ha nem úgy reagálunk, mint az ideges hibásan nevelő szülő..."
"Igen sok tapasztalat támasztja alá azonban azt a tényt, hogy a családhoz hasonlóan az iskola sem funkcionál kielégítően a lelki egészségvédelem szempontjából. Az iskolai ártalmak fogalma meghonosodott a pedagógiai köztudatban. Az iskolai veszélyeztető tényezőkről figyelemre méltó tanulmányt közöl G. Iben (1977). Utal a "nehezen nevelhetők", bukottak, tanulási nehézségekkel küzdők nagy számára, s elemzi az iskola patogén, betegségfokozó faktorait. Szerinte az iskola máig megőrizte két hagyományos funkcióját: az oktatást, vagyis a társadalmilag hasznos ismeretek közvetítését és a fegyelmezést. Az utóbbi különösen a vizsgáztatásban és osztályozásban jut kifejezésre, s gyakran akadályozza az első funkció megvalósulását. Az iskola nem mindig segíti a tanulást; a túlméretezett és elavult szempontok szerint összeválogatott tananyag nincs tekintettel a tanulók teherbírására, érdeklődésére, sőt még a tényleges társadalmi szükségletekre sem. Ilyen tananyagot pedig csak hatalmi eszközökkel, szorongáskeltéssel lehet besulykolni a tanulókba."
(Szilágyi Vilmos: Mélylélektan és nevelés, 1979 )
"Nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk."
"...egy évnyitó alkalmával idézve, rádöbbentem, hogy ha ezt ennyire hangsúlyozni kell, akkor tényleg ellentét van a két fogalom között. Mit is kellene tenni, hogy nemcsak a tanulás és az élet, hanem a tanítás és az élet is közelebb kerüljön egymáshoz?
...mintha egész iskolai életünkben, pedagógiai munkánkban éppen ez ellen az elv ellen, annak helyes érvényesülése ellen dolgoznánk. Az óvodákban nagyon sokszor nem a tartalmas játékok a fontosak, hanem olyan bemutatók, vizsgafélék előkészületei, amelyek mutatják, hogy ott milyen tartalmas munka folyik; s maguk a szülők sem annyira a játék lélekfelszabadító örömét kérik számon az óvodától, hanem azt, hogy a nyilvános foglalkozásokon az ő gyerekük játssza a főszerepet, lehetőleg a legreprezentatívabb ruházatban. Háttérbe szorul az eredeti helyes szándék: úgy készítsen elő iskolára és óvodára, hogy a gyerek megismerje a játék örömét, és legyen fogalma az elsajátítás, tanulás célszerűségéről, fontosságáról is.
Az általános iskolában, mint tudjuk, nem minden gyerek kezdheti egyforma sebességgel tanulmányait, vagyis nem mindenkinek a felkészültsége fogadható el egyformán... Mert ha a gyermek első osztályban nem tudja elsajátítani az írás és olvasás alapelemeit és továbbengedjük, akkor az alkalmatlanság kisebb vagy nagyobb mérvű elutasító határozatát valamivel később, de mégis meg kell hoznunk; ha a 11 éves gyerek nem tanulja figyelmesen és következetesen a biológiát fél évig, akkor a hiányokat már nehéz lesz később behoznia. Az esetleges elmarasztaló döntést majd az év végén kell meghozni, de a közben kimaradt, komolyan veendő tanulási időt, elmulasztott alkalmat már nagyon nehéz lesz pótolni... Természetesen érvényes ez a középiskolás korúak esetében is."
"A felsőoktatásban a jegyzetek elszaporodásával párhuzamosan a hallgatók... lassan leszoknak az önálló kutatómunkáról, a szélesebb körű olvasásról, s... megelégszenek a jegyzet adta kivonatokkal, összefoglalásokkal. Nem a tanulás, az életre való felkészülés, a minél több tudásanyag összeszedése, felhalmozása, elraktározása lett a hallgató célja, hanem az, hogy átcsússzon a vizsgákon, hogy legalább egy "icike-picike" elégségessel megússza a vizsgákat, s így meglesz az oklevél, amelynek birtokában már fel lehet lépni követelményekkel az élettel szemben.
Így válik lehetségessé, hogy a fiatalok szinte kizárólag a vizsgaidőszakokban tanulnak, s azt számítgatják, hogy erre a jegyzetre elég-e öt-hat nap, nem pedig magának a tanulnivalónak, a témakörnek alaposabb elsajátítása lesz a cél. Megdöbbentő ebből a szempontból az a felmérés, amelyet a Bessenyei György Tanárképző Főiskolán egy fizikatanár végzett. Január végén írásban kolokváltatott egy évfolyamot, s a vizsga eredménye 3,87 átlagot mutatott a dolgozatok alapján. A II. félév kezdetén, kb. két héttel később, ugyanezeket a kérdéseket ugyanazzal a hallgatócsoporttal újra kidolgoztatta, teljesen azonos feltételek között. S az eredmény 2,24 volt. Vagyis: csak a vizsgára történt a "formába hozás", hiszen két hét múlva már a felét is alig tudták a tananyagnak, csak a vizsgán való helytállásra készültek a hallgatók, nem pedig arra, hogy megtanulják, tudják a szükséges ismereteket.
További gond, hogy a középiskolában, a felsőoktatásban is túlzottan "szakosítva", vagyis a tanulmányokat, ismereteket többnyire célszerű összefüggésekből kiszakítva; egymástól is elszakítva, külön önmagukban tanítjuk, kérjük számon, és sem a középiskolai tantárgyi koncentráció, sem pedig a felsőoktatási - sokat hangoztatott - integrálás, komplexitás nem válik általánossá... Ha tehét elszakítottan, külön-külön, esetleg csak bizonyos vizsgai alkalmakra tanulva-oktatva-nevelve végezzük a felsőoktatási munkát, akkor bizony ott sem az életre, a majdani gyakorlati helytállásra nevelünk, tanítunk mi oktatók, s nem túlságosan "életszerűen" tanulnak a hallgatók."
"...A módszer: megköt. A módszeresség: bizonyos kötöttségekhez való ragaszkodást jelent. A legjobb tanár látszólagos könnyedsége azonban annak a legfőbb módszernek a következetes alkalmazása, hogy számára sohasem a szabály a szent, nem az óra önmagáért való módszeressége a célja. Az ilyen tanár számára a módszer csak eszköz - s mindig azt a módszert, eszközt használja, amelyik az adott közösségben, az éppen olvasott művel kapcsolatban, az adott pillanatban, körülmények között a legcélravezetőbb.
Talán ez, így, túlságosan "szabad" értelmezése a módszernek, de mindenképpen erről van szó. Valamely módszer dogmatikus képviselői, a kitaposott utak és megszabott eljárások védelmezői nem jól, nem eredményesen kívánnak tanítani, hanem kényelmüket védik.
Aki csak az évek óta megszokott kérdéseket teszi fel a gyerekeknek, három párhuzamos osztályban, akár ugyanaznap ugyanabban a sorrendben valamennyit, az a tanár alighanem ugyanazt a választ is várja és bírálja el helyesnek stb. évek óta, mindig, egészen nyugdíjig. De vajon tanul-e itt a diák? Ugyan mi köze lesz annak a diáknak az irodalomhoz, akinek a tanára így teszi fel a kérdést: " Mi a véleményünk Móricz Rokonok c. regényéről?" Erre azt a véleményt kell elmondani, elismételni, amelyik a tanár véleménye, amelyik a könyvben vagy a már kidolgozott érettségi tételben van - de ezt el lehet úgy mondani, hogy a regényt nem is olvasta a diák. (Sőt: talán jobb is, ha nem olvasta, mert ha igen, akkor a saját véleménye, az olvasás során kialakult élményei, benyomásai - csak zavarják, akkor már nem tudja olyan nyugodt meggyőződéssel szajkózni a tanár véleményét.) Itt kényelmes a tanári közlés, még kényelmesebb a számonkérés: még egy gépbe is betáplálható, tanár sem kell hozzá. (Az ilyen tanerő csakugyan nem is kellene.)
...Az a tanár, aki nem mer élni a pedagógiai szabadságával, az gúzsba köti a tanuló gondolkodását, visszafejleszti ítélőképességét is... A dogmatikus szabályok kötöttségeibe (módszertanilag vagy másképpen) belebújó, visszahúzódó tanár csak rövid távú taktikai feladatok látszatmegoldására képes: ez lehet egy kényelmesen átvészelt tanév (akár sorozatban is), érettségi vizsga vagy szakfelügyelői látogatás, ahol csak valami mutatós kell. A tanári szabadság híve és megvalósítója: stratégiai célokat lát maga előtt. Nem a pillanatnyi siker érdekli, nemcsak egy vizsgán, cenzúrán akarja áthúzni, áttolni diákjait, hanem őket, magukat is szabaddá kívánja nevelni - véleményükben, életvitelükben, döntéseikben."
"Meglehetősen rossz dolog az is, ha a pedagógus nem emlékszik arra a diákra, aki ő volt a padban, s akadtak fegyelmi és egyéb zavarai: szemtelen volt, lógott, puskázott. Nagyon szomorú, ha ebből olyan cinikusan liberális nézetek fakadnak, hogy én is lógtam, szemtelenkedtem, mégis ember lett belőlem, tehát nem figyelmeztetek, nem nevelek; kupálódjon ki ez a mai fiatal is, majd megokosodik, velem is így történt... Ez a túlsó nem helyes véglet.
Emlékezzék a tanár saját fiatalkorára, legyen általában megértőbb, türelmesebb - és ennek tudatában: igazi nevelő. És akkor nem fogja mindig azt ismételgetni, hogy "ezek a mai fiatalok", meg "bezzeg az én időmben". Ez az értelmes, visszaemlékező magatartás kötelessége lenne, legalább a pedagógus felnőtteknek. Ugyanis néha hallatlanul szelektív az emlékezetünk, s ha ez a családban csak feledékenység, a pedagógus esetében már pedagógiai hiba, hivatásbeli eltévelyedés..."
(Margócsy József: A pedagógus és az élet, 1980)
"Sok ember a tanulást, a tanfolyamot valami szükséges rossznak tekinti, a tananyagot unalmasnak, emészthetetlennek és végső soron feleslegesnek érzi. Kaszárnyaszerű iskolaépületekre, pedánsan sorba rakott és szilárdan leszögezett padsorokra emlékezünk. Az egész iskolásdit - sajnos még ma is - sokak számára az unalom és a kényszerítés légköre lengi át. Ady Endre A gyermekség elégiájában írta:
Könyörtelen tudása
Sok tannak, rajznak, szernek,
Éktelen szögek kínja,
Miket a fejbe vernek.
Nehéz feladat az iskola, a tanítás, a tanulás negatív képzetét megváltoztatni, korszerű tartalommal megtölteni, és kellemes asszociációkhoz kötni. Főleg persze azért nehéz, mert a tények makacsul még ma is a régi képzeteket erősítik meg: az iskolaépületek, bár kívül már sokszor tagoltak és színesek, belső terük elosztása és berendezésük még többnyire funkciótlan, a pedagógusok túlterheltek, az iskolák túlszabályozottak. Kevés a vidámság, a felszabadult öröm iskoláinkban. Pedig modern korunkban a tanulást az egész emberi élet, a teljes emberi létezés integráns részének kell tekintenünk. Legalábbis ezt mondja ki az egész életen át tartó tanulás talán kissé naiv, de kétségtelenül humánus jelszava. Bárcsak gyermekeink és fiataljaink ne kerülhetnének soha olyan helyzetbe, hogy e magasztos üdvtant "életfogytiglani" tanulásnak kelljen érzékelniük, értékelniük!"
"...megállapíthatjuk, hogy a pedagógiai beavatkozás szempontjából az tűnik a legfontosabbnak, hogy a tanulás idejét differenciáltan kezeljük, és a tanítás minőségét minden kísérletileg igazolt módszerrel javítsuk. A tanítás minősége a tanítás személyi, tárgyi és szervezeti tényezői révén javítható, amint azt az elmúlt két-három évtizedben végzett kutatások és a felhalmozott szakirodalmi adalékok bizonyítják. Mégis mindez nem vezethet eredményre..., ha ezzel párhuzamosan nem vagyunk képesek a tanulók előzetes tudását megfelelő módon figyelembe venni, és főleg, ha a tanulás iránti kitartásukat nem tudjuk kellőképpen motiválni. Más szóval a különböző zászlók és jelszavak alatt futó tanulás-optimalizálási törekvések (mint a didaktika "forradalma", oktatástechnológia, programozott oktatás, audiovizuális oktatás stb.) a tanulás személyessége, individualizálása és motiválása nélkül csak részeredményekhez vezethet."
"Nem fér kétség hozzá, hogy sem iskoláink belső életét, sem a tanítási-tanulási folyamatot nem hatja át kellőképpen a motiválás szándéka. Iskoláinkban kevés történik a motívumtanulás és a motivációs rendszer kialakítása érdekében. A pedagógiai tapasztalat és néhány vizsgálat eredménye arra utal, hogy a tanulókban a tanulási motiváció viszonylag gyorsan kimerül, nem eléggé stabil.
"Ideje felvetnünk azt a kérdést, hogy milyen működési mechanizmust tételezünk fel a tanulás és a motiválás viszonylatában. Hogy az iskolával kapcsolatos valamilyen jelenség - mint például az újdonság erejével ható iskola, vagy annak élénk szociális élete, a tanárok, az iskolai tevékenységrendszer (mi mindent lehet csinálni az iskolában!) vagy éppen egy-egy tantárgy - késztet-e kíváncsiságra, érdeklődésre, explorálásra, önmaga tökéletesítésére egy tanulót, és vezet el tanulási sikerre, vagy inkább fordítva,: egy kezdeti tanulási siker vált ki kíváncsiságot, majd tartós érdeklődést, kitartást a tanulásban, és vezet el újabb tanulási sikerekre - azt nem tudjuk pontosan megállapítani. Az iskolai sztereotip azonban... ma még túlzottan a tanulmányi munka részének, kiegészítésének tekinti az érdeklődésre nevelést és tágabban a motiválás egész kérdését. Pedig nagyon valószínű, hogy az ok-okozati összefüggés - legalábbis kisgyermekkorban az iskolai tanulás kezdetén, de még fiataloknál és felnőtteknél is minden új tananyag elején - inkább fordított: a jól motivált kezdet, a motiváló hatások folytonos jelenléte és széles köre összességében eredményesebb tanulásra vezet, mint a tanulás túlzottan direkt és körülírt motiválása."
"Megalapozottnak tűnik (bár egyelőre nem bizonyított), hogy az a pedagógus, aki a motiválást - az iskolai tanulás kezdetén, és minden újabb tanulási feladat elején - fontos tanulásszervezési feladatnak tekinti, kezdetben ugyan nem ér el látványos eredményeket, de hosszú távon magas színvonalú fejlesztésre képes. Míg a motiválást lebecsülő, gyors és látványos eredményekre törő pedagógus munkáját a tanulási teljesítmény viszonylag alacsony telítődési szintje utóbb nem igazolja."
"Tanítványaink általában sokféle tulajdonságban különböznek egymástól és a tanulás szempontjából fontos képességeik is igen eltérőek, így igazán intenzív tanulási aktivitást főként csak differenciált tanulási feladatokkal vagy differenciált szervezeti formákban érhetünk el.
A tanórai differenciálás esélyei önmagukban nem jók. Szinte lehetetlen elvárni egy pedagógustól, hogy az egyéni különbségekre való tekintettel tanítson a tanítási órákon, ha ehhez az iskola nem tud rendelkezésére bocsátani a differenciáláshoz szükséges kiegészítő iskolai szervezeteket (gondolunk itt elsősorban korrepetáló és kompenzáló foglalkozásokra, különböző funkciójú szakkörökre, fakultációra, iskolai tanfolyamokra). "Egy kis tanórai differenciálással" aligha oldható meg ez a komplex probléma. Tovább nehezíti a dolgot, ha a tanítás uralkodó formája a frontális tanítás. A frontális szervezetű tanítás több szempontból is bírálható, de ezek közül is kiemelkedik a differenciálás megvalósításának a nehézsége.
A kutatási eredmények alapján jogosult az a feltételezés..., hogy a gyenge eredményű tanulók tulajdonképpen csak azért gyengék, mert a tanuláshoz nekik több időre lenne szükségük, mint a közepeseknek; ha a szükséges időtöbbletet megkapják, a közepesekhezhasonló eredményeket érnek el. A differenciálás szempontjából tehát a feladatok szerkezete és a tanulók képessége mellett a tanulási idő is fontos tényező."
"...most arra a közismert tényre és általános tapasztalatra szeretnék rámutatni, hogy egy országon, egy köznevelési rendszeren belül sem garantálhatnak statisztikusan egyenlő művelődési esélyt klienseiknek az azonos típusú iskolák. Mondhatnánk, hogy az iskolarendszerek közti variabilitásból logikusan következik az iskolák közti variabilitás, ha nem tudnánk, hogy mindkettőt ugyanaz a jelenség, a tanulók és a tanulók társadalmi környezete közt eleve meglevő különbségek okozzák...
A pedagógia és a szociológia határmezsgyéjén végzett külföldi és hazai vizsgálatok egyaránt kimutatják, hogy a tanulók környezete és tanulási teljesítményeik legkülönbözőbb fajtái közt szoros, pozitív korrelációk találhatók. Az iskolai nevelés minden mozzanatában és a tanítás-tanulás hétköznapjaiban számolnunk kell tehát a környezettel, annak erős hatásával...
A társadalmi környezet hatásrendszerén belül elsőrendű pedagógiai probléma annak tisztázása, hogy a tanulási eredményekben mi a család és mi az iskola szerepe, felelőssége, hatásának mértéke. Tendenciózusan kiélezve a "szembenállást", azt mondhatnánk, hogy a szülők a pedagógust és az iskolát, a pedagógusok pedig a szülőket tartják felelősnek. A felelősség természetesen kölcsönös, és ez a kérdés másként nem is vethető fel.
...meg lehetett állapítani, hogy az iskolázás kezdetén (nagyjából az általános iskolai évek során) a családi hatás determinációja jellegzetesen erősebb, mint az iskolai-pedagógiai hatásrendszeré. Később azonban a hatásrendszeren belül az erőviszonyok megfordulnak: a középiskola vége felé az iskolai-pedagógiai hatások már felülmúlják a családi hatások erejét.
...a család-iskola hatásrendszer szempontjából nem elhanyagolható kérdés például, hogy az egyes tantárgyak, tantárgypedagógiák miként gondolkodnak a tanulásról, miként határozzák meg a tanulás domináns módját tantárgyukban. Ha főként a verbális tanulásra alapozzák pedagógiájukat, akkor számolniuk kell azzal, hogy ezáltal főként a magas státusú, kulturálisan igényes családok gyermekeinek a tanulását segítik. Ha viszont a tanulásról alkotott felfogásukban a tanulás tág értelmezését követik és főként a cselekvés által történő tanulás megvalósítására törekednek pedagógiájukban, akkor lehetségessé válik, hogy a verbális tanulásban kevésbé jó tanulókat is érdekeltté tegyék a tanulásban... Így például jelenleg a tantárgypedagógiai koncepciók többsége a tanulás szempontjából átgondolatlan és konvencionális megfontolásokon alapszik...
...a verbális képességre alapozott tanuló iskola a kulturálisan igényes középrétegek iskolája, s nem a társadalom iskolája. Ferge Zsuzsa ezzel kapcsolatban a következőket írja: "Adataink az eddigi ismereteknél mélyrehatóbban mutatják, hogy az iskola, különösen az általános iskola milyen közel áll az értelmiségi környezetből indulókhoz, és milyen nagyon távol a munkás, különösen a szakmunkás rétegektől." (Ferge, 1980)"
"Az iskolák variabilitása saját tanítványaik teljesítményein mérve - a teljesítmény és a tantárgyteszt jellegétől függően - elérheti a négy szórásnyi terjedelmet. Szokás kifejezni az iskolai különbségeket a tanulók közti különbségek százalékában is (homogenitás mutató). Ezzel a mutatóval nemzetközi, országos és regionális viszonylatban elemezhetjük azt a kérdést, hogy vajon az iskolai-pedagógiai hatásrendszer kiélezi vagy inkább csökkenti a tanulók közt eleve meglévő különbségeket... (A homogenitás mutató értéke Japánban 20,2%, míg nálunk 27,8% - a vizsgált teljesítményben.)"
"Más szóval úgy látjuk, hogy egy szociológiailag behatárolt mozgástérben az iskolai-pedagógiai hatásrendszer felelős - mind pozitív, mind negatív értelemben - a fejlődési lehetőségek realizálásáért. Ha ezeket a lehetőségeket az iskola valamilyen pedagógiai okból nem valósítja meg, akkor a tanulási teljesítmények feltűnően (a megfelelő réteghez képest) romlanak, vagy legalábbis csökkenő tendenciát mutatnak. Ezzel szemben saját lehetőségei felett is működhet egy iskola, ha képes pedagógiai erőforrásai maximális mozgósítására. Az iskola tehát csodákat nem művelhet, de ettől azért még igen nagy károkat és jótéteményeket is okozhat tanítványainak."
(Báthory Zoltán: Tanítás és tanulás, 1983)
"... az elidegenedett társadalmak hosszú évszázadai alatt emberek tömegei szoktak hozzá ahhoz, hogy ne öntevékenységet, hanem kívülről presszionált kényszertevékenységeket végezzenek, s hogy egyéni igényeik megvalósításáról lemondjanak. Ezen életszemléleten nem egykönnyen lehet túljutni, még akkor sem, ha a társadalomban már megteremtődtek egy másfajta élet feltételei. Ezért érzem messzemenően igaznak azt, hogy "a szocializmus korának egyik alapvető feladata elérni, hogy az emberek szubjektíven is magukévá tegyék mindazt, ami objektíve tulajdonukba, hatalmukba és felelősségük körébe került." (Ancsel Éva: Történelem és alternatívák)
"A különböző kulturális területek és a gazdaság szoros kapcsolata szintén közismert. A nevelési terület is jól példázza ezt a kölcsönhatást: a munkaerő tömeges méretű magas nívójú képzettsége fontos gazdasági húzóerőt jelent.
A "gazdasági" szemlélet továbbgyűrűzése tetten érhető a pedagógiai jellegű szakirodalomban is. Napjaink nemzetközi, de hazai irodalmában is egyaránt markáns tendencia, hogy a társadalom fejlődésének az iskolára vonatkoztatható konzekvenciáit lényegében oktatásgazdasági jellegűeknek tekintik, a magasan kvalifikált munkaerő tervszerű tömegtermelésének szükségletével azonosítják.
Az intézményes nevelés korszerűsítése ma már jóval bonyolultabb feladat annál, mintsem hogy megoldható lenne a munkaerő-termelés modernizálásával. A fejlődést ténylegesen előrevivő korszerűsítő munkának lépést kell jelentenie a társadalmi viszonyok humanizációjának irányában is, s ez csak úgy történhet meg, ha az iskola a maga keretei között keresi az útját az ember különböző oldalai - természeti, szellemi, alkotó, végrehajtó stb. - újraegyesítésének. Ha a fejlesztés során azok az alternatívák kapnak lehetőséget megvalósulásra, amelyek az ember munkaerő és egyéb emberi funkciói egységesülésének ügyét szolgálják. Hiszen az elidegenedés felszámolása szempontjából az egyik feladat épp annak elérése, hogy a gazdasági szempontok ne gyűrjék maguk alá egy társadalom egész értékrendszerét, hogy az ember ne csak "homo oeconomicus" legyen, hanem kora egész érték- és célrendszeréhez valamiképpen viszonyuló lény."
"A szellemi szféra abszolutizálásának következményei évszázadokon át a legkülönbözőbb társadalmi területekre nyomták rá bélyegüket. Maradandó nyomokat hagytak a nevelés területén is.
Az intézményes keretek között folyó nevelés hosszú időn át jellemző fő típusának, az oktatásra koncentráló iskolának történetileg kialakult korlátja, hogy az ember intellektuális dimenzióját elválasztotta a többi emberi dimenziótól, s az intellektuális képzést az ember nevelésének egyetlen társadalmi formájává tette. Az "oktató iskola" egyoldalúságát az utóbbi időben sok bírálat érte, s ezzel összefüggésben a "csak" intellektuális képzést is, de az intellektualizmus különböző velejárói ennek ellenére ma is tetten érhetők.
A neveléselméletben például a fő nevelési területek megkülönböztetése ma is főleg az értelmi kiképzés egyes területei s nem az ember különböző oldalai szerint történik. Mindössze két terület - a testi nevelés és a politechnikai képzés - mutat az ember szellemi karakterének abszolutizálásán túlmutató szemléletre."
"A permanens (egész életen át tartó) nevelés gondolatának... a következő lényeges "gondolati tartozékai" vannak:
- A nevelés-oktatás nem korlátozódhat a gyerekkorra. Az embernek lehetséges és fontos tanulnia, művelődnie egész életében. Helytelen volt az a korábbi, hosszú időn át uralkodó felfogás s az arra épülő gyakorlat, amely szerint tanulásra-nevelésre legalkalmasabb életszakasz a gyermekkor, itt kell mindent megtanulni, amire a későbbiekben szükség lesz. Az "előre tanulás" nem elég hatékony, egyfelől az ismeretek megkopnak, mire igazán szükségessé válnak, másfelől sok olyan ismeret is van, amelynek igazi elsajátítására csak a felnőtt képes. Az újabb társadalmi történések - mindenekelőtt az ismereteknek a tudományos-technikai forradalommal összefüggő gyors elavulási ritmusa - különösen szükségessé teszik, hogy a képzési-nevelési momentum az egész életet átfogja, a gyermek-, ifjú- és felnőttképzés szoros egységbe kerüljön.
- Nincsen kimunkálásra inkább, illetve kevésbé érdemes emberi dimenzió. A csak egyetlen emberi oldal kialakítására koncentrálás - önmagában bármilyen fontos legyen is az - visszaélés az ember tényleges lehetőségeivel. Jóval az ember valódi képességei alatti eredményekhez vezet, még a kiemelt oldal esetében is. Hiszen, ha háttérbe kerül a különböző emberi dimenziók közötti kölcsönhatás, az egyes oldalak is elveszítik fejlődésük egyik fontos indukátorát. Mindez jól érzékelhető a hagyományos "oktató iskola" hibáiban, amely még kitűzött célja, az ember intellektuális erőinek fejlesztése terén is sok kívánnivalót hagyott maga után. A nevelésnek történetileg kialakult kötelező jellegével szemben létre kell hozni, a nevelés-művelődés "szabad választáson" alapuló formáit is."
"Az "irányítatlan" művelődéshez, önképzéshez meghatározott igényekre, szükségletekre, készségekre, érdeklődésre, a tanulási módszerek ismeretére van szükség, amelyek nagyrészt az iskolai időszak alatt alakulnak ki. Többnyire ez alatt ismerik fel az egyének sajátos individuális képességeiket is. A spontán, folyamatos önképzés sokkal inkább szerzett képessége az embernek, mintsem eleve meglevő adottsága.
Mindez azt is jelenti, hogy az irányított nevelés nemcsak a társadalom elvárásait támasztja az egyénnel szemben, de individuális léte kiteljesítéséhez is hozzásegíti. Nagyon valószínű, hogy ma még sok egyén képességei maradnak kifejletlen állapotban az intézményesített nevelés fejlesztő, ösztönző, sőt kényszerítő mechanizmusai nélkül. A tudásvágy, az önképzés iránti igény stb. csak egy meghatározott műveltségi szint felett jelentkezik. Ezt mutatja többek között az a hátrányos helyzet megszüntetésére irányuló, különböző nyugati programok mögött meghúzódó tény, hogy a hátrányos helyzetűek - ha döntő módon öntevékenységükre apellálnak - 10-12 évet is eltölthetnek úgy az iskolában, hogy még írni-olvasni is alig tanulnak meg.
Irányítatlan és irányított nevelés konkrét aránya csak a társadalmi és művelődési viszonyok konkrét struktúrájának homogenizáltságával összefüggésben határozható meg. Tehát e tekintetben is nagy körültekintést, jó arányérzéket kíván az elmélet gyakorlati megvalósítása..."
"A "külső" és a "belső" viszonya a nevelési tevékenység kardinális kérdése. Egyfelől a nevelés bármely formájában a nevelés céljai csak a nevelt "belső énjén" keresztül érvényesíthetők. A nevelés hatékonysága szempontjából központi szerepe van annak, hogy az egyén ezekhez a célokhoz hogyan viszonyul. Csak látszólag azonosul-e velük, vagy ténylegesen is úgy tekinti őket, mint a saját létezése szempontjából legalapvetőbb, legfontosabb célokat. Másfelől az egyén a "külsőből" építkezik, mindazok a tulajdonságok és struktúrák, amelyek egy adott pilanatban mint a személyiség viszonylag stabil vonatkoztatási rendszerének, "belső"-jének tekinthetők, az egyén korábbi interiorizációs tevékenységének az eredményei.
Ha a "külső" és a "belső" közötti szoros kölcsönhatás, sőt viszonylagosság evidensnek is tűnik, komoly hagyományai vannak mind az olyan nevelői mentalitásnak, amely az egyén "belső" világának minél tökéletesebb figyelmen kívül hagyásából kovácsol erényt, mind pedig annak, amely a "belső" szerepét túlozza el végletesen.
A "külső" tényezők (vallási, világnézeti stb. szempontok) szerepének abszolutizálása hosszú évszázadokon át a társadalmak erkölcsi-nevelési normarendszerének egyik legalapvetőbb tulajdonsága volt. Visszatükrözéseként annak, hogy az egyénnel szemben a legfontosabb követelmény a kötelességteljesítés, az, hogy akkor is jól, pontosan, sőt rentábilisan végezze a ráosztott munkát, ha az semmilyen tényleges belső törekvésével, hajlamával nem találkozik. Ez a szellem éppúgy áthatja az elidegenedettség viszonyaival jellemezhető társadalmak mindennapjait, mint ideológiai, szellemi objektivációit.
A mindennapiság szférájában az egyik legtipikusabb megnyilvánulási formája a "belső" leplezésére, elrejtésére irányuló erőfeszítés."
"Természetesnek tartható, hogy mivel a nevelés a társadalom nevelési céljaival összhangban alakítja ki egész munkastílusát, az önmegvalósítás kérdését is a társadalmi szempontból hasznos és kívánatos összefüggésében veti fel. A baj csak az, hogy általában nem eléggé tudatosan kimunkált és egyértelmű az iskolának - különösen az önmegvalósítás személyiségkarakteri oldalával kapcsolatos - tevékenysége. Az egyéni képességek felszínre hozatalán való bábáskodás igénye - mivel ilyen jellegű kérdéseket a hagyományos oktató iskola is felvet - sokkal inkább előtérben áll, mint az egyéni karakter kialakulását tudatosan irányítani akaró törekvés.
Egyfelől az a középkortól sokfajta formában létező és továbbélő értékelő magatartás mutatkozik jellegzetesnek, hogy az iskolában csak az egyén "magasrendű", társadalmilag értékes tulajdonságai válnak értékelés tárgyává, myegnyilvánulásainak szélesebb körével szemben pedig közömbös, sőt elhárító magatartás mutatkozik. Pedig a tanulók jó iskolai beilleszkedése szempontjából rendkívül fontos a normák "tartalmi gazdagsága". Hiszen tarthatatlan helyzet, hogy "míg a felnőtt társadalom életében a legkülönbözőbb képességek, készségek, teljesítmények, magatartásformák, személyiségvonások szerint képesek az emberek alkalmazkodni a velük szemben állított követelményekhez (testi erő, találékonyság, szervezőkészség, beszédkészség, precizitás, a monoton munkával szembeni türelem, memória, képzelő erő, humorérzék, emberekkel való bánni tudás stb.), addig az iskola lényegében csupán és majdnem kizárólagosan egy meghatározott tanterv teljesítésével kapcsolatos intellektuális teljesítmény alapján értékeli a személyiség fejlődését egy olyan életkorban, amikor pedig bátorítani kellene a személyiség mindenoldalú fejlődést"."
(Angelusz Erzsébet: Filozófia Antropológia Nevelés, 1984)
"Különösen a francia forradalom óta a társadalmi egyenlőség alapvető emberi igény. Ezt a jogos óhajt azonban nemegyszer összekeverik az emberek nyilvánvaló biológiai különbözőségével, eltérésével, ha tetszik: egyenlőtlenségével... Valójában két teljesen különböző, de egymással összhangba hozható problémakörről: a biológiai változatosságról és a társadalmi egyenlőségről van szó...
...az emberek különböző biológiai jellegeik tekintetében nem egyenlőek. Az emberek különbözősége és az eltérés mértéke az adott jellegtől, a lehetséges változatoktól és a megközelítési módtól függ... A különböző jellegek megnyilvánulásainak eltérése, egyenlőtlensége lehet környezeti és/vagy örökletes eredetű. A társadalmi egyenlőség nálunk alapvető követelmény. A környezeti feltételek egyenlőségére, tehát az azonos életfeltételekre mindenképpen törekedni is kell. Ebből következően a hátrányos helyzetűek fokozott társadalmi támogatásra szorulnak. Mégis ettől nem várható a szellemi adottságok teljes kiegyenlítődése és az értelmi fogyatékosok eltűnése. A biológiai és ezen belül az örökletes hatások ugyanis mindig újratermelik a szellemi adottságok különbözőségét. Kár feltenni a kérdést, hogy ez rossz-e, avagy jó. Ez tény, olyan természeti jelenség, amelyet el kell fogadni. A amennyire helyes és szükséges a társadalmi egyenlőségért küzdeni, annyira balgaság a biológiai egyenlőség óhajával fellépni... a modern társadalmakban az emberek szellemi és ezen belül értelmi adottságai nem hanyagolhatók el, mivel a társadalmi termelésben és hierarchiában betöltött helyüket nbem kis mértékben ez határozza meg. Az értelmi adottságok örökletessége azonban véletlenszerű, mivel az öröklődés szabályai valószínűségjellegűek. senki sem hibáztatható tehát azért, hogy nagyon tehetségesnek vagy esetleg kevésbé jó adottságúnak született...
Az emberi jellegek döntő többségének eredetében... mind az örökletes, mind a környezeti hatásoknak - sőt ezek interakciójánakis - szerepe van, és a végeredmény e három hatásegyüttes eredője. Ez... egyértelművé teszi, hogy az emberi adottságokat befolyásolni csakis a külső hatásokkal, elsősorban a neveléssel lehet, mivel a genetikai lehetőségek a fogamzást követően már adottak..."
Klein Sándor szerint a kreatív embereknek eredeti gondolataik vannak, melyeket képesek mások számára közvetíthető formában megvalósítani, és ezeket a produktumokat bizonyos mértékig elterjeszteni, hogy ily módon hozzájáruljanak az emberek jólétéhez. Mindezekhez bizonyos személyiségvonások, mint nyitottság, függetlenség-erdetiség szükséges. A lényeg tehát az, hogy az általános értelmi adottság és a sajátos szellemi tehetség megvalósításához bzonyos személyiségvonások feltétlenül kellenek, és magam a kreativitást elsősorban az utóbbiakkal azonosítom...
A kreativitás tehát mást jelent, mint amit az intelligenciatesztekkel és az osztályozással mérnek. Épp ez utóbbi miatt a pedagógusok értékítéletét is vizsgálat tárgyává tették. Egyértelműen bebizonyosodott, hogy a tanárok elsősorbana magas IQ-jú diákokat, tehát az "okosságot" értékelik. Sőt amikor azonos IQ-jú, de eltérő kreativitású fiatalok összehasonlítására kérték a tanárokat, akkor is a kreatívabbak kapták a kevésbé kedvező véleményt. A magyarázat egyszerű: a magasabb IQ-jú, de kevésbé kreatív fiatalok konvergens gondolkodása és konformista magatartása sokkal inkább megfelel a társadalmi elvárások igényével kondicionált pedagógusoknak, mint a divergens gondolkodású és saját egyéni elképzeléseiket követő kreatívoké. Az utóbbiakat ez nem is nagyon érdekelte, viszont a magas IQ-jú "jó diákok" mindent megtettek az elismerésért. A szerzők végső véleménye igencsak megdöbbentő volt: a szokásos pedagógiai gyakorlat nemcsak figyelmen kívül hagyja a kreativitást, de egyértelműen károsítja is azt...
Összhangban a korábbi vizsgálatokkal, a társadalmi teljesítményükkel bizonyító sikeres alkotók közül fiatal korukban kevesen tartoztak a kitűnő diákok közé. Az építészek többsége a jó, míg a kutatók közül nem kevés a közepes és a gyenge tanulók közül került ki...
Az ember megítélésében a szellemi adottságokat általában nem lehet figyelmen kívül hagyni. Ezek azonban csak olyan potenciális lehetőségek, amelyeknek a megvalósítása, tehát a teljesítmény, számos más személyiségvonástól is függ. Így az akarattól, a kitartástól, a szorgalomtól és sok minden mástól. Még csak egyet említek, a jellemet; jórészt ettől függ, mire használják a tehetséget. a szellemi adottságok tehát fontosak, de semmi esetre sem határozzák meg önmagukban valakinek a milyenségét. Az ember értéke elsősorban attól függ, hogy adottságai milyen mértékben és milyen célokért valósítja meg. Társadalmi szempontból minden pálya, minden foglalkozás lényeges. A cél éppen az ember sokoldalú tehetségének harmonikus érvényesítése a társadalmi munkamegosztásban."
"Jó magyar szokás szerint, amikor visszásságokra akarunk rámutatni, a példát tőlünk minél távolabbi... társadalmakból vesszük. Erre persze van okunk, de azért saját házunk potája előtt is találhatunk sepregetnivalót. Ilyen a cigánykérdés.
A magyarországi cigányok létszámát 1971-ben 320 ezerre becsülték, de 1976-ban számukat már 350 ezerre tették. (Ma kb. 900 ezer. -
Hajnal Anna) Így hazánk Európa legnépesebb cigánylakosságú országai közé tartozik....semmi esetre sem következik, hogy a cigányok potenciális értelmi adottságai alacsonyabbak lennének a nem cigányokénál. A magyarázat sokrétű, és ennek során a következő tényezőket kell figyelembe venni:
1. A szülők alacsony iskolai végzettségét, foglalkozási megoszlását, szegényes jövedelmét és mindezekből adódóan elmaradottabb gazdasági-kulturális helyzetét.
2. A cigányok gyengébb vagy hiányos magyar nyelvtudását.
3. A nem cigány lakosság előítéleteit (még a pedagógusok is sokkal hamarabb küldenek gyógypedagógiára cigánygyermeket, mint másokat).
4. Az eltérő társadalmi-kulturális múltjukból következő elvárásaik és szokásaik különbözőségét. Az utóbbiak közül kiemelem kedvezőtlen családtervezési gyakorlatukat, pontosabban a családtervezés hiányát: a lányok túl korán vállalkoznak az első gyermekre...; túlzottan magas a születésszámuk; a terhesgondozáson alig vesznek részt; a terhességek túl gyorsan követik egymást...; a rokonházasságok gyakoriak; a terhesség alatti alkohol- és cigarettafogyasztásuk az átlagosnál jóval magasabb stb.
Eddigi humángenetikai ismereteink alapján bizton állítható:
a) A cigányok örökletes adottságai nem maradnak el a nem cigányokétól.
b) Jelenlegi, kétségtelenül elmaradottabb társadalmi-gazdasági-kulturális körülményeik indokolják értelmi képességeik látszólagos visszamaradottságát.
c) A cigányság társadalmi felemelése bizonyára lehetőséget nyújt majd potenciális örökletes adottságaik fokozott és szélesebb körű kibontakoztatására...
Nem kell tehát tartanunk a cigánylakosság biológiai alacsonyabbrendűségétől. Elmaradottságuk eredete lassúbb társadalmi fejlődésükben keresendő, így felemelésük is önnön erőfeszítésüktől és a társadalom segítségétől remélhető."
"A bennünk levő érték, adottságaink valóra váltásának alapfeltétele a tárgyilagos önismeret. sohasem szabad felednünk emberségünket, vagyis hogy az emberi faj képviselői vagyunk. Ez segíthet magunk és mások méltóságának felelőssételi tiszteletében. Érdemes európaiságunk kultúrtörténeti jelentőségét is megélnünk. A közép- és kelet-európai kis népekhez tartozásunk tudatát is meg kellene tisztítanunk a történelem hordalékától. Végül a magyarságunk nem könnyű sorsát kell felfognunk és vállalnunk.
Ki a magyar, mi a magyar?
A "ki a magyar" kérdés megválaszolása elvileg attól függ, hogy társadalmi vagy biológiai szempontból közelítünk-e a problémához. Társadalmilag az állampolgárságot, a nemzetiséget, az anyanyelvet és a származást érdemes elkülöníteni. A Magyarország területén élő magyar anyanyelvű állampolgárok magyarsága problémamentes. A hazánkban élő magyar állampolgárságú, de más anyanyelvű nemzetiségek nyilvánvalóan nem tekinthetők a magyarság részének. A határainkon túl, ősi telephelyeinken nemzetiségi kisebbségben élő magyar anyanyelvű és magukat magyarnak valló román, szlovák, jugoszláv, szovjet és osztrák állampolgárok magyarsága nem vitatható. Viszont a határainkon kívül élő magyar anyanyelvű, illetve magyarul is beszélő, de magukat magyarnak már nem valló nemzetiségi kisebbségek és a más országokba kivándorló, ott állampolgárságért folyamodó szórványmagyarok megítélése sokkal nehezebb. Végül a külföldön élő, magyar anyanyelvű szülőktől származó, de más anyanyelvű vagy legalábbis iskoláikat nem magyar nyelven végzők már nyilvánvalóan nem számíthatók magyarnak...
A magyarság biológiai eredete ennél mélyebb és szilárdabb lehet. Sokan ezért éppen ettől a megközelítéstől remélték a magyarság kritériumainak meghatározását, a "magyar" egyértelmű felismerhetőségét. Ezért... sokan sok oldalról próbálták megadni a választ. Persze ez nem kis részben az adott politikai-társadalmi helyzet és cél függvénye volt. A két világháború között számos egyoldalú, tudománytalan, soviniszta és fasiszta választ tettek közzé. Példának elég egy is: "Nincs nép, amelyik nemesebb eredetű lenne nálunk. Őseink magas társadalomerkölcsi berendezkedése, ősi steppe-kultúrája, hadi tudása már évezredekkel ezelőtt messze a többi nép fölé emelkedett." (Doros)
Sokáig még a szakemberekben is élt az a remény, hogy találhatnak egy olyan antropológiai jelleget vagy indexet (pl. a koponya mérésekor), amelyneksegítségével az emberek származása megállapítható. Ezt három tény akadályozza meg. Egyrészt a mérhető emberi jellegek mindig folytonos eloszlást adnak, így csoportokra tördelésük eleve önkényes. Másrészt e jellegek létrejöttében az öröklődésnek ugyan sokszor jelentős a szerepe, mégis, a fogamzástól kezdve érvényesülő környezeti hatások megnyilvánulásukat számottevően befolyásolni képesek... Harmadrészt, az utolsó jégkorszak óta a nagyrasszok korábbi izoláltsága megszűnt, és így közöttük, de különösen a nagyrasszokon belül a keveredés jelentős...
...megállapítható - összhangban történelmi ismereteinkkel -, hogy a magyarság antropológiailag kevert népesség, amelyre a keveredésnek - még a jelentősnek mondható európai értékeket is felülmúló - magas aránya jellemző.
A biológusok már felismerték, milyen nagy és pótolhatatlan veszteség egy-egy faj vagy fajta kipusztulása. A természetvédelmi területek és génbankok egyik célja a ritka vagy kihalóban levő fajok és fajták védelme, tehát az élővilág oly folytonos változatosságának fenntartása. A kultúrák megőrzésében is nyilvánvalóan hasonló teendői vannak az emberiségnek, hiszen minden kis kultúra értékes és nélkülözhetetlen összetevője a civilizációnak. A magyar kultúra ápolása és fejlesztése, a többi kis és nagy népéhez hasonlóan, így az emberiség közös érdeke.
(Czeizel Endre: Az érték bennünk van, 1984)
"A tanító tanít - a tanuló tanul. Alighanem sokan gondolunk még mindig így az iskolára. Nemcsak felnőttek és nemcsak gyerekek, hanem furcsamód maga az érdekelt szakember, a pedagógus is. A pedagógusok is általában úgy vélik, hogy a tanítás és a tanulás az iskolára tartozik. Lehet persze otthon is csinálni - mint ahogy lehet odahaza is fúrni-faragni, barkácsolni -, de ha nagyüzemi módon szervezzük, akkor a tanítás és a tanulás helye az iskola. Így lesz az iskolából - gondolatainkban, vélekedésünkben, sőt mindennapi magatartásunkban is - tudasüzem, tudásgyár.
...Az iskolarendszerű oktatás kiterjedése maga után vonta az oktatásban mint infrastrukturális ágazatban tevékenykedők eddig soha nem látott létszámnövekedését. Kialakította, elterjesztette a maga szakigazgatási apparátusát, különösen azokban az országokban - mint például hazánkban is -, ahol a társadalmi és a termelőtevékenységeket magas szinten központosították. Az iskolarendszerű oktatás folyamatos felvevő piacává vált a különböző szellemi termékeknek, például a különféle tanítási anyagoknak és tankönyveknek, és jelentős erőforrásokat, építőipari, technológiai kapacitásokat köt le minden országban. A "főállásban" tanuló fiatalok tömegei egyúttal a közönségét alkotják a kulturális és szabadidős rendezvényeknek, programoknak, sőt a társadalmi-politikai mozgalmaknak. Nemcsak taníttatásukról kell gondoskodni, hanem tanítási időben az elhelyezésükről, étkeztetésükről, gyakorlati munkahelyükről, sport- és szabadidős tevékenységükről, nem egy esetben még a lakásukról is.
Mindez valósággal gyárszerűvé duzzasztotta az egykor emberszabású iskolákat, egyetemeket. Ma már csakugyan nem alaptalan valóságos tudásiparról beszélni. A "tudásüzem" pedig olyan szervezési kérdéseket vet fe, amelyekkel eddig jobbára a termelésben, esetleg a hivatali apparátusokban szembesültünk. Mindez indokolttá teszi, hogy az oktatást szervezeti szempontból vizsgáljuk.
De tekintsük-e örök érvényű kategóriának a "tudásüzemet"? Vagy vannak objektív tendenciák a megváltoztatásaira?
...az utóbbi húsz-harminc esztendőben a tanulás fogalma világszerte rohamosan kitágult. A gyorsan fejlődő ágazatok munkásai és mérnökei - egyáltalán, akik jövedelmüket növelni akarják - óhatatlanul tanfolyamokra, továbbképzésekre járnak. Új ismereteket, jártasságokat, készségeket kell szerezniük életük során többször is. A társadalmi fejlődés objektív tendenciája az, hogy a tanulás permanenssé váljon. Másrészt: a tanulás társadalmi tevékenységgé vált abban az értelemben is, hogy a társadalmi élet minden területét áthatja. Köztudott, hogy mind a fiatalok, mind az idősek ismereteik és emberségük jelentékeny részét nem az iskolában szerzik, hanem más csatornákon. Ez még akkor is így van, ha nem tudjuk pontosan, hogy milyen csatornákon. Távolról sem igaz az, hogy az iskolában "kinevelik" a jövő emberét. Az életbe kilépve kezdődik csak az igazi tanulás, és voltaképpen a halál pillanatáig tart.
Csakhogy a mi "tudásgyáraink" mindezzel, sajnos, mit sem tudnak kezdeni. Egyet tudnak tenni: megpróbálják kizárni a be nem tervezett társadalmi hatásokat. Nem tudják tehát a társadalmi tanulast megtervezni, megszervezni és irányítani.
...tudásgyáraink "üzemekként" is rosszul szervezettek. Ma már a szervezetek általában sokkal korszerűbbek. A mai iskolázás, az iskola és a pedagógus megkövülten őrzi azokat a szervezési eljárásokat, amelyek a múlt században alakultak ki, és akkor beváltak. Ez a szervezet arra alkalmas, hogy a társadalom bizonyos tagjait bizonyos ismeretekkel ellássa. De ha a társadalom és a gazdaság erősen strukturált, akkor ez a szervezet döccenőkkel sem tudja mindenkinek azt nyújtani, amire szüksége van. Ezért akik nem férnek el a keretei között - akár fizikailag, akár értelmi fejlődésük eltérő üteme miatt -, azokat valamilyen formában kilöki magából. Vagy fölfelé úgy, hogy kiválasztja, kiemeli és kitünteti, vagy lefelé úgy, hogy leminősíti, megbuktatja, lemorzsolja.
Milyennek képzelhetnénk az új iskolát? Az egyik legfontosabb változásnak azt gondoljuk, hogy váljék az iskola gyerekarcúvá. Míg a gyerekek ma ismeretekben gazdagabban jönnek az iskolába, érzelmileg kiszolgáltatottabbak, mint ezelőtt. Emelkedik közöttük a neurotikusok száma. Az iskolai pedagógus tanácstalanul áll, nem tud mit kezdeni velük. Olyan pedagógusi beállítottságra lenne emiatt szükség, ami sokkal több érzelmi tartást, biztonságot ad.
Emellett olyan szervezeti formákat kellene találni, amelyek lehetőséget nyújtanának a gyerekek felzárkóztatására (pl. egy—másfél évig tartó kezdőszakasz) és annak az időpontnak a megkeresésére, amikor már megkezdhetik az igazi iskolába járást.
A korai tizenévesek iskolázása is más szervezést igényel, mint a mai. Bizonyos napokon csak bizonyos témakörök, foglalkozások kerülnének elő; a tanulás pedig váltakozva a szabadidővel - betöltené az egész iskolai időt. Iskolaidőn egész napos iskolázást értünk, délelőttől délutánig. Ebben az "egész napos iskolázásban" a mainál nem lenne több ismeretanyag, viszont ésszerűbben lenne megszervezve. Az ilyen tanítás visz abba az irányba, hogy ki-ki az érdeklődéséhez közelebb álló területet tudja kiválasztani. Ez a folyamat át kell hogy vezessen egyúttal a középiskolába is.
A középiskolázás ma oktatásunk neuralgikus pontja. Szétválasztja azokat a fiatalokat, akik addig együtt jártak iskolába. A középiskola meghatározza, hogy egy tizennégy éves gyerekből mi lesz (szakmunkás, értelmiségi stb.). Ezeket az elágazásokat kell egybefognunk. Számolnunk kell azzal, hogy a következő években a középfokú oktatás általánossá válik Magyarországon. Világszerte ez a tendencia. A mi dolgunk, hogy kialakítsuk a megfelelő formát ennek megvalósulásához.
Ki kellene tehát dolgoznunk a művelődés közös anyagát és a művelődés közös tevékenységi formáit. Hogy aki például szakmunkásként kapcsolódik be a társadalmi munkamegosztásba, az is vegyen részt minél hosszabb ideig a közös élményekben, közös tevékenységekben a többiekkel, akikkel együtt fog élni egy társadalomban, egy közösségben. Ez még fontosabb, mint az ismeretanyag közös volta. Minél hosszabb ideig legyenek együtt abban az életszakaszban, amit tanulásnak lehet nevezni. Olyan szervezési megoldást kell tehát keresnünk, amely lehetővé teszi, hogy az egymástól eltérő ismeretek egymásra átválthatók legyenek.
(Kozma Tamás: Tudásgyár?, 1985)
"...értelmezési kísérletünk elsősorban azon sajátos pedagógiai feltételekre igyekszik rákérdezni, melyek lehetővé teszik az egyén számára, hogy életét... igazolt, szükséges és értelmes életként tapasztalhassa meg."
"Odafordulás - ezzel a szóval jellemezhetjük azt a nevelői tulajdonságot, amelynek hiányát oly sok gyermek megszenvedi. Egyik első osztályban tanító kolléganő néhány héttel az évkezdés után számolt be ezzel kapcsolatos tapasztalatairól egy reggeli értekezleten: Asztalos ismerőse négy szép fapadot készített a nyár folyamán osztálya számára. Ezeket a teremben négyzet alakban helyezték el, s így kialakítottak egy "körpadot", amin az osztály mind a 25 tanulója elfért. Ez a körpad - miként a tanítónő azt elmesélte - hamarosan tartós és pedagógiai szempontból igen fontos eszközzé vált. Nem csupán a tanítás kezdetén, amikor a közös munkát beszélgetéssel, mesékkel, énekléssel igyekeznek méltó módon elindítani, hanem az oktatás azon fázisaiban is, melyek koncentrált figyelmet igényelnek - így például új szavak tanulásánál, új számok bevezetésénél, új munkaeszközök és technikák ismertetése során - valóságos természetes fegyelmező erővé és eszközzé vált. Segítségével azokat a gyerekeket, akiket más módon nem lehetett lekötni, figyelemre, hallgatásra lehetett ösztönözni. Ez a fegyelmező erő a meghittség, közelség és a védettség érzéséből eredt, amit a szituáció jól érzékelhetően közvetített. Egyes gyerekek, még ha csak rövid időre is, "lecsillapodhatnak"; nyugtalanságuk megszűnt, jeleként annak, hogy korábban hiábavalóan kerestek valamit, aminek lényegét nem tudták megfogalmazni. Öntudatlanul is odafordulást kerestek, közelséget és védettséget, és a körpad "legjobb helyein" - a tanítónő mellett, vagy legalább a közelében - naponta megismétlődő pihenésük, megnyugvásuk egyértelműen igazolt. ("Mindkét oldalamon legalább három kézre és karra lenne szükségem" - fogalmazza meg az esetet ismertető tanítónő.) Néhány gyermekben, akiknek ebben a szakaszban még feltétlenül szükségük van a testi közelségre, bizonyára hamarosan kialakulhat a magabiztosság élménye, ami által - a szó valódi és átvitt értelmében véve is - képesek lesznek majd "elkülönülni", anélkül, hogy eluralkodna rajtuk az elveszettség érzése.
Mindez tehát azt jelenti, hogy még mielőtt elkezdődhetne a tulajdonképpeni oktatás folyamata, illetőleg később annak állandóan jelenlévő momentumaként, a gyerekek tanáruk felé olyan - nem didaktikai természetű - igényekkel lépnek fel, melyek a fegyelem, vagy a tanulás motivációjának fogalmaival csak igen felületesen írhatóak le. Sokkal inkább a gyerekek biztonságérzetével állnak összefüggésben, annak értelmére és jelentőségére vonatkoznak, amit az iskolai osztály "kényszerközösségében" elvárásként tapasztalnak. Ezek tehát olyan kérdések, amelyek átfogó, az oktatás és az iskolai élet egészét érintő válaszokat követelnek.
Mind az alsó, mind pedig a felső tagozatban tanító pedagógusokkal való beszélgetéseinkből az derült ki, hogy igensúlyos problémákról van itt szó. Jóllehet a felsőbb osztályokban a gyerekek, illetve a fiatalok szükségletei kevésbé direkt módon artikulálódnak, sok fiatal reménytelenül nyílt vagy introvertált agresszivitásából arra következtethetünk, hogy életük során bizonyára már számos csalódást okozott nekik elemi lelki szükségleteik kielégítésének hiánya...
Mire van szükségüknek a gyerekeknek egészséges lelki fejlődésükhöz, és mivel járulhat ehhez hozzá az iskola? A közelség és a védettség fent leírt igénye csupán egy azon alapvető szükségletek sorában, mellyel a tanárok és nevelők gyakran szembesülnek a gyermekekkel való foglalkozás során."
"Számos oka van annak, hogy a mai ember - sokkal inkább mint valaha - belső tartást biztosító fejlett énidentitásra van utalva... Az egyén a tradicionális társadalmakban elképzelhetetlen mértékben kényszerült arra, hogy lehetőségei között maga válasszon, önmaga hozza meg döntéseit, életének irányítását a saját kezébe vegye, olyan mértékben szembesüljön a társadalmi tényekkel, hogy azt szüleinek generációja még csak nem is sejthette... A nevelés számára azonban mindez azt az új feladatot jelentheti, hogy szigorúan meghatározott életformák normatív előírása helyett az autentikus életvezetés értékekkel telített formáit fejlessze ki és mutassa fel, melyekkel a gyermekeknek és a fiatalnak szembesülnie lehet és kell; hiszen ezekben alakíthatja ki saját éntudatát. Azokat az értékfogalmakat, melyek a kontrollt nélkülöző társadalmi terekben és a kritikus élethelyzetekben is orientációs segítséget jelentenek a számára, mivel nem lépnek fel kényszerítő, elidegenítő erőként vele szemben.
Hogyan alakul ki ez a "saját éntudat", amit - napjainkban jóval inkább, mint korábban - az individuális életvitel alapvetően szükséges centrumaként kell értékelnünk? Hogyan fejlődik ki a gyermekben ez a belső tartás?
A gyermek a másokkal való szembesülés - vagyis önmaga szembesítése valamivel - során alakítja önmagát... Bizalmat alakít ki saját képességei és más emberek iránt, olyan öntudatra ébred, amely egyediségét és másoktól való különbözőségét hangsúlyozza, s ami egyben a saját magára vonatkoztatott reflexió kiindulópontjául is szolgál. Megtnulja érvényesíteni akaratát mások neki nem megfelelő igényeivel szemben, és személyes kompetenciák egész sorát fejleszti ki, például a saját cselekedeteiért és a többi emberért vállalt felelősség képességét...
Az olyan nevelésnek, amely az éntudat kialakulását és megerősítését kívánja lehetővé tenni, keresnie kell azokat az optimális feltételeket, melyek között mindez megvalósulhat. Számunkra a gyermek éntudatának tiszteletben tartása tűnik az első ilyen feltételnek, hiszen... azt mondhatjuk, hogy csak aki önmagává válhatott és aki önmaga lehet, az képes mások számára is valaki lenni..."
"Minden tanár tudja, milyen nagy jelentősége van érdeklődésének és bíztatásának a tanulók teljesítménye és jó közérzete szempontjából. A gyerekek - különösen az alsóbb osztályokban - folyamatosan igénylik ezt a megerősítést. A tanár dicsérete és elismerése a tanulással kapcsolatos törekvéseik talán legmaradandóbb ösztönzését adja. A pedagógusnak mindenki másnál több lehetősége van arra, hogy a gyerekeknek két fontos dolgot közvetítsen: egyrészt felébressze bennük a tanulással kapcsolatos pozitív beállítódást mind általános értelemben, mind speciálisan az iskolai előmenetel vonatkozásában. Másrészt pedig, amennyiben erre szükség van, kialakítsa vagy erősítse önbizalmukat, hogy ezáltal szintén fejlessze a tanuláshoz fűződő viszonyulásukat. Ez elsősorbana gyermeki teljesítmények iránt támasztott megfelelő követelményszinttel (sem túlzott, sem túlságosan alacsony szintű követelmények) továbbá a tanulási folyamatok figyelmes nyomonkövetésével érhető el. Ezen túlmenően a tanári dicséret és elismerés erősíti a gyerekekben azt a készséget, hogy másokkal is figyelmesebbek legyenek, jobban elismerjék egymást."
"A kölcsönhatáson alapuló tapasztalatszerzési folyamat során alakul ki a gyermek tudatában az "objektív világ" képzete, s ezzel egyidejűleg tudatára ébred egyediségének, másoktól való különbözőségének, továbbá önmagával való azonosságának.
Az új dolgok vonzó figyelemfelkeltő jellegében a további érdeklődés és tanulás hajtóereje rejlik. A gyermek önbizalma és biztonságérzete segítségével bővíti ki cselekvési játékterének határait...
A "testközeli" tapasztalatszerzés és a környezet közvetlen alakítása terén az iskolának - a modern városi kultúrában és a különböző médiumok világában végbemenő sajátos beszűkítő hatások miatt - egyre inkább kompenzáló feladatot kell betöltenie. A médiumok által közvetített tapasztalás bűvöletének hatására a közvetlen tapasztalatszerzés lehetősége az ember "távolbaható érzékszerveire" redukálódik. A tévénézés olyan fajta tapasztalást jelent, amihez nem kapcsolódik felelősség; és így még a másokat sújtó katasztrófák is a tömegszórkoztatás eszközévé válnak. A médiumokból érkező ingerdömping - ideértve az elektronikus játékok igézetét is - gátolja az autentikus, "testközeli" tapasztalatok keresését."
(Ehrenhard Skiera: Egy antropológiai pedagógia alapvonásai, 1986)
"... az érdemi tartalmi döntések a központi szinten történnek. A pedagógus önállósága viszont lényegében a végrehajtásra, jobb esetben az adaptációra korlátozódik.
"... Az iskolavezetés vagy a szakmai munkaközösség-vezetők tantervi döntési körének a szélesedése például nem feltétlenül jár együtt az egyes tanárok önállóságának növekedésével. Hasonlóan az önállóság más (pl. politikai, gazdasági, szervezeti) területéhez, a pedagógusok tantervi önállósága is bonyolult érdekviszonyok, érdekellentétek, érdekérvényesítési törekvések során jöhet létre.
Már csak ezekből az ellentmondásokból is következik, hogy a pedagógusok teljes, "parttalan" tantervi önállósága nem lehetséges és nem is kívánatos. Mint tudjuk, minden szabadság a sokszor korlátokat is jelentő összefüggések determináló hatásait felismerve és tekintetbe véve érvényesülhet. Különösen így van ez egy olyan bonyolult, hierarchikus rendszer esetében, mint a közoktatás. A pedagógusok tantervi önállóságát illetően a fő kérdés tehát az, mi ennek az az optimális szintje, amelyik biztosítja az oktatás tanulásirányító, műveltség- és értékközvetítő, képesség- és személyiségfejlesztő hatását."
"A pedagógusok tantervi önállósága hazánkban - nemzetközi összehasonlítás is bizonyította - rendkívül szűk körű. Ugyanakkor - s ez az igazán érdekes és meglepő - nevelőink ezt nem is érzik korlátozásnak. Ilyen körülmények között érthető, hogy az oktatási törvénynek az iskola, nevelői önállóságot szélesítő koncepcióját és előírásait (köztük a tantervi önállóságét is...), valamint az oktatásügyi irányításnak az ezzel összhangban álló intézkedéseit a pedagógusok jelentős része félelemmel, aggodalommal, ellenkezéssel fogadja. A pedagógiai szaksajtóból, a különböző nevelői fórumokon elhangzott nyilatkozatokból jól ismerhetjük ezt a jelenséget. Mégis, tanulságos lehet, ha ennek az illusztrálására egy belső anyagból, a Tanterv- és Tankönyvfejlesztés Országos Tanácsa ún. "referenciaiskoláinak" az oktatási törvény fogadtatásával kapcsolatos kérdésekre adott, az iskolai - köztük a tantervi - önállóságra vonatkozó észrevételeiből idézünk néhányat.
"A törvény nagy felelősséget és többletmunkát ad az iskoláknak, s ez komoly erőket von el a mindennapi feladatok ellátásától."
"Nem szeretnénk, ha az önállóság magunkra hagyottságot eredményezne."
"Az iskolákra és a pedagógusokra hirtelen zúduló önállóság és a szakmai irányítás problematikája bizonytalansági érzést kelt."
"Nem minden pedagógus (pályakezdők, kevésbé jó képességűek, képesítés nélküliek) viseli el egyértelmű lelkesedéssel, hogy kevesebb támaszt, "mankót" kap, hogy a nagyobb önállóság nagyobb felelősség."
"Előbb rendet kellene teremteni a tantervek terén. Önállóságot gyakorolni, különböző alternatívák mellett dönteni csak akkor lehet, ha valóban léteznek már."
A legtöbbet hangoztatott fenntartások:
- nincsenek meg az önállósághoz szükséges személyi és tárgyi feltételek,
- a helyi önállóság "túlhangsúlyozásával" az irányító szervek át próbálják ruházni a felelősséget a végrehajtókra,
- a hirtelen kapott önállósággal és szabadsággal nem tud majd minden intézmény megfelelő módon élni, az önállóság szabadossághoz, esetenként anarchiához vezethet, gyengítheti az egységes alapműveltség elsajátítását.
Mi lehet a pedagógusok ellenvetése, idegenkedése mögött?
... Induljunk ki abból, hogy a központi tantervi irányítás évszázados hagyományokkal rendelkezik, míg a pedagógusok tantervi önállóságának nálunk nincsenek tradíciói. Tovább keresve az okokat, meg kell említenünk, hogy a hetvenes évek végétől bevezetett tantervek, tankönyvek és más taneszközök újításainak a "megtanulása" teljesen lekötötte a pedagógusok erejét. Amikor azután már kezdték megszokni a változtatásokat, - ugyancsak központi irányítású - korrekciót kell végrehajtani. Ilyen körülmények között szinte fenyegetően hangozhatnak számukra az újabb tervek a folyamatos fejlesztésről és az ezzel együtt járó önállóság erősítéséről. Azt viszont mindenki tudja, hogy a tantervi önállóság magasabb követelményeket, bonyolultabb feladatokat jelent, több időt, energiát kíván, feltételezi a jelenlegi oktatási gyakorlat átalakulását, ráadásul kockázatokkal is jár. Az önállóság ellen hatnak továbbá az iskolák, a pedagógusok helyzetének, az anyagi, tárgyi, személyi feltételek hiányosságainak az ismert - enyhén szólva - problémái is. Az önálló iskola feltételezhetően drágább, mivel anyagilag jobban megbecsült, nem túlterhelt pedagógusokat s széles körű szolgáltató apparátussal ("infrastruktúrával") rendelkező intézményeket követel meg, nem lebecsülendők az igazgatás, irányítás követelményei sem. A pedagógusok tantervi önállóságához ugyanis új típusú központi és helyi irányítás szükséges."
"... rá kell mutatni arra, hogy az önállóság - a meglévő lehetőségekkel való élni tudás s a lehetőségek szélesítése érdekében - szakmai hozzáértést feltételez. Ennek általános összetevői közül olyanokat emelhetünk ki, mint a tananyagnak és összefüggéseinek biztos ismerete, a tudás állandó fejlesztésének a képessége, az adaptív, az adott tanulókhoz, körülményekhez szabott oktatás pedagógiai kultúrája, az önállóságot megalapozó, erősítő személyiségvonások (pl. döntési képesség, kreativitás)...
A pedagógusok iskolai tantervi önállóságának fontos feltétele az intézményi egység és a sokszínűség együttes érvényesítése. Az egyes pedagógusok önállósága ugyanis az adott iskolának mint szervezeti egységnek az önállóságával együtt, annak részeként s azzal kölcsönhatásban lehet életképes. Ez akkor is igaz, ha... ez a viszony gyakran konfliktusokkal jár együtt. Valószínűsíthető az eddigi tapasztalatok alapján, hogy a tantervi önállóság fő útja az intézmény vezetésétől a szakmai munkaközösségek áttételével vezet el az egyes pedagógusig. Vegyük azonban tekintetbe azt is, hogy - különösen a középfokú oktatási intézményekben - a pedagógusok tantervi önállósága szoros összefüggésben áll a tanulók választási lehetőségeinek, döntési körének a szélesedésével. Sőt számoljunk azzal is, hogy a jövőben várhatóan erősödni fog az iskola környezetében lévő nevelési tényezők (pl. szülők, vállalatok, üzemek) befolyása a tananyag kiválasztására, elrendezésére és feldolgozására (erre már vannak nálunk is példák, különösen a szakképzés terén).
Az iskolai feltételek között legalább említsük meg a fokozatosságnak és az önkéntességnek az érvényesítését is. Az önállóság ugyanis tartalmi szempontból különböző szintű lehet. Leggyakrabban a kiegészítő anyagok, a fakultatív tantárgyak terén érvényesül. Emellett azonban - remélhetőleg - egyre inkább kiterjed a törzsanyag és a taneszközök változatai közötti választásra, a központilag meghatározott követelmények teljesítését szolgáló tananyagok kialakítására. Legfejlettebb formája pedig - főként kutatási, kísérleti körülmények között - magában foglalhatja a teljes tantárgyi rendszernek, tananyagnak vagy egy részének az önálló, alkotó kidolgozását is. Látható, hogy ezek a lehetőségek jóval gazdagabbak a "módszertani szabadság" - egyébként is önmagában meglehetősen fiktív - fogalmánál. Az oktatási stratégiák, módszerek, szervezeti formák, a taneszközök megválasztásának a szabadsága ugyanis a tananyag-kiválasztás és -elrendezés terén érvényesülő önállósággal együtt lehet teljes értékű. Az önállóságnak ezek a szintjei fokozatosan fejlődhetnek ki, s egy intézményen belül is békésen egymás mellett élhetnek ennek teljesebb és korlátozottabb válfajai. A türelmetlenség, a sürgetés, a kényszerítés, az egységesítés erőltetése ezen a téren katasztrofális eredményekre vezethet."
(Ballér Endre: A pedagógusok tantervi önállósága, 1988)
"...a tanításra rendelkezésre álló összes időnek igen jelentős hányada "elveszett"... hallatlanul sok időt (és tanári energiát) emésztett fel a fegyelmezés, az ösztökélés, az, hogy a tanár munkára bírja a gyerekeket. Az elveszett idő okozta kárnak csak egyik része, hogy a tanításra és a tanulásra szánt idő csonkult meg. Ennél nagyobb baj az, hogy nevelő és növendék hallgatólagosan cinkosai voltak egymásnak abban, hogy ne tartsák be az iskolai rendet. (Hiszen bár a munkát abbahagyták a jelzőcsengetéskor, de nem mentek ki - az az iskolai munka rendjének nyilvánvaló megszegése lett volna -, hanem bent sorakoztak a teremben.)
Feltehetjük a kérdést: mit tanultak vajon a gyerekek ezekből a veszteségekből (illetve azok kezelési módjából)? Afféléket, hogy az iskola voltaképpen nem is annyira fontos. Hogy értelmetlen a munkának ilyen jellegű szabályozása (45 perces órák). Hogy a tanár számára is terhes ez a munka. S legfőképpen pedig: csak az a fontos, hogy valahogy túllegyünk az egészen."
"Úgy tűnik, hogy a frontális tanítás több hallgatólagos premisszán nyugszik. Ezek egyike, hogy a gyerekek akarnak tanulni, és nagyjából azonos módon és ütemben haladnak a megismerés folyamatában. Kell-e mondani, hogy ez általában nincs így. Mind az akarás (ha tetszik: motiváltság), mind a tanulási tempó tekintetében különböznek egymástól. (E felfogásból az következik, hogy a tanítás sikertelenségéért, azért, ha a tanulók nem tudnak, kizárólag ők maguk okolhatók.)
Egy másik premissza, hogy ilyen módon egyáltalán lehet tanulni. S jóllehet semmiféle tanuláselmélet nem támasztja alá ezt a vélekedést, a csoportos tanulás számára mégis ez vált gazdaságos szervezeti formává. (E jelenség valószínű oka oktatásügyünk 45 utáni robbanásszerű expanziója. Ám, hogy a mai napig él ez a jelenség, annak a tárca viszonylagos szegénysége biztosan oka, s talán a szakmai szerepfelfogás bizonyos sajátosságai is.)
A frontális óravezetés látszólag problémátlan lefutása valójában igen megtévesztő. A felületes szemlélő könnyen úgy érzékelheti az órát - hogy ismét Szokolszkyt idézzem -, mint "a tanári és tanulói aktivitás optimumát. Nincs elakadás, nincs másodpercnyi kihagyás sem, megy minden, mint egy jól olajozott gépezet. Ez a külső látszat: nem szándékosan, félrevezetés céljából előidézett látszat, mégis megtévesztő. A legrosszabb a dologban, hogy sokszor magát a tanárt is félrevezeti."...
Ez a tanulásirányítási forma - miközben rendkívüli energiák mozgósítását kívánja a tanártól - nem képes biztosítani azt, hogy a tanulók valóban részt vegyenek a munkában. S ezáltal sajátos kényszermechanizmusok termelődnek ki és jönnek működésbe. Például az, hogy a tanár bármely tanulónak valamely kérdésre adott válaszát úgy kezeli, mintha a válasz az osztály képviselete lenne. Azaz a helyes választ (amit egy tanuló adott) a tanár hajlamos úgy értékelni, hogy az egész osztály tudja a helyes választ.
Vagy az, hogy noha elve és szándéka szerint a nevelő a lehető legnagyobb mértékben aktivizálni kívánja az osztályt, ám ez a törekvés gyakorta "rövidre záródik", s a (mindig) kevés idővel való versenyfutássá válik, ahol a tanuló saját kérdései, megjegyzései, intenzív érdeklődése voltaképpen nem is annyira kívánatosak, hiszen azt veszélyeztetik, hogy az órán elvégezzék a kijelölt penzumot...
A tanulás kemény munka. S mint minden igazi munkának, megvan a maga ritmusa (bemelegedés-belefelejtkezés-kifáradás). A megismerés egyáltalán nem zökkenőmentes. A kitérők (sőt a zsákutcák), a töprengések, a csendek nem alkotnak "idegen testet" ebben a folyamatban, hanem szerves részét képezik annak.
A frontális munkában viszont mindennek "rendelt ideje" kell legyen: kérdezésnek, válaszadásnak, számonkérésnek. Sem lemaradni, sem előreszaladni nem szabad. A folyamatban abban a módon és ütemben kell (és lehet) haladni, ahogyan a tanár diktálja az iramot, egy elképzelt ideális "átlaggyerek" haladási tempója szerint. Aki nem képes vagy nem akar ráhangolódni a központilag diktált tempóra, annak azzal a következménnyel kell számolnia, hogy nem minősül kielégítőnek iskolai működése. S esetleg az adott tantárgyból lesz gyenge az eredménye, pedig talán az adaptációs képessége volt iskolázatlan ahhoz, hogy ráhangolódjék az intézményes elvárásokra. Sajátosan rímel erre a tapasztalati tényre egy másik. Az, hogy a csoport bizonyos iskolai tanítási körülmények között (pl. problémamegértés, bonyolultabb intellektuális feladatok) egyenesen gátolhatja a tanítást."
"Kevés olyan mozzanata van a pedagógiai tevékenységnek, amelyik olyan erőteljesen meghatározná a gyerekek munkáját, mint az értékelés. Elsősorban is ennek jellege hat vissza a tanulásra, az elsajátításra. Mire gondolok? Arra, hogy még abban az esetben is, amikor - mondjuk - a tanulás, az ismeretszerzés során változatos, a megismerésre törekvő tevékenységben vesznek részt a tanulók, a számonkérés során biztosan ahhoz igazodnak, ahogyan a tanár általában megkívánja tőlük a teljesítmény produkálását. Ha az elvárás... a tankönyv szövegének felmondása, akkor arra törekszik a tanuló; ha az elvárás az, hogy vázlat alapján saját szavaival számoljon be a tanultakról, akkor a gyerekek arra törekednek, hogy így készüljenek. Messzemenően igaz tehát az, amit e vonatkozásban a már többször idézett Szokolszky mond: "A tanuló nyilván az ellenőrzés során támasztott követelményekhez tartja magát tanulás közben, s nem azokhoz a szempontokhoz, amelyek az ismeretanyag feldolgozása közben érvényesültek."
A dolgot bonyolítja a tanuló számára, ha nagy különbségek vannak az egyes tanárok értékeléssel kapcsolatos felfogása, elvárásai között..."
"A következőkben... próbálom megfogalmazni azt, hogy a korábban elemzett... tapasztalatoknak milyen valószínű következményei vannak (lehetnek) elsősorban a tanulókra, kisebb részben a tanárokra.
- A tanítási órák belső intézményeinek zömmel invariáns struktúrája (a didaktikai funkciók majd mindig azonosan ismétlődő rituáléja) következtében egyfelől csökken a szoros értelemben vett tanítás hatékonysága. Ezzel azonban egyenrangú, súlyos az a veszteség is, ami a tanítás tágabb értelemben vett szocializációs hatékonyságát éri. Az inadekvát struktúra következtében ugyanis nem fejlődnek olyan alapvető, a szociális intelligencia (social skills) körébe sorolható képességek, mint például az együttműködés képessége, a tolerancia, az érvelés, a vitatkozás, a mások véleményének meghallgatása stb.
- A látottak megerősítették azt a szakirodalom által már leírt jelenséget, hogy a tanulók puszta együttléte (a szervezett vagy spontán együttműködés hiánya) rontja a tanulás eredményességét olyan esetekben, amikor bonyolult, gondolkodást igénylő feldatokról van szó. Az iskolai tananyag jó része ilyen feladatokból áll.
- A töprengést, a mérlegelést nélkülöző, célirányosan a kifejlet felé haladó "biztonsági" kérdés-felelet láncolatok csekély szellemei kihívást, izgalmat jelentenek a gyerekeknek. Ezzel szemben nagy az a pszichikai terhelés, amit az unalom ró rájuk. A szellemi alulterhelés tehát pszichés túlterheléssel jár együtt.
- A zsúfoltság, a kevés (kötött) idő következtében nincsenek meg a feltételei annak, hogy az osztályterem valóban a tanulás színterévé váljék. Ilyen módon a (sürgetett) tevékenységek látszattá válnak. S amit mindebből - nem kívánt "rejtett tantervként" - a gyerek megtanul, az az, hogy az osztálytárs nem munkatárs, hanem versenytárs; a töprengés, a gondolkodás nem érték; a (színlelt) részvétel, a (színlelt) érdeklődés létérdek az adott keretben. Általánosabban úgy is fogalmazhatunk, hogy az intézmény elvárásai iránti konformitás többnyire jutalomban részesül, tehát az efféle viselkedés célszerű, "kifizetődő".
- ...a tanítás belső intézményeinek invarianciája következtében kitermelődő monotónia ellen védekeznek a tanulók a tapasztalt intenzív - illegális - társas élettel."
"A "hetedikesek" szindróma
"A hetedikeseket szinte össze sem lehet hasonlítani az ötödik-hatodikosokkal" - hallottam ebben az iskolában is, máshol is.
"A hetedikesek eltűnnek a könyvtárból" - hallottuk egy gyermekkönyvtár vezetőjétől.
"Nagyjából a 13 éves kor tájára tehető az affiliációs késztetés felerősödése, az új típusú, felnőttesebb kapcsolati formák próbálgatása" - tanítja a pszichológia.
Mind a köznapi tapasztalat, mind a szaktudományok tehát egymásra rímel abban a tekintetben, hogy kitüntetett jelentőséget tulajdonít ennek az életkornak. S a pedagógia? Tud-e, akar-e, módjában áll-e, hogy reagáljon erre a jelenségre?
A reagálás nyilván azt jelentené, hogy az iskola pedagógiai gyakorlatának váltania kellene. Váltani mind a bánásmód, mind az ismeretközvetítés, mind a munkaszervezés tekintetében.
Az itt (és másutt) szerzett tapasztalatok szerint nem történt meg ez a váltás. Így az egész felső tagozatot az általános iskola gyakorlatilag egységesen kezeli."
(Szabó László Tamás: A "rejtett tanterv", 1988)
"A tárasadalom tanulékonyságának motivációs rendszere nagyon sok összetevőből szövődik. Ha a leglényegesebbet keressük, az egyénre vonatkoztatva a tanulási motiváltság (demotiváltság) emelhető ki, társadalmi szinten pedig mindenekelőtt a társadalom egészében az a meggyőződés, az az attitűd, hogy érdemes tanulni. Érdemes, mert ez a jobb életminőség és életmód, az érvényesülés egyik alapvető feltétele, útja. Mivel nálunk ez a motívum több évtized alatt erősen legyöngült, e vonatkozásban döntő beavatkozásra van szükség.
Az értelmiség, azon belül a pedagógusok bére 1995-ig évenként egyszeri emeléssel érje el, majd évenkénti hozzáigazítással őrizze meg a mindenkori országos átlagbérhez viszonyítva azt az arányt, amely a nyugat-európai országokban átlagosan fennáll. A mi alacsony országos bérátlagunk miatt ez abszolút értékben sajnos nem fog a nyugati fizetésekkel összehasonlítható jövedelmet eredményezni, de megoldja a magas szintű tudás (és általában a tudás) értékének relatív helyreállítását. Egyúttal világosan megadja a bérnövekedés egyértelmű perspektíváját is. Amennyiben növekszik az országos átlagbér, a következő évben arányosan növekszik az értelmiség fizetése is.
Ez a program létrehozhatja azt a minimális anyagi és erkölcsi motivációs bázist, amely a gazdasági-társadalmi fejlődés felgyorsulásához nélkülözhetetlen kompetencia felhalmozását és a társadalom tanulékonyságát serkentheti. Enélkül az ország gyorsabb gazdasági-társadalmi fejlődését megalapozni szándékozó oktatásfejlesztési törekvések eleve bukásra vannak ítélve. Egyértelmű és tartósan vonzó hajtóerő nélkül csak további pangás várható."
"A világon általánosan terjed az a felfogás, hogy az egyénnek és a társadalomnak egyaránt az a legolcsóbb és leghasznosabb megoldás, ha a fiatalokat minél tovább iskolázzák ahelyett, hogy tömegesen munka nélküli segéllyel lődörögjenek. Ezt a jelenséget nevezik parkoltatásnak, ami egyúttal a tudás előfelhalmozásának egyik okaként vehető számba. Amennyiben valóban számíthatunk munkanélküliségre, akkor annak legolcsóbb és leghasznosabb megcsapolását, számottevő csökkentését az oktatás kiterjesztésével érhetjük el, ami egyúttal lényegesen növeli a társadalom tanulékonyságát, megújulási képességét.
Magyarország többek között azért veszítette el a dinamizmusát, mert a munkahelyeket a szükségesnél alacsonyabb iskolázottságú tömegek foglalják el. Vagy azért, mert az előírt magasabb iskolázottság megkövetelése ellenérdekeltségbe ütközik (például abba, hogy alacsony felkészültségű keresők tömegesen és tartósan a helyükön maradjanak), vagy mert a képzés kibocsátása nem elegendő (lásd például a képesítés nélküli pedagógusok szégyenletesen krónikus problémáját), vagy pedig azért, mert a munkakörök sokasága nincs magasabb iskolázottsághoz kötve. A társadalom megújulási képességének növelése érdekében meg kell oldani, hogy az iskolázatlan, műveletlen emberek tömegesen ne köthessenek le lényegesen magasabb műveltséget, tudást, tanulékonyságot kívánó állásokat...
A nyugdíjrendszer fontos eszköze lehet a munkanélküliség olyan kezelésének, amely egyúttal a társadalom tanulékonyságának növekedését szolgálja. Ha például 50 éves kortól nyugdíjazni lehet a fölös munkaerőt, amely szükségletektől függően... bármikor reaktiválódhat, akkor a munkaerőfelesleg rendkívül rugalmas kezelése válik lehetővé annak érdekében, hogy a pályakezdők, a fiatalok munkanélküliségét elkerülve kihasználhassuk azok frissebb tudását és energiáját. Az sem mellékes, hogy ötvenéves kor fölött a gyerekek felnevelése már általában befejeződik, és a gyereknevelésben érdekelt középkorú korosztályok is kevéssé lennének kitéve a munkanélküliség veszélyének. Az átmeneti nyugdíj humánusabb is, mint a munkanélküli segély vagy az ötven év fölött már gyakran értelmetlen átképzés. (A kereső által kezdeményezhető nyugdíjazás életkora a jelenlegi maradhat.)"
A működtetéshez szükséges tudás, kompetencia újratermelése csak arra elegendő, hogy a tartósan beállt fejlődési (stagnálási) trendet fönntartsa. Magának a trendnek... a felgyorsulást jelző megváltozása csak akkor lehetséges, ha a társadalom tudás- és kompetenciavagyonának növekedésében is lényeges változás következik be.
Az oktatásfejlesztés eddig mindenekelőtt az egyre nehezebben megfogalmazható várható szükségleteket próbálta kielégíteni megfelelőnek vélt tudással, műveltséggel, képzettséggel. Az olyan oktatásfejlesztési igények, amelyek túlléptek a racionálisan mérlegelhető várható szükségleteken, nem kaphattak támogatást. Ahol pedig az ország tudás- és kompetenciavagyonának nagymértékű előfelhalmozása ment végbe (minden tartósan felgyorsuló fejlődés előtt megtalálható ez az előfelhalmozás...), ott utólag sem lehet a hagyományos észjárással racionális magyarázatot találni a becsülhető szükségleteket messze meghaladó oktatásfejlesztésre.
Mivel sok olyan eset említhető (főleg a fejlődő országokból), ahol a szükségleteket meghaladó oktatásfejlesztést nem követte a gazdasági fejlődés felgyorsulása, nyilvánvaló, hogy az oktatásfejlesztés nem oka, hanem csak szükséges, de nem elégséges feltétele a társadalmi-gazdasági fejlődés felgyorsulásának. Az oktatás kiemelt fejlesztése a kompetencia, a tudás és ezáltal is az egyének tanulékonyságának a növelését eredményezi. Az aktuálisan szükségesnél nagyobb terjedelmű és magasabb szintű tudás és kompetencia ugyanakkor növeli a társadalom tanulékonyságát is, mivel magasabb szintről indulva hatékonyabb lehet a tanulás, az újhoz való alkalmazkodás. E nélkül a társadalom tanulékonysága nem növekedhet. Ez indokolja az ország tudás- és kompetenciavagyonának lényegesen megemelt bővített újratermelését, ha egy tartósan stagnáló társadalom gyorsabb fejlődését szeretnénk elérni. Ez pedig lehetetlen az oktatás lényegesen felgyorsított fejlesztése nélkül. Ebből a szempontból értelmüket vesztik a várható szükségletekre alapozott oktatásfejlesztési programok.
A kilencvenes években lényegesen meg kell növelni társadalmunk tudás- és kompetenciavagyonát...
Az ezredfordulóig legalább 20 százalékra kell növelni az egy évjáratból felsőoktatásba felvehetők arányát...
A hagyományos felsőoktatás magasfokú, de általános, nem specializált szakirányú képzéssé fejlesztendő...
Erőteljesen fejleszteni kell a távoktatási és azzal rokon rendszereket, amelyek igen alacsony rezsiköltséggel képesek lényegesen növelni a társadalom tudás- és kompetenciavagyonát.
...az ország különböző városaiban legalább 8-12 óvónő és/vagy tanítóképző főiskolát és 2-3 tanárképző főiskolát kell létesíteni...
...a jövőt szolgáló magasabb általános szakműveltség és az aktuális technológia működtetését megoldó szűk szakképzés együtt nem valósítható meg iskolai keretek között... Szét kell választani a... speciális szakképzést és a... szakműveltséget adó szakirányú képzést. Előbbi az üzemek, intézmények által megoldandó és/vagy megrendelendő feladat, az utóbbi pedig az iskolarendszeré...
(Nagy József: Oktatásfejlesztés és a társadalom megújulási képessége, 1989 - ebben: Csak reformot ne...)
"A közoktatás Magyarországon évtizedek óta általános elégedetlenség, folyamatos panaszáradat és állandósult reformtörekvések tárgya. Egy-egy oktatási vitasorozat időnként szelepet nyit a feszültségeknek, az iskolaügy vaskos köteteket kitevő oldalszámban tölti ki a szak- és általános sajtó hasábjait, majd - néhány kampányszerűen végrehajtott "korszerűsítési intézkedésen" túl - alapjában minden marad a régiben. Pontosabban a helyzet nehezen mérhetően, de jól érezhetően romlik. Ezt jelzi a pedagógusok, a szülők és a gyerekek általánosan rossz közérzete, amelynek alapvető forrása, hogy a mai iskolákat az összes érintett szereplő a kiszolgáltatottság és a célszerűtlenség intézményeként éli meg. Jelzik a - lényegi változások kikényszerítése szempontjából mindhiába - nyilvánosságra hozott tudásvizsgálatok is, amelyek ijesztő adatokat tesznek közzé a rejtett analfabetizmus méreteiről, az Európától való leszakadás legdrámaibb tényeiről: az elemi műveltség tömeges hézagairól. De súlyos bajokra utalnak a fiatalok romló egészségi állapotát az iskolai élet- és munkakörülmények összefüggésrendszerében vizsgáló morbiditási felvételek is. Elég, ha csak a nyilvánosságra került halláskárosodások, tömeges neurotikus megbetegedések, rosszabbodó testméret-mutatók, a mozgásszervi deformációk vagy a baleseti statisztikák tényeire utalunk...
A reformhevület és a politikai indulat persze érthető: évszázadok óta tudjuk, s számtalan formában megírták már, hogy az iskolaügy mindig elsőrendű politikai kérdés volt. A jelenkori politikai válságban ezért nem a téma előtérbe kerülésén kell csodálkoznunk. Csodálkoznivaló, sőt, talán némi aggodalomra okot adó tény inkább az, hogy az oktatásügy e vitákban mindezidáig nemigen lépett ki sok évtizedes "ágazati csapdájából" s átalakításának szándéka amolyan "következményes" reformként vetődik fel, az alapvetőnek tekintett gazdasági és politikai változások majdan elkövetkező "hozadékaként"...
Minden olyan törekvés ugyanis, amely az oktatási rendszert meghatározó alapviszonyokat érintetlenül hagyja (márpedig az "ágazati" megközelítések a dolog természetéből fakadóan csak lehatároltak lehetnek), szükségszerűentorkollik a szervezések, módosítgatások, hárítások, lefaragások és túlszabályozások unalomig ismert korszerűsítési sorozatába. ...Egy Európához tartozó demokratikus berendezkedés kialakítását... szolgáló oktatási rendszer megteremtése azoknak az alapvető politikai, hatalommegosztási és tulajdoni kérdéseknek a tisztázását kívánja meg, amelyek óhatatlanul kivezetnek az ágazat köréből (és csapdájából)...
...az oktatási rendszer alapvető funkcióinak és keretfeltételeinek szabályozása parlamenti törvénykezést kíván. Az iskoláztatás kötelezettsége a modern civilizált világban kiinduló és megkérdőjelezhetetlen feltétel. 16 (de inkább 18) éves korig való fenntartását törvényeknek kell kimondaniuk, fenntarthatóságát pedig az államnak kell szavatolnia. A törvénykezés ezen túlmenően nyilván szabályozza majd az iskolaalapítás jogát, valamint a kötelező iskoláztatás keretében nyújtandó oktatás műveltségi minimumait..."
"...az egyik legtöbbet emlegetett tény, hogy a gyerekek az oktatás intézményeiben étkezésüket, a helyszűkét, a fizikai tér és a tárgyak sivárságát és elfogadhatatlan állapotát tekintve a szegénység körülményei közé vannak kényszerítve s a szülők az otthoniakkal adekvátabb színvonalat kérik számon az iskolán. (Ami - a hivatalok gyakori védekezéseivel és vádaskodásaival ellentétben - nem luxusigények, hanem társadalmi normává vált követelmények megfogalmazását jelenti.) Ezért jó okkal várható, hogy ha az oktatási intézmények (mindenekelőtt az óvodák és az iskolák) a helyi önkormányzatok tulajdonába kerülnek, továbbá, ha a tőke áramlása és befektetési lehetőségei valóban szabaddá válnak, akkor az oktatás (az infrastruktúra más leszakadt területeivel együtt) fontos beruházási céllá lesz, a jelenleg a magánlakásokba (és egyéb magánépítkezésekbe) fagyasztott lakossági befektetési törekvések részben a közintézmények felé fordulnak. Belátható időtávon belül így bizonyos színvonal-kiegyenlítődés jön majd létre a magán- és a közszféra fizikai állapotában, polgárosultsági fokában. Ehhez persze a használati és a tulajdonjogok szerződéses garanciáira, nemkülönben a középítkezéseket serkentő hitelezési és piacpolitikára van szükség.
Egy másik potenciális húzóerő a ma iskolai bizonyítvánnyal el nem ismertethető, de létező szaktudások sokféleségéből fakad. A tudások konvertálhatóságának és a valóban vállalkozó szellemű munkaerőpiaci mozgásoknak ma többek között az is gátat szab, hogy az emberek szakismereteiknek szűkebb környezetükben informálisan már kivívott elismerését a tágabb világban nem érvényesíthetik. Ez (is) a helyhez és a megszokott "vevőkörhöz" köti őket... Egy modern társadalomban ugyanis az intézményesített képzést igazoló bizonyítvány fontos szabályozó eszköze annak, hogy a számonkérhető és az elismerhető tudás társadalmi szerződését a szerződő felek bizonyos garanciák mellett köthessék meg...
...a világpiacba integrálódni kívánó és kényszerülő gazdaság oktatási érdekeltségei radikálisan átalakulnak. Míg a szocialista gazdaságfejlesztés egész eddigi története a vállalatokat a képzetlen munkaerő tömeges foglalkoztatásában tette érdekeltté (és az iskolarendszer - ennek a feladatnak híven megfelelvén - végül is az oktatás általános színvonalának lezüllésével "egyensúlyba hozta" a kínálatot a kereslettel), a piaci késztetéseknek kitett gazdaság csak az európai normáknak megfelelő kultúrára és tudásra alapozhat. Ezért a gazdaságnak az iskolai oktatást és képzést "leszorító" nyomása előbb-utóbb egyre kevésbé érvényesülhet, a folyamatnak - már csak pusztán gazdasági okokból is - hovatovább meg kell fordulnia. Erre utaló jelek már ma is mutatkoznak egyébként. Ilyeneknek tekinthetjük... a vállalati továbbképző tanfolyamok, belső iskoláztatási programok érzékelhető szaporodását. Várható tehát, hogy a változó piaci feltételek közepette a gazdaság intézményeinek oktatási, képzési érdekeltsége - szükségképpen - növekszik majd, s ilyen célú ráfordításaikat, befektetéseiket nem kényszerkiadásoknak, hanem hatékony működésük elemi előfeltételének fogják tekinteni.
(Szalai Júlia: Iskola a válaszúton, 1989 - ebben: Csak reformot ne...)
"A tudást az ember tanulás révén sajátítja el az élet "iskolájában" - a családban, a környezet és a tömegkommunikáció hatására - valamint az iskolában, az intézményes oktatás során. Az élet végéig tartó, sok erőfeszítést kívánó pszichikai tevékenységek révén szerezzük meg ismereteinket a világról, alakítjuk ki képességeinket és készségeinket, fejlődnek ki érzelmeink, attitűdjeink az élettel, a munkával, a világ dolgaival kapcsolatban. A tudás tehát felfogásunk szerint komplex jelenség, mely értelmi, érzelmi-akarati és cselekvéses elemeket egyaránt tartalmaz, bár igaz, sokan a tudást csupán az értelmi fejlettségre értik. Mindennapjainkban gyakorta hivatkozunk a tudásra. Megszokott, hogy a tudás mértékével és minőségével kapcsolatban minősítő megállapítások hangzanak el. Mégis objektíve, tudományos igényességgel, azaz elfogultságtól mentesen igen keveset tudunk arról, hogy az adott időszakban mi a tudás színvonala, milyen az emberek, a fiatalok műveltsége. Ezért aztán közvetve iskoláink működéséről, az ott folyó munkáról is csak anekdotikus vélemény formálható. Lukács Péter (1980) több éve elemzi az iskolai oktatás eredménytelenségével kapcsolatos társadalmi balhiedelem kóroktanát. Kimutatta, hogy az utóbbi száz évben, amióta nálunk köznevelés létezik, a munkabíró nemzedékek általában azt gondolják, hogy őket jobban tanították az iskolában, mint gyermekeiket, azaz az oktatás színvonala folyamatosan csökken. És ezt az állítást alig lehet megcáfolni, mert az a neveléstudomány, amelynek - többek között - az oktatás színvonalával is foglalkoznia kellett volna, nem tartotta magát illetékesnek. A kontinentális szokásoknak megfelelően a magyar neveléstudományt hosszú időn át a szellemtudományi tradíció hatotta át.
A pedagógiai "állóvíz" az utóbbi három évtizedben a világ fejlett országaiban - így különösen az Amerikai Egyesült Államokban - mozgásba lendült. Lassan kibontakozott az a folyamat, amit ma paradigmaváltásnak nevezünk, és aminek az eredményeként kialakult az a modernnek nevezhető neveléstudomány, mely a valóság tanulmányozását tartja feladatának, mely politikai/közoktatás-politikai-irányultságú, és a tömegnevelés korának igényeihez próbál alkalmazkodni. Az oktatástervezők - a gazdasági folyamatokhoz hasonlóan - elsősorban azt próbálták felbecsülni, hogy az oktatásra és az iskoláztatásra fordított befektetések miként, hogyan térülnek meg. A neveléstudósokat viszont a célok, a folyamatok és a végállapotok közti összefüggések, szabályszerűségek megismerésének a lehetőségei villanyozták fel. Úgy tűnt, úgy tűnik, hogy a paradigmaváltás eredményeként a neveléstudomány a szociológiához és a pszichológiához hasonló társadalomtudománnyá válhat...
Az iskolában megszerzett tudás hitelesítésének igen különböző lehetőségei, módszerei ismeretesek. Első megközelítésben azt igazolhatjuk vissza, hányan szereztek bizonyítványt vagy diplomát. E ténnyel egy iskola, egy iskolaszakasz vagy egy tanfolyam sikeres elvégzését igazoljuk. A siker minőségét esetleg osztályzatokkal árnyalhatjuk. A tudásnak mindezek a jelzői azonban - mint köztudott - eltérő egyediségű oktatási intézményekben, eltérő műveltségű és egyéniségű tanároktól származnak. Éppen ezért a tudás minőségét nem megbízhatóan jelzik. Így legfeljebb számszerű összehasonlításokra alkalmas jelzőszámok...
A rendszer szintű értékelés főleg abban különbözik az iskolai értékelésektől, hogy standard viszonyok között történik. A standard értékelésnél tehát mindenütt egyformán, azonos körülmények között végezzük az értékelést. A módszertani megközelítés előnye azonban hátrányokkal jár együtt: az értékelés nem egyénre szóló, nem fejlesztő. A humanista pedagógia szószólói többnyire ezért emelnek szót a tesztek, a felmérések egyoldalú, sokszor primitív és túlzott használata ellen. Az iskolai gyakorlatban mindkét megközelítésre szükség van, de amikor az egész oktatási rendszer szintjén akarunk megbízható becsléseket végezni például a tanulók tudásáról, akkor nincs más választásunk, mint az objektív módszerek alkalmazása. Az egész rendszer szintjén csak így adhatunk választ. Érvelésünk értelmében tehát a pedagógiai értékelés eszköztára ma már adott ahhoz, hogy a tanulóifjúság műveltségi-tudásbeli állapotáról megbízható, átfogó és árnyalt képet adhassunk.
A tudás, így jellegzetesen az iskolában megszerzett tudás általában, erősen kötődik az egy-egy országban adott korszakban érvényes műveltséghez. A tudás mindig egy történetileg definiálható műveltségideál tükröződése. A művelődéselmélet, a tantervelmélet részletesen foglalkozik a műveltség történeti változásával, de mintha elhanyagolná a műveltségideál valóságos hatásának, tudásbeli transzformációjának a viszgálatát.
A "tudás" átadása, megszerzése, fejlesztése minden iskola végcélja. Tisztán pedagógiailag nézve ezt a roppant bonyolult mechanizmust... azt mondhatnánk, hogy e folyamatban három kitüntetett szakasz figyelhető meg. Az első szakasz a kívánatosnak tartott műveltség... megfogalmazása, kihirdetése. Ez a deklarált műveltség. A műveltségátadás megtervezése és lebonyolítása azonban már a tanár feladata. Eme munkája során a deklarált műveltségből sajátos egyéni arculatú műveltséget (tantervet) gyúr, saját értékrendszere és műveltsége, valamit - esetleg - tanítványai igényei és érdeklődése szerint. Ez a transzformált vagy egyéniesített műveltség (tanterv). Az egységesnek deklarált műveltségből így számtalan transzformált műveltség keletkezik. És minél önállóbbak az iskolák és a tanárok, annál nagyobb méretű eltérések keletkezhetnek. Az autonómia ezen a téren is növeli a különbözőséget. További átalakulások, változások történnek a tanítási-tanulási folyamatok során, amíg a tanárok célképzeteiből a tanulók "elsajátított" - valóságos - egyéni tudása kialakul. Az "elsajátított" tudásban a tanárok eltérő műveltségképzetein túl fellelhető a tanulók saját előzetes tudása, máshonnan szerzett tudása, értelmi képességeik, személyiségük, környezetük hatása. Érthető módon az "elsajátított" tudás variációinak a száma igen nagy, akár egyénenként eltérő lehet...
Az "elsajátított" tudásról ma már meglehetősen átfogó képpel rendelkezünk Magyarországon... Ezen tudásunkat főként az IEA Társasággal kooperációban végzett nemzetközi pedagógiai kutatásoknak és néhány hazai vizsgálatnak köszönhetjük... A viszgálatok fontosabb eredményeit három pontban foglalhatjuk össze.
1. A magyar iskolák teljesítményei a nemzetközi összehasonlításban műveltségi területenként feltűnően nagy eltérést mutatnak: a természettudományi és matematikai tanítás területén az átlagosnál (értsd: az IEA országok átlagánál) jobbak, míg az olvasásmegértés és fogalmazás-írás területén az átlagosnál gyengébbek az eredmények. Ez valószínűleg összefüggésben van azzal a társadalmi-iskolapolitikai körülménnyel, hogy a "szocializmus" évtizedeiben általában nagy figyelmet kapott a természettudományos szféra, míg a humán értékeket, a nyelvi nevelést (mind az anyanyelvit mind az idegen nyelvit) elhanyagolták.
2. A tanulási teljesítmények terén az iskolák közti különbségek - a tanulók közti különbségek százalékában mérve - igen nagyok. Ez a polarizálódás hűen tükrözi az ország szociológiai tagoltságát, a társadalmi rétegek és csoportok közti feltűnő különbségeket. Talán különösnek látszik, hogy egy magát évtizedeken át "szocialistának" valló országban éppen a különbségek nagyok. Azonban ez is mutatja a deklarált célok és a tények távolságát, s konfliktusát Magyarországon.
3. A magyar oktatás, a vizsgált paraméterekben (természettudományi, matematikai, olvasásmegértési, fegalmazási teljesítmények) az ország gazdasági helyzetéhez képest lényegesen jobb eredményeket mutat fel, mint számos nálunk sokkal gazdagabb ország oktatásügye. Ezt a meglehetősen paradox helyzetet két okkal magyarázhatjuk. Valószínű, hogy a fejlettség egy bizonyos küszöbértékén felül nincs szoros koreláció az ország gazdasági helyzete és a tanulók teljesítménye között. (A feltételezett küszöbérték alatt ez az összefüggés világosan kimutatható.) Ezt az álláspontot vallja az IEA teoretikusok egy csoportja is. Ezen túlmenően azonban még azt is feltételezhetjük, hogy a kulturális hagyományok bizonyos mértékig ellensúlyozni képesek a gazdasági természetű hiányosságokat. Ezek szerint Magyarország gazdaságilag szegény, de kulturálisan fejlett országnak minősíthető...
(Báthory Zoltán bevezetője a Jelzések az elsajátított műveltségről című tanulmánykötetben, 1991)
"A társadalom a nevelés intézményét szervezeti kereteiben értelmezi, mint például a család, az iskola, a képzés és továbbképzés formáiban, és ezzel együtt középponti szerepet, elsődleges pozíciót juttat annak a személynek, aki előnyös helyzetben van az életkora, az ismeretei és tudása, a kompetenciája, az igényei és érdekei szabályozása vonatkozásában, amiben aztán megalapozást (legitimációt) nyer...
Empirikus módszerek segítségével is megállapítható, hogy a szociális kapcsolatok tartalmi megformáltsága, tehát például az előre megszabott vagy megtanulandó kulturális tartalmak és különösen a szerepek értelemmel telítődése és értelmezése a cselekvő szubjektumok révén történik. Mindez azonban meghaladhatja a társadalmilag adott értelmezéseket. A cselekvők széttörhetik ezt az előre meghatározott "mintát", és új interpretációkat fedezhetnek fel, és további eljárások során meg is valósíthatják azokat. De a nevelésben központi szerepet játszó személyek a megszabott és megszokott interpretációk sorába akarják belekényszeríteni ezeket az önálló értelmezéseket - Ez mindenkire érvényes! Ezt mindenki így csinálja! -, és ezáltal elnyomják az önálló értelemtulajdonítást is. A nevelés mindkét folyamatot támogathatja, hozzájárulhat a társadalmi cselekvés individuális tartalommal történő megtöltéséhez, de még inkább az érvényes és a "törvényileg szabályozott" értelmezések végrehajtásához való ragaszkodásra - akár az individuum feláldozása árán is.
Mindebből levonható az a megállapítás, hogy a nevelés tartalmi kialakítása nagyon különböző lehet, éppen úgy, mint az abban realizálódó szabályok, értékrendek és célok, magatartásmódok és nyelvi formák, "eszközök" és "utak" is. Ennek alapján megállapítható, hogy csupán egyfajta nevelés nem létezik, bármennyire is igyekeznek az ebben szerepet játszó egyes személyek, csoportok, egyesületek és közösségek arra, hogy saját, neveléssel kapcsolatos értelmezésüket általános érvényűvé tegyék. Ez a megállapítás érvényes a pedagógiára mint tudományra is.
A nevelés az imént felvázolt megközelítésben olyan társadalmi kapcsolatként értelmezhető, amelyben a nevelőnek nemcsak a kultúrára, a társadalomra, hanem - elsődlegesen! - magára a növendékre, annak sajátságos értelmi megnyilvánulásaira kell a figyelmét irányítania. A nevelésnek ezt a normatív alaporientációját az előre megadott társadalmi és cselekvési mintákkal kritikai kapcsolatba kell állítania. Abban az esetben, ha az individuum igényei háttérbe szorulnak, a nevelésnek közbe kell avatkoznia, és fel kell lépnie az elnyomó mechanizmus ellen."
Logikai értelemben nevelésről csak a következő értelmezések alapján lehet beszélni: a) a nevelés mint szociális folyamat; b) a nevelés mint a nevelő tevékenysége; c) a nevelés mint szimbolikus interakció.
A tudományos kutatás csak olyan nevelésfogalomra alapozhatja értelmes és sikeres munkáját, melynek összetevői kiállják a racionális és empirikus vizsgálódás próbáját. Az implicit értékkoncepciókat minden esetben ki kell fejteni ahhoz, hogy azok kritikai vizsgálat tárgyát képezhessék.
A nevelésről folytatott megalapozott gondolkodáshoz és vitához valamely elméleti modell, illetve modellek ismeretére vagy megfogalmazására van szükség... Modell alatt a valóság valamely tényállásának vagy részének olyan leegyszerűsített leírása értendő, amely megkönnyíti a vizsgálódást és a tudományos kutatást..."
"A valóságos helyzetekre pillantva rögtön meggyőződhetünk arról, hogy a pedagógiai cselekvés nem jár mindig sikerrel. Sőt azt sokkal inkább jellemzik ellentétek és viták, a diszenzus és elnyomás, konfliktusok és krízisek; a gyakorlatban tehát túlnyomórészt sikertelen vagy kevésbé sikeres nevelési aktusokkal találkozhatunk.
A kudarc olyan alapvető tapasztalat, amellyel mindenki találkozik, aki - például pedagógiai vagy - bármely más területen tevékenykedik... Ez a jelenség a pedagógust személyében is érinti, társadalmi szerepének betöltésében akadályozza, identitását támadja meg; kiszolgáltatja az aktuális helyzetnek és - bizonyos esetekben - tanítványainak. A kiszolgáltatottságból tanácstalanság és félelem származhat; mély sértettség, tanácstalanság, cselekvésképtelenség és végül kétségbeesés... A nevelés... jellegzetes formája, annak folyamatossága megszakad a kudarcszituáció hirtelen kialakulásával, és az többé már nem is áll helyre. A nevelés mint a társadalmi cselekvésnek azon formája, amelyben a megfelelő szerepelvárások és attitűdök állandósulhatnak, "összeomlik", maga alá temetve a pedagógust egyoldalú nevelési szándékával együtt.
A céltudatosság kudarcából - antropológiai szempontból nézve - az következik, hogy ezek a hatások a felnőtthöz hasonló módon a gyermeket is mélyen, egzisztenciájában érintik. A szerepek nyitottá válása például félelemhez, kudarchoz vagy krízishez vezet. A nevelői és növendék létet tehát a szó eredeti értelmében vett teljes mértékű esélyegyenlőség jellemzi.
...ezek a radikális elemek segíthetik az egyes vagy esetleg az összes érintettet túljutni a krízishelyzeten, támogathatják valamilyen új, közös lendület létrejöttét - megújuló reményt, biztonságot és kölcsönviszonyt, új konszenzusok, orientációk és perspektívák kialakítását."
"A nevelési célok minden más jelenségnél jobban árulkodnak a nevelés, a társadalom és a politika feltétlen összefüggéséről, de egyben arról is, mekkora ennek jelentősége a gyakorlat és az egyes ember szempontjából...
...beszélhetünk informális és formális nevelési célokról is. Informális nevelési célokon azok a normák értendők, amelyek valamely társadalomban, rétegben vagy csoportban élő minden gyermekre és fiatalra vonatkoznak, ilyen például az engedelmesség, a rend, a fiúként vagy lányként való viselkedés. Ezek a nevelési célok messzemenően meghatározzák a nemzedékek viszonyát nagy és kis dolgok tekintetében egyaránt. Részben összekapcsolódnak a formális normákkal is, bár ez a kapcsolat nem mindig válik világossá. Formálisnak nevezhetők azok a normák, amelyek kifejezetten megfogalmazódnak, és amelyeknek a társadalomban egyfajta irányító funkciójuk van. Ezekben gyakran különböző eszmék és eszmények öltenek testet, vagy egy meghatározott szociális mező közös megegyezése fogalmazódik meg bennük. Ezek megfogalmazása általában szervezetek által vagy szervezetek számára történik, mint például az Egyesült Nemzetek Szervezete, az Unesco, a különböző egyházak vagy a parlamentek és az államok, iskolák, óvodák és családok számára...
A makroszociális szinten... megállapítható, hogy nem tarthatók az általánosan érvényes nevelési célokra vonatkozó elképzelések, amelyekből levezethetőek volnának a részcélok, az alárandelt célok vagy a részletesen meghatározott célok, még ha a múltban és a jelenben ilyen törekvések újból és újból megfigyelhetőek is. Ezzel szemben... a meghatározott... normák megvalósításához fűződő például politikai, gazdasági, egyházi és társadalmi érdekek különbözőségéből kell kiindulni. Ezáltal az egymásnak ellentmondó nézetek konstruktív hatást gyakorolnak a nevelési célok megfogalmazására, de a nevelési célok általánosan történő érvényesüléséhez konszenzusra van szükség.
Mikroszinten a nevelési célok szerepe és funkciója másként fogalmazódik meg, hiszen ennek a folyamatnak már egyaránt szereplője a nevelő és a növendék is. Ezáltal valamely szociális norma "kettős tartalmat kap... egyrészt eszményt jelent a növendék számára... másrészt előírás a nevelők számára. Ezen az a norma értendő, amely megköveteli, hogy a nevelő úgy cselekedjék, hogy a nevelendő képessé váljon az elé kitűzött eszménykép lehető legteljesebb megvalósítására: ez a norma azonban nem határozza meg, hogyan kell ennek érdekében eljárnia a nevelőnek. Feladatnorma és nem eljárási norma.
A nevelő vonatkozásában ez azt jelenti, hogy cselekvését a fiatal nevelésekor a konkrét nevelési célok irányítják. Az ezzel kapcsolatos intencióknak állandóan tudatában kell lennie...
A növendék számára ezzel szemben a nevelési "célok" általában nem cél formájában jelennek meg, hanem figyelmeztetés, felszólítás, fenyegetés, előírás, korholás, dicséret, igazolás és megerősítés formájában. Bármilyen gesztusként is jelenjenek meg, azokat a fiatal mint átveendő normákat értelmezi... A megközelítés mögött az a pozitivista gondolkodásmód rejlik, amely általában uralja a nevelés mindennapjait és az úgynevezett realisták gondolkozását. A nevelési célokat istrumentalizálják, és sajátos viselkedésmódokká és tartássá alakítják át például a "nevelés mint alkalmazkodás" céljából. Ezáltal a nevelés a szocializációs folyamat részfolyamatává válik.
Ezeket a funkciókat azonban a tudomány rendszere alapján nemcsak a pedagógiai gondolkodók utasítják el, hanem mindazok a politikai és társadalmi dokumentumok is, amelyek a humanitás esszméjét tűzik zászlajukra. Az ezekben megfogalmazódó pedagógiai vonatkozású elképzelések világosan elárulják azt a törekvést, hogy az ifjú emberek maguk is aktív részesei legyenek a nevelési célok megfogalmazásának és megvalósításának. Ezt kísérlik meg a gyakorlatban oly módon, hogy a fiatalokat olyan eszmék iránt lelkesítik, amelyek a mindennapokat és az életüket szabályozni képesek. Ebbe beletartozik "a sikeres élet" vagy "egy jobb jövő" elképzelése is...
Így szemlélve a nevelési célok új fényben jelennek meg. Jóllehet azokat nem lehet felszámolni, azonban humánus státussal ruházhatóak fel, ami annyit jelent, hogy azok minden résztvevő által bírálhatóvá, megváltoztathatóvá és újrafogalmazhatóvá válnak.
A szakirodalom tanúsága szerint a teljesítmény kérdésköre a szerteágazó és sokat vitatott kérdések közé tartozik, függetlenül attól, hogy a teljesítményközpontú társadalom és iskola összefüggéseiről vagy a teljesítmény mérésének problémáiról, a teljesítményre orientáltság és az iskolai siker közötti összefüggésről avagy általánosan a tanulás feltételeiről van-e szó. Ezek a munkák a legkülönbözőbb szocializációelméleti megközelítések alapján akarják megvilágítani a szocializáció és a teljesítmény, különösen az iskolában mutatott teljesítmény összefüggéseit...
Teljesítményen egy, az egyénnel vagy az emberek egy csoportjával szembeni elvárás értendő. Ezt az elvárást kívülről, tehát harmadik fél részéről határozzák, illetve fogalmazzák meg. Normának is nevezhetjük, ezt az egyén is ebben az értelemben éli meg. Példa erre egy iskola tanterve, a felvetett téma megoldása, gépalkatrészek meghatározott számban való legyártása. A teljesítmény elvárás formájában uralja a hétköznapokat, és a teljesítményt szervezett és a célnak megfelelően racionálisan legitimált intézmények - például iskola és üzemek vagy személyek, például tanárok és főnökök - testesítik meg...
Teljesítményen tanulási- és munkafolyamatok eredménye is értendő. A teljesítmény ilyenkor például írásbeli házi feladat, előadás, referátum vagy produktum formáját öltheti, és hozzátartozik az értékelés is. Az értékelés az ilyentén értelmezett teljesítmény igazi pedagógiai problémája. Valamely teljesítményt az ismert intézményekben kizárólag külső, tehát harmadik fél által meghatározott kritériumok alapján értékelik, és általában úgynevezett objektív értékelési szempontokat alkalmaznak: pont- vagy érdemjegyrendszert, a funkciókat tartalmazó követelményrendszereket, bért és fizetést... Ezáltal az egyénre egy személyiségdilemmát kényszerítenek rá. Ugyanis el kell tekintenie saját ötleteitől, a teljesítményhez való hozzájárulásának útjától, a tárggyal való foglalkozás folyamatától vagy az annak során felvetődő problémáktól. Amennyiben tehát a végeredmény megítélése szempontjából lényegtelen, hogy milyen személyes odaadással készült el a munka, akkor nemcsak a teljesítményre irányuló motiváltság csökken, hanem az egyént abban is megakadályozzák, hogy önmagát teljesítményt létrehozó szerepben élhesse meg.
A teljesítményre való motiváltság... az a törekvés, hogy mindazokban a tevékenységekben fokozzuk (vagy lehetőleg tartsuk magas szinten) személyes rátermettségünket, amelyekben kötelező érvényűnek ismerünk el egy mércét...
A teljesítményt tehát már nem csupán egy kívülről megszabott norma határozza meg, hanem nagymértékben függ attól a mértékegységtől is, amelyet a tanuló, dolgozó ember tevékenysége során, a dolgokkal való foglalkozása során maga hoz létre, és önmaga számára kötelezővé tesz. Ezen szubjektív mérce... már kisgyermekkorban, tehát a családi szocializáció során elsajátításra kerül. ...nem a motivációt tanulják meg,; vagy nem azt tanulják meg, hogy teljesíteni kell, hanem elsősorban azokat az értékeket sajátítják el, amelyek a saját cselekvés és a saját tevékenység számára mértékül szolgálnak. Ezek azonban nem csupán annak a teljesítménynek az értékelő eszközévé lesznek, amelyet a cselekvő egyén maga hoz létre, hanem annak a koncepciónak is az alapját képezik, amit a tanuló, dolgozó ember önmagáról kialakít.
...az egyén teljesítményhez való viszonya, teljesítményének színvonala és a teljesítménnyel kapcsolatos elvárásai nem csupán a kívülről meghatározott normákból vezethetők le, hanem azon értékkoncepció alapján alakulnak ki, amelyet az egyén fogalmaz meg, és amelyet elsősorban az önmagáról alkotott, arra vonatkozó képpel kapcsolatban fogalmaz meg arra vonatkozóan, hogy hogyan vár elvalamit mástól, és mit vár el önmagától. Ezzel összefüggésben megfigyelhető, hogy pontosan a gyerekek és a fiatalok azok, akik általában a legtöbbet követelik maguktól. Ám ezeket az elképzeléseket és értékeket maguk akarják megtalálni, vagy legalábbis bele akarnak szólni azok meghatározásába, és maguk akarják megvalósítani azokat. Ám az iskola és a munkahely azon normái, amelyek nemcsak célokat, hanem a célokhoz vezető utat is megszabják, nem teszik lehetővé ezen elképzelések megvalósulását.
...a feladat teljesítése során bekövetkező kudarc vagy a teljesítmény hiányos motivációjának okai abban keresendők, hogy az intézményes keretek a tanár és a munkahelyi főnök szerepének meghatározásával túl kevés teret biztosítanak a teljesítményekkel kapcsolatban az egyéni érték és cselekvéskoncepciók kialakításához.
Ha az egyénnek nem sikerül, illetve nem engedik meg neki azt, hogy személyes látásmódját és intencióit érvényesítse vagy felismerje teljesítménye során, akkor a teljesítmény külsődlegessé válik. A külsődlegessé vált teljesítmény során különösképpen a tanuló éli meg fájdalmasan saját elidegenedését az iskolai munkától és így az iskolától."
"A pedagógiai szabadság alatt - szűkebb értelemben - a tanár azon lehetősége értendő, hogy felelősen megtervezze és megvalósítsa, valamint értékelje a saját oktatótevékenységét, és - tágabb értelemben - a hivatásából adódó egyéb feladatait. A tanár pedagógiai szabadsága, mozgástere... az iskola egyik érzékeny problémáját jelenti.
Az elmúlt években a tanárra egyre nagyobb nyomás nehezedik kívülről a sokrétűbb tantervi elvárások által. Továbbá azáltal, hogy az igazgatási szabályok és törvényi rendelkezések előírják a tanulói teljesítmények értékelésének, valamint az oktatás által követett tanulási célok ellenőrizhetővé tételét. Ezen túlmenően a szülők és egyéb hivatalos képviselők szorgalmazzák, hogy az iskola nyújtson hasznosíthatóbb képzést; maguk a tanulók pedig azt szeretnék, hogy a tanár képviselje érdekeiket, és legyen érzelmeik, szükségleteik és szempontjaik szószólója. Valamint nagyon erőteljesek a nyilvánosság fokozott elvárásai a megváltozott össztársadalmi légkör miatt is. A rendszer felől nézve a tanárra egyrészt a végrehajtás kötelezettsége nehezedik. Másrészt azonban a tanár cselekvő és a világ dolgait értelmező szubjektumként, valamint hivatása által arra is kötelezett, hogy tevékenységét a tanulóhoz igazítsa.
Mit jelenthet ebben az összefüggésben a pedagógiai szabadság követelése? Az erre irányuló válasz négy pontban foglalható össze:
1. "Realista" megközelítésben azt lehet mondani, hogy a tanár, miután becsukta maga mögött az osztályterem ajtaját, az osztályban folytatott konkrét cselekvésének helyzeteiben mindenkor megteremtheti saját mozgásterét. Ehhez természetesen az szükséges, hogy rendelkezzen azzal a szakmai-cselekvési kompetenciával, ami az önálló pedagógiai felelősségvállalás alapja, és amit a törvény is biztosít számára...
2. Idealista módon szemlélve a dolgokat az érvelés a következő lehetne: a tanár az alkotmány és az oktatási törvény alapján rendelkezik pedagógiai szabadsággal. Természetesen ezt a pedagógiai szabadságot csak annak a pedagógiai felelősségnek fényében valósíthatja meg, amely az iskola feladatából és céljából, azaz curriculumokból és az ezáltal adott tanulási célokból vezethető le. Magától értetődik, hogy mindezt kiegészíti tevékenységének valóságos és idealisztikus tanulóközpontúsága...
3. Társadalomkritikai szemszögből szemlélve az iskola a társadalom függvényének tekintendő, amely a társadalom értékről és normákról szóló elképzeléseinek reprodukálására szolgál, mely célkitűzés minden, az iskola szervezeti keretei között cselekvő személyre érvényes. A szerepek ezért előre "megírtak", a szervezeten belüli pozíciók és az egyes szereplők közötti minden viszonyulás eleve meghatározott. A tanárnak egyáltalán nincs "szabad mozgástere", hogy a maga vagy a tanulók által meghatározott célokat kövessen. Cselekvése kizárólag annak szolgálatára irányul, hogy a tanulói szubjektumok minél jobban beilleszkedjenek az adott rendszerbe...
4. A kritikai-fenomenológiai megközelítésben a pozitív cselekvésnek mind reális és strukturális feltételei - azok akadályaival együtt - mind pedig a sikeres pedagógiai cselekvés előfeltételei is figyelembevételre kerülnek. Ebben a didaktikus összefonódásban a tanár pedagógiai cselekvése életének fontos részét alkotó tevékenységként kerül értelmezésre. Az iskola nemcsak a tanár szakmai, hanem jórészt emberi létét is meghatározza. Az oktatás szakmai redukciója és az iskola racionalizálása és bürokratizálása egzisztenciálisan fojtogatja, és megfosztja attól a képességétől, hogy ennek mint eszköznek segítségével az iskolában cselekedjék, és azzal élni tudjon... Ennek során a tanár fokozatosan felhagy avval, hogy megkeresse a még létező "szabad mozgástereket", noha - jóllehet gyakran már csak belsőleg - vágyik még utánuk."
"A szervezeti struktúra által már amúgy is szűkre szabott tanári szabadságot ugyanis egy további eszköz is korlátozhatja, ami hagyományosan a tanterv, a hatvanas évektől kezdődően pedig a curriculum elnevezést viseli. Tanterv alatt azon tanítási tartalmak iskolatípusok, osztályok és tantárgyak szerinti, egymástól elkülönített és rendszerezett leírása értendő, amelyeket valamely meghatározott időtartam alatt az oktatás során közvetíteni kell...
A curriculum a tanítás és tanulás tartalmain kívül tartalmazza a tanulási célokat, a módszereket és a megvalósítás eszközeit is... A curriculum főként az alábbi négy tényezőre orientálódik: 1. a tantárgy, bvalamint a tudományág fejlődésére, 2. a tanár kompetenciáira és érdeklődési területeire, 3. a tanulók szükségleteire és érdeklődési területeire, valamint 4. a társadalmi és szociokulturális adottságokra.
Csak ezen négy tényező együttes hatása nyomán nyeri el a tanterv megfelelő pedagógiai súlyát, és válik curriculummá, amely alapot teremt arra, hogy erre építve a tanár tervezési ismeretei segítségével, különböző koncepcionális megfontolások alapján saját oktatótevékenységét kialakítsa. ennek során a tanár cselekvő résztvevővé válik, aki saját tantervének "interpretátora" és megvalósítója lesz.
Az eddigi fejtegetésekből az a következtetés adódik, hogy a tanári szabadság és felelősség abban nyilvánul meg, hogy az adott konkrét helyszínen kialakítsa saját curriculumát. Az előíró, "formális" tanterv ezáltal nem veszti el teljesen jelentőségét, azonban annak szakmai szűkítése mindenképpen üdvözlendő fejlemény.
Az újabb vizsgálatok azt mutatják, hogy a tanári hivatásnak különböző szerepértelmezései léteznek, és ennek megfelelően a curriculumértelmezésnek és -megvalósításnak szintén számos különböző megközelítése ismeretes:
1. Vannak olyan curriculumok, melyeknek létrejöttére a tanárok nem gyakorolhatnak befolyást, és amelyek a rendeletek értelmében a "helyszínen", az egyes oktatási intézményekben nem vagy csak metodikai szinten változtathatók meg. Az amerikai szakirodalom ezt a típust "teacher-proof-curriculum"-nak nevezi... A tanár tehát elveszti annak lehetőségét, hogy kreatív módon alakítsa ki saját curriculumát, és az abban szereplő szakmai vonatkozások mellett kitérjen a helyzet adta, a tanulókra, a társadalomra és saját magára vonatkozó szempontokra. Megtanulja, hogy a curriculumot saját maga és munkája szemszögéből külső eszközként értelmezze. Szerepe passzív marad, és közvetítőként cselekszik a curriculum - gyakran ismeretelen - kidolgozói és saját tanulói között... Az ilyen típusú curriculumok csupán tantervnek tekintendők.
2. Vannak olyan curriculumok is, amelyek kialakításában és továbbfejlesztésében - esetleg csak meghívott vagy megválasztott képviselőik útján - tanárok is részt vesznek. Ilyenkor a tanár mint a curriculum alkalmazója, transzformálója kerül az előtérbe. ...célszerű a curriculumot strukturálni különböző kategóriák szerint, melyek általában a következők: tanulási célok, tartalmak, módszerek, eszközök. Az ilyen curriculumok tantervtervezetnek is nevezhetők.
3. Végül vannak olyan curriculumok is, amelyekben a fejlesztők egyenrangú partnerként tekintik a tanárt. Az ilyen jellegű curriculumok sokféle, gazdag és sokrétű anyagot tartalmaznak, melyekből a tanár oktatási gyakorlata számára meríthet. Ezek az anyagok képesek különböző: szaktárgyi, társadalmi, szituatív, fejlődsélélektani, szociális, módszertani, az eszközökre vonatkozó szempontok megjelenítésére is... A tanár ennek során túlléphet az adott tanterven, és saját szempontokat és súlyponti témákat is kialakíthat... Az ilyen jellegű curriculum innovatív curriculumnak nevezhető."
A társadalom funkciójaként értelmezett iskola mindenkor ki van téve annak a veszélynek, hogy a tanulóközpontúságot alárendelik a tantárgyaknak vagy a társadalom funkcionális elvárásainak, noha az iskolát és oktatást legitimáló alkotmányok és törvények tiltják ezt az eljárást, sőt egyenesen előírják a tanulóközpontúságot. Ez a követelmény az alkotmányokban, törvényekben és rendeletekben van lefektetve, és megelőző politikai döntések formájában előre meghatározza a pedagógiai tevékenység tárgyát... A tanulóközpontúság gondolatát általában az iskola nevelési feladatainak leírása tartalmazza. ...a tantárgyi tanulást szükségszerűen ki kell egészíteni társadalmi tanulással. Az iskola feladata tehát az, hogy megteremtse az egyes tanulók számára ennek a társadalmi tanulásnak és a személyiség fejlesztésének feltételeit.
A didaktika hagyományos gondolkodási sémáin alapuló "tanulóközpontú didaktika" mindazonáltal fából vaskarika... Legjobb esetben is a "didaktikán belüli tanulóközpontúságról" beszélhetünk, bár ugyanakkor azok minden esetben mást és mást értenek "tanulón". A tanulóközpontúság leginkább az oktatáshoz és az iskol ai élethez kapcsolható. Ezáltal személyes, gyakorlati-interaktív és szervezeti-társadalmi, továbbá politikai jelentőségre tesz szert. A tanulóközpontúság vizsgálata a didaktika keretében egy sor további felismeréshez vezet.
1. Az iskola számára az élethez és a társadalomhoz fűződő kapcsolatok jelentik a szervezett oktatási folyamatok kiindulópontját és meghatározó elemét, avagy... azok a nem tudományos nézetek és hétköznapi elméletek, amelyeket a tanulók korábbi tapasztalataik alapján magukkal hoznak. ...a tanulók korábbi tapasztalataiból kell kiindulni, és a tanulókat a tapasztalatok tematizálásával kell elvezetni az általánosításhoz és a megismeréshez.
2. ...az iskola különös és alapvető jelentőségű tapasztalati mezőt jelent a résztvevők ön- és világértelmezése számára. Az iskola az a terület, ahol a tanuló tapasztalatokra tesz szert, és megtanulja feltárni és megfogalmazni felismeréseit.
3. ...az iskolának... a tanuló számára pedagógiailag "előkészített" környezetnek kell lennie.
4. A tantárgyak tartalmai, valamint a szaktudományokhoz fűződő azon kizárólagos kötődésük ezért nem tekinthető öncélúnak, hogy egyedül alapozzák meg az oktatási és tanulási folyamatokat. Ugyanilyen meghatározó érvényűek a tanulók előzetes tapasztalatai szakmailag nem rögzített tárgykörök, önmaguk és a társadalom esetében, és ugyanígy meghatározó a társadalom és a tanár. ...a szakmai és szaktudományos struktúrákat és tényeket úgy kell feldolgozni, hogy az oktatás a gyerekek saját tapasztalataira is épülhessen (Bruner, 1968). Ezeknek a tapasztalatoknak azonban olyan mélységűnek kell lenniük, hogy a gyermekeket megfontolásra kényszerítsék, és hogy ennek következtében előzetes ismereteik felülvizsgálatára, szakmai és tudományos elemzésre kerülhessen sor, az előzetes tapasztalatok és elképzelések megértéssé bővüljenek, és pontos ismeretekké váljanak (velthaus, 1978).
5. A kapcsolati és tartalmi szint, valamint azok mindenkori metaszintű reflektálása minden oktatási folyamat meghatározó elemének tekintendő, és ennek értelmében ésszerűen kiegyensúlyozandó."
"...ami az elsődleges szocializációban és a családban a "gyermekközpontúság" tekintetében nem valósul meg, mindazt a másodlagos szocializáció területén kell megteremteni. Ha majd az iskola kihívást jelent a tanulók számára a cselekvés és a gondolkozás vonatkozásában is, és nem csupán készségeket és ismereteket fog közvetíteni, akkor a tanulókat képessé lehet tenni "eszük használatára", vélemények és tényállások, tudományos kijelentések és szociokulturáls feltételek értékelésére. Ez a fajta, az emancipációt szolgáló, de egyben a totalitásra is ügyelő oktatás nem a személyiség struktúrájának "szintjeiben" gondolkodik, hanem az egész embeert tartja szem előtt."
(Friedrich W. Kron: Pedagógia, 1994)
Az elmúlt évtizedekben az oktatási intézményekre általában az volt a jellemző, hogy a lehető legtöbb tudást akarták elsajátíttatni a tanulókkal. Ez azonban túlságosan is egyoldalú meghatározása az iskolának mint pedagógiai intézménynek, és a tanulónak mint "felvevőnek". Igen gyakran megfeledkeznek arról, hogy az iskolában nevelés is folyik, emberi kapcsolatok alakulnak ki, és a tanulóknak sokféle készséget kell(ene) elsajátítaniuk. Ez a veszély napjainkban fokozódik azáltal, hogy egyre elfogadottabb a... "vissza az alapokhoz" gondolata, és az általános iskola feladatainak ezzel összhangban levő meghatározása. Ugyanakkor, a gondoskodó társadalom fogalmából kiindulva, az iskolának egyre nagyobb szerepet szánnak a problémás gyerekekkel való foglalkozásban, miközben az is követelmény, hogy az oktatás költségei szinten maradjanak, sőt lehetőleg csökkenjenek."
"A gyermekek önmagukért érzett felelőssége és ezzel együtt kreativitásának kifejlődésének elősegítése, elsősorban nem puszta ismeretátadás, vagy egy kialakult tanterv egyik pontja. Ugyanakkor az önmagukért érzett felelősséget és kreativitást soha nem szabad alárendelni egy elfogadott tanterv betartásának, hiszen e két tulajdonság kifejlődése a nevelés és oktatás legfontosabb célja.
E célokat azonban csak akkor valósíthatjuk meg magas szinten, ha a tanulók megtanulnak bánni saját lehetőségeikkel. Más szóval, a gyerekeket ösztönözni kell, hogy ráébredjenek, felfedezzék, miben tehetségesek, mi az érdeklődési körük - ami azt feltételezi, hogy a gyermek környezete gazdag (pozitív) ingerekben és kihívásokban. A kreativitást és az önmagunkért érzett felelősséget nem lehet előre megrágott, előre strukturált formában kifejleszteni. Ha a tanulók nem tapasztalhatják meg maguk, mit jelent ez a két fogalom, soha nem fognak teljes mértékben kifejlődni ezek a kívánatos készségeik. Ezért igen fontos feladat hárul a nevelőre illetve a tanárra: a nevelést és oktatást oly módon kell megtervezni, hogy a tanulók tapasztalati úton fejleszthessék ki és növelhessék önmagukért érzett felelősségüket.
A tanárok leggyakoribb panasza az, hogy "de az ég szerelmére, hogyan juthatok el e fontos, de távoli célkitűzések megvalósításához? Már akkor is boldog vagyok, ha sikerül idejében leadnom az anyagot". Ez az utóbbi megjegyzés azonban téves felfogáson alapul: bár a tanulóknak igazság szerint az egész tananyagot tudniuk kellene, egyáltalán nem az a tanár feladata, hogy ezt teljes egészében ő maga tanítsa meg nekik! Hagyni kell, hogy a tanulók maguk fedezzenek fel dolgokat, maguk keressék meg a megoldást, önállóan illetve tanulótársaikkal közösen tanuljanak - ne tegyük őket lustává és unottá, hanem a tanulás során érzékeltessük velük, hogy ők miért felelősek."
"A valóságban lehetetlenség kreatív módon cselekedni, ha az egyén olyan rendszerben működik, melyet elnyomóként él meg, vagy amely belső feszültségeket kelt benne. Nem általános jellemző-e, hogy a legjobb ötletek nem egy feszültséggel terhes helyzetben, hanem azon kívül merülnek fel? A tanár maga is "foglya" az iskola és az osztálya rendszerének. Nem kell azonban teljesen kívül rekesztenünk magunkat e rendszeren ahhoz, hogy kreatívak lehessünk. Megvannak a különböző, az iskolában is alkalmazható módjai annak, hogy a rendszer belső erőit (ideiglenesen) kevésbé erősnek érzékeljük..."
"Mindenkinek szüksége van másokra, bizonyos célok eléréséhez. Ez nem csak az anyagi célkitűzésekre, hanem elsősorban a társas és pszichológiai szükségletekre érvényes, amelyek kielégítettsége igen fontos ahhoz, hogy az egyén jól érezze magát. Az egyik legfontosabb elem a társas kapcsolatokban kialakuló kölcsönös támogatottság megélése. A támogató társas kapcsolatok hiánya a legdöntőbb magyarázata annak, miért képtelenek egyes emberek leküzdeni a stresszt okozó tényezőket, míg mások azonos körülmények között nem küzdenek problémákkal.
A társas támogatottság azt jelenti, hogy vannak a környezetünkben olyan emberek, akiknek a segítségére, bátorítására, figyelmére és gondoskodására szükség esetén számíthatunk...
Számos nevelési helyzetre, az iskolát is beleértve, az a jellemző, hogy nem segíti elő a kortársak közötti konstruktív támogató kapcsolatok kialakulását. Ha az iskola és osztálybeli munkát úgy strukturáljuk, hogy elősegítjük ezen kapcsolatok kialakulását, akkor jobban kihasználhatjuk azokat a lehetőségeket, melyek az ilyen kapcsolatokban rejlenek a tanulók megértésének fejlődése, a készségek kifejlődése és elsajátítása szempontjából."
"Az önirányító tanulócsoport egyik legfontosabb jellemzője, hogy a tanulási helyzet lényeges elemét alkotják az egyes tanulók közötti támogató interakciók és kapcsolatok...
Az általános és középiskolákban oktatott tantárgyakra több hatástanulmány készült. ezekből összefoglalva megállapítható, hogy átlagosan minden területen nagyobb a fejlődés, ha a hagyományos instrukciós tanulási formák helyett a kooperatív tanulást alkalmazzák. Az individualizáló rendszerekhez képest is nagyobb az előrelépés, de itt már kisebb a különbség. Ez érvényes például a helyesírási ismeretekre, a szókincsre, a számolási készségekre és a matematikára, a történelmi ismeretekre és a környezetismeretre. Az eredmény nem csak abban nyilvánul meg, hogy nagyobb a tanulók tudásmennyisége és ezt hatékonyabb módon sajátítják el, hanem gondolkodási készségeik is jobban fejlődnek, különösen a kritikus gondolkodás képessége.
Az a tudat azonban, hogy az együttműködő tanulás általában jobb eredményekhez vezet, mint az egyéni tanulási formák, önmagában még nem elégséges ahhoz, hogy tudjuk, hogyan is kell felépíteni az iskolai órákat. Azt is ki kell derítenünk, mi okozza a különbségek létrejöttét, vagyis meg kell ismernünk azokat a folyamatokat, amelyek a többi tanulási formához viszonyítva egyedül a kooperatív tanulási formákban vannak jelen. Az elmúlt években ezen a területen sok kutatás folyt, amelyekből megállapítható, hogy:
1. A más tanulási formák során alkalmazott individuális gondolkodási folyamatokhoz viszonyítva, az együttműködő tanulás során folytatott viták jobban elősegítik a kognitív készségek fejlődését.
2. A kooperatív tanulócsoportok munkájában való aktív részvétel óhatatlanul oda vezet, hogy különböző vélemények, ötletek és információk ütköznek. Ha megfelelően kezeljük őket, ezek az ellentétek a tanultak gyorsabb elsajátításához és alaposabb megértéséhez vezethetnek.
3. A különböző interakciós formák közül a feladatmegoldás során egymás érveinek aktív megvitatása járul hozzá legnagyobb mértékben a megtanulandók elsajátításához. Ennek azonban előfeltétele, hogy a vita légköre ne legyen fenyegető.
4. Az új tudás megszerzésére a heterogén összetételű kiscsoportok bizonyultak a leghatékonyabbnak. A heterogenitás itt azt jelenti, hogy a csoport tagjai eltérő mértékbentudják és értik a tananyagot...
5. A tudás és készségek szempontjából homogén csoportok adhatják a kérdésekre és problémákra a legeredetibb és legkreatívabb válaszokat. Homogén csoportok esetén ugyanakkor fennáll annak a veszélye, hogy nagy egyetértésben választanak rossz megoldást...
6. Az, hogy a tanulók együttműködő tanulás során egymással vitáznak, oda vezet, hogy többször aktívan elismétlik az információkat, érveket, magyarázatot stb. Ezek az ismétlések szükségesek ahhoz, hogy valóban megjegyezzék az információt, és hosszabb ideig meg is őrizzék emlékezetükben
(Paul Roeders: A hatékony tanulás titka, 1995)
"A magyar iskolarendszer hatékonyságának megítélését szélsőséges nézetek jellemzik. A tanulók tudásáról egymásnak gyökeresen ellentmondó állítások fogalmazódnak meg: egyrészt gyakran idézik a tanulmányi versenyeken és a nemzetközi összehasonlító vizsgálatokon elért jó eredményeket, másrészt az ezeknek ellentmondó hétköznapi tapasztalatokat.
Lehet-e egyidejűleg mindkét álláspontnak reális alapja? Úgy tűnik, mindegyik vélemény mellett tudunk érveket felsorolni. Számos nemzetközi összehasonlítás bizonyítja, hogy a magyar tanulók teljesítményei világviszonylatban is kiemelkedőek. Különösen az általános iskola végén matematikából és természettudományokból érnek el tanulóink kiváló eredményeket. Hosszú ideig matematikából csak néhány ázsiai ország előzött meg bennünket, és volt olyan időszak, amikor a természettudományokból a magyar általános iskolások vezették a mezőnyt. Nem volt rosszabb a helyzet a gimnáziumok tekintetében sem, bár a középfokú oktatás eredményeinek összehasonlításában komoly gondot jelent, hogy nálunk az egyes évfolyamoknak csak a kisebbik hányada jár az igazán széles körű általános képzést adó gimnáziumokba.
A pedagógusok és a szülők ugyanakkor nem látják igazolva a kiemelkedő eredményeket. Tanárok mindennapos tapasztalata, hogy a gyerekek nehezen értik, amit olvasnak; kémia- vagy fizikaórákon nem tudják azt, amit matematikából tanultak, és matematikaórán még tudtak. Nem tudnak egy egyszerű arányossági feladatot megoldani, ha azt nem az iskolában megszokott módon fogalmazzuk meg. A természettudományok sokéves tanulása után is képtelenek egyszerű hétköznapi kérdések tudományos szempontú elemzésére. Még az egyébként jó tanulók is gyakran leblokkolnak, ha tudásukat újszerű helyzetben kell alkalmazniuk.
E könyvben ezeket az ellentmondásokat vesszük közelebbről szemügyre. Egy széles körű felmérés adatait elemezve bemutatjuk, mit is jelentenek konkrétan az előzőekben felidézett ellentmondások. Mit tudunk azokról mondani, ha a számszerű eredmények, a statisztikai tendenciák nyelvén fogalmazunk? Amint a következő fejezetekből kitűnik, az ellentmondásoknak valós, tényszerű alapja van. Megmutatjuk ugyanakkor azt is, hogy a kognitív pszichológia elméleteit felhasználva az ellentmondások értelmezhetővé és érthetővé válnak.
Ma már a magyar iskolákban is számos olyan felmérést végeznek, amelyeknek az a célja, hogy megállapítsák, milyen mértékben sajátítják el a tanulók a tantervi anyagot. Mi itt elsősorban nem arra a kérdésre keressük a választ, hogy hogyan tudják a tanulók felidézni azt a tudást, amit tanítottunk nekik. Az iskolai oktatás eredményességét tágabb perspektívából vesszük szemügyre, az iskolában elsajátított tudás érvényességét tesszük mérlegre. Azt vizsgáljuk meg, betölti-e az iskola küldetését, valódi működése összhangban van-e deklarált missziójával és a társadalom legáltalánosabb elvárásaival. Nemcsak azt kérdezzük, megtanulják-e a gyerekek, amit tanítunk nekik. A tanulók tudásának elemzésén keresztül inkább arra próbálunk következtetni, vajon azt a tananyagot tanítjuk-e az iskolában, aminek maradandó hatása lesz, és úgy tanítjuk-e, hogy az olyan tudást eredményezzen, amit az iskoláktól elvárnánk.
Az iskolai oktatás a világ sok országában küzd a válság bizonyos jelenségeivel. Az e könyvben bemutatott problémák sem csak a magyar iskolarendszer sajátosságai. Vannak azonban az iskolai oktatásunknak olyan vonásai, pozitívak és negatívak egyaránt, amelyeket a magyarországi társadalmi fejlődés, az elmúlt évtizedek politikai viszonyai is befolyásoltak, és még hosszabb ideig éreztetni fogják hatásukat. Ezek közül a sajátos körülmények közül témánk szempontjából a tudományok aránytalan fejlődését, a moderm társadalomtudományok háttérbe szorulását érdemes megemlíteni. Ez tette lehetővé egyrészt azt, hogy az iskolák magas óraszámban és egy bizonyos szempontból kiváló színvonalon taníthassák a természettudományokat, másrészt viszont a pedagógiai és pszichológiai szempontok kisebb szerepet kaptak. Így például kevesebb szakszerű elemzés látott napvilágot az iskolában keletkezett tudás iskolán kívüli használhatóságával, értékével, erényeivel és hiányosságaival kapcsolatban.
Ezeknek a problémáknak az elemzése különösen időszerű akkor, amikor napirenden van az iskolarendszer működésének teljes átalakítása, az iskola által közvetített tudás átfogó felülvizsgálata. Fennáll ugyanis annak a veszélye, hogy az iskolai tudás természetének meg nem értése, a problémák valódi gyökerének fel nem ismerése miatt keresztülvitt átgondolatlan változtatások éppen azt rontják el, amiben iskoláink jók, anélkül, hogy közelebb vinnének a valódi hiányosságok kiküszöböléséhez."
"...az általános célokból a konkrét tevékenységig vezető tantervkészítő, tervező és oktatási tevékenységeknek - az általános céloktól a tanításig terjedő "levezetésnek" - nincsenek kidolgozott és szigorú szabályai, soha nem lehetünk biztosak abban, hogy végül is az a tudás, ami az iskolai történések és a tanuló egyéb spontán tanulási folyamatai révén keletkezik, összhangban van azokkal a célokkal, amelyek teljesítését az iskolai oktatástól elvárhatnánk.
A célok és az eredmények közötti összhang megteremtése az oktatáskutatás egyik alapvető problémája, és a modern iskolarendszerek fejlesztésének egyik fő iránya olyan visszacsatolási mechanizmusoknak, visszajelzési köröknek a kiépítése, amelyek segítik a célok és az eredmények összhangjának a megteremtését.
Kevés azonban az olyan összehasonlítás, amelyik az iskolai tervezésnek és az oktatás gyakorlatának távolabbi pontjait hasonlítja össze: a célok legtágabb körét veti egybe az iskola kimenetén vagy bizonyos szakaszainak a végén megjelenő eredményekkel."
"A modern iskola számos ellentmondással küzd, és feltétlenül igazuk van azoknak az iskolakritikusoknak, akik szerint az iskolában a tanulás elidegenedett feltételek között, természetellenes környezetben folyik. Elidegenedett a tanulás többek között abban az értelemben, hogy a valóságos dolgok helyett az azokról szóló leírásokkal, elméletekkel, modellekkel, jobb esetben képekkel, ábrákkal ismerkednek meg a tanulók. Természetellenes a tanulás például azért is, mert a gyerekek nem a saját érdeklődésük szerint, természetes kíváncsiságukat követve haladnak végig a megtanulandó anyagokon, hanem a számukra a felnőttek által előírt módon. Hogy éppen mit tanulnak, az nem következik abból, hogy mit tudnak már.
Az iskolai tanulás nem a meglevő tudás hézagait tölti ki, nem az annak alapján felmerült kérdésekre ad választ, hanem követi, amit az oktatás külső logikája vagy éppen csak előírt rendje megkíván. Az iskolában szerzett tudás ritkábban származik a közvetlen tapasztalatból, ahol a környezeti ingerek sokféle együttese természetes egységet alkot, ahol érzékeljük a tárgyak térbeli helyzetét, látjuk méreteiket, színüket, érezzük szagukat. A természetes tanulás során tapasztaljuk ok és okozat közvetlen kapcsolatát: megégetjük kezünket, ha forró felülethez nyúlunk, érezzük annak fájdalmas következményeit, ha nem térünk ki a felénk gyorsan közeledő tárgyak elől. Az iskolai ismeretszerzés általában egészen más. A világ tantárgyakra oszlik, a természet folyamatai fizikai, kémiai, biológiai jelenségekre bomlanak szét. A tudás közvetítése mesterségesen kialakított fogalmakon keresztül történik, a tudományos ismeretek az absztrakció több lépésén keresztül távolodnak el a közvetlen, érzéki tapasztalatszerzéstől...
Az oktatás érvényességének kérdése akkor merül fel, amikor a tanulás konkrét folyamatait önmagukon túlmutató célok szolgálatába állítjuk. Amikor elvárjuk, hogy a tanultakat más, újszerű helyzetekben is fel lehessen használni, amikor az oktatás az ismeretlenre, a bizonytalan jövőre készít fel. A szervezett keretek között folyó iskolai oktatás kialakulásával egyben megkezdődött a tanulás és alkalmazás folyamatainak egymástól való eltávolodása. Az iskolázás, a felnőttéletre való felkészülés az élet egyre hosszabb szakaszát veszi idénybe, ezalatt egyre több ismeret és képesség elsajátítása válik szükségessé, ami csak a tanulás egyre hatékonyabb módszereinek és technikáinak alkalmazásával lehetséges. A tanulás és az alkalmazás egyre jobban távolodik egymástól. Távolodik időben, mivel a tanultakat esetleg évtizedes késéssel kell majd a gyakorlatban alkalmazni, és távolodik a tanulás és az alkalmazás szituációinak hasonlóságában is, azaz a tanultakat olyan helyzetekben kell majd alkalmazni, amelyek az elsajátítás idején esetleg nem is ismertek még."
"Az iskolai oktatáshoz elválaszthatatlanul hozzátartozik a tanulók tudásának minősítése, az értékelés. A magyar iskolarendszerben alkalmazott értékelési módszereknek megvannak a maguk történetileg meghatározott, a hagyományok által is rögzített sajátosságai. így sokféle tényező határozza meg azt is, ahogy iskoláinkban a tanárok a tanulók tudását az osztályozással értékelik.
Az értékelés nemcsak mint a rendszer működtetésének egyik alapvető tevékenysége van jelen, hanem mint az iskolai élet mindennapjaihoz hozzátartozó történés, a tanárok munkájának ritmusát, a tanulóknak a tanuláshoz, az iskolához, a tantárgyakhoz való viszonyát, az iskolai munka légkörét, a tanulók hangulatát befolyásoló jelenség is. A tanár éberségének, figyelmének kijátszása, a jó osztályzatok megszerzése mérsékelt tudással a mindenkori diákvirtus szerves része
Ha az osztályozás egyedi mozzanatai az egyes egyének életpályáit meghatározó erejű döntésekké állnak össze, nem csodálkozhatunk azon, hogy a jegyek óriási jelentőségre tesznek szert. A jegyek, az osztályzatok a magyar iskolarendszerben szinte mindent eldöntenek. Ha a jegyekre azt mondjuk, sorsdöntő jelentőségűek, az nem csupán frázis, a jegyeken a szó szoros értelmében a gyerekek életpályája múlik. Egészen a legutóbbi időkig a jegyek alapján áramlottak a tanulók az oktatási rendszerben, a jegyek alapvetően meghatározták az iskolatípus megválasztását az általános iskolából a középiskolába való átmenetnél, akárcsak a felsőoktatási intézményekbe való bejutás esélyeit. A különböző felvételi vizsgáknak az oktatási rendszer alsóbb fokozataiban való elterjedése ezen a helyzeten némileg változtatott. Csak némileg, mert igaz ugyan, hogy a felvételi vizsgák elburjánzásának egyik kiváltó oka éppen a jegyek megbízhatóságával kapcsolatos kételyekben kereshető, a felvételi módszerek azonban nem mindig jobbak, mint az az osztályozás, amin az év végi jegyek egyébként alapszanak.
Sokféle korábbi vizsgálatból tudjuk, hogy az értékelési rendszer a magyar iskolákban nem jól működik. Megreformálására időről időre történtek kísérletek, ugyanakkor minden rendeletnél, központi vagy helyi beavatkozásnál erősebben hatnak a tradíciók...
Az osztályzatoknak közismerten "helyi értékük" van. Sem szakmai, sem laikus körökben nem kérdőjelezik meg, hogy a mögöttük levő tudás iskoláról iskolára változik. Sem országos, sem nemzetközi összehasonlító vizsgálatokra nem lehet azokat felhasználni, és talán éppen ezért a jegyekkel való osztályozás "minőségéről" viszonylag kevés, nagyobb adatbázisra támaszkodó elemzés jelent meg."
(Csapó Benő: Az iskolai tudás, 1998)
"A régi iskolamodell éppen annyira halott, mint az Ipari Forradalom, amely létrehozta. Lehet, hogy 50 évvel ezelőtt kielégítő volt, ha a népesség 20 százalékát szakemberekké "tanították ki", 30 százalékát iparossá és hivatalnokká, míg a maradék 50 százalék jobbára műveletlen mezőgazdasági és fizikai munkás maradt. De ha ezen a hozzáálláson nem változtatunk, az nemzeti és nemzetközi katasztrófához vezet. Szinte minden diáknak önállóan, magabiztosan és kreatívan kell a saját jövőjét alakítania. Ennek a tragikus alternatívája az, ha továbbra is egyre csak hozzuk létre a senkinek se kellő munkanélküliek alsó néprétegét, miközben a legtöbb régi fizikai munka eltűnőben van.
Még a felsőfokú végzettséggel rendelkezők esetében is gyakran az a helyzet, hogy a tudás, amit az egyetemen, főiskolán szereznek, elavul, mielőtt megkapnák a diplomát. Általában igaz az, hogy az azonnali kommunikációt eredményező forradalmi változások képessé tesznek bennünket arra, hogy rendszeresen frissítsük ismereteinket, és mindenki számára, aki rendelkezik a megfelelő eszközökkel, szükség esetén elérhetővé teszik a kívánt információt."
"Először fordul az elő, hogy tudjuk, hogyan lehet a világ szinte minden fontos információját tárolni és a Földön szinte mindenki számára azonnal és bármilyen formában elérhetővé tenni, és hogyan lehet mindenkit egy tanulást segítő Világhálón összekapcsolni...
Ennek a változásnak a világrengető ereje arra kényszerít minket, hogy újragondoljunk mindent, amit valaha is megértettünk a tanulásról, az oktatásról, az iskolázásról, az üzletről, a közgazdaságtanból és a kormányzásról.
A valós helyzet az, hogy az iskolák csak akkor tudják sikeresen bevezetni az információs technológiát, ha újragondolják a tanulás és a tanítás szerepét. Ha minden tanuló bármilyen szükséges információt, amikor csak szükség van rá, elő tud hívni, akkor a tanár szerepe többé nem az, hogy információ-szolgáltató legyen.
...Ma mindenki tanár és diák is egyben. Most a világon először akár a gyerekek is magukhoz vehetik a vezető szerepet a kommunikációs forradalom néhány nagyfontosságú kérdésében.
...A legtöbb ember számára akkor a legeredményesebb a tanulás, ha élvezetes is egyben.
...Hozzuk létre a megfelelő környezetet, és még a legszegényebb családok gyerekei is önirányított tanulásban "törnek ki".
...A tanulási képességek fejlesztésének legjobb ideje az iskolakezdés előtt van, mert a fő idegpályák nagy része ebben a sorsdöntő korban épül ki az agyban. (...A gyerekek tanulási képességének ötven százaléka az élet első négy évében alakul ki. Ez azt jelenti, hogy a szülők a világ legfontosabb oktatói. Ennek ellenére egyetlen kormány sem költi oktatási költségvetési keretének egyetlen százalékát sem a nevelésügy e legfontosabb szereplőire...)
...Az interaktív elektronikus kommunikáció csodájának segítségével a kiváló tanárok most már emberek millióit taníthatják, és jelentős vagyonra tehetnek szert úgy, hogy semmi mást nem csinálnak, csak amit csinálni szeretnek.
...Az emberek akkor tanulnak a legjobban, amikor tanulni akarnak, nem valamilyen előre meghatározott korban..."
...Még a nincstelenek is a javukra fordíthatják a technológiát, de azok, akik távoli jövőbe ható tervekkel rendelkeznek, ennél sokkal több előnyhöz is juthatnak.
...Az új módszerek nagy haszonnal alkalmazhatók munkahelyi tréningek kapcsán.
...Még összetett információt is könnyen magunkba szívunk, és emlékezetünkbe vésünk, ha a tanulás folyamatában teljes személyiségünkkel részt veszünk.
...Ha valaki alaposan le is van maradva az iskolában, nem késő, hogy integrált tanulási módszerek segítségével behozza a lemaradását.
...Az agykutatás bizonyította, hogy az intelligencia megfelelő környezetben magasba szökhet - az emberek esetében is.
...Az interaktív tanulási technológiák a világ legjobb üzleti lehetőségei között vannak.
...Az okosságnak nemcsak egyféle típusa létezik. Mindannyian egyéni tanulási stílussal rendelkezünk, amely olyan egyedi, mint az ujjlenyomatunk. A hatékony iskoláknak fel kell ezeket ismerniük, és ennek megfelelően kell működniük.
...Legyen a nagyvilág az osztálytermed, és cselekedve tanulj!
...A számítógépes játékok sok tekintetben átalakíthatják a tanulást.
...Nem szükséges, hogy hatalmas legyen az az ország vagy állam, amely a vezető szerepet megszerzi a világon. Sokat számít, ha egy ország kormánya előre tekintő programmal rendelkezik.
...A gyorsabb tanulás technikáit évek óta sikerrel alkalmazzák a nyelviskolák. Itt az ideje, hogy mindenki kipróbálja őket.
"A holnap tanulói társadalmának multimédiás modellje:
1. Válaszd ki a tárgyhoz tartozó legkiválóbb ismeretanyagot a világon!
2. Add hozzá a gyorsított tanulás legjobb módszereit!
3. Rendeld hozzá a legjobb multimédia-szakértőket!
4. Kapcsold hozzá a világ legjobb egyszerűsítő sablonját!
5. Hozz létre ingyenes Internetes tanfolyamokat!
6. Biztosíts minden iskolának és üzleti vállalkozásnak belső számítógépes hozzáférést!"
(Gordon Dryden - Jeanett Vos: A tanulás forradalma, 1999)
"Az elmúlt másfél-két évszázadban létrejött technikai civilizáció az intézményes nevelés, képzés expanziójának köszönhette létét, működését, fejlődését. Tekintettel arra, hogy az expanzió lehetőségei kimerülőben vannak, és néhány évtized múlva ez a forrás már nem járulhat hozzá a fejlődés fokozódó szükségleteinek kielégítését szolgáló szellemi potenciál növekedéséhez, csak az oktatás, a képzés eredményességének, hatékonyságának javítási lehetőségével számolhatunk. Ebben elvileg igen nagy tartalékok rejlenek, ugyanis a tankönyvek tömeges használatának megvalósulása óta e tekintetben lényeges haladás nem történt. Például az iskolai oktatás mind a mai napig nem képes eredményesen figyelembe venni a hasonló életkorú tanulók közötti többéves érésbeli, fejlettségbeli, fejlődési ütembeli, motivációs különbségeket. Ezért a tanulók jelentős hányada egyre kevesebbet profitál az iskolában töltött időből. Az antiszociális szubkultúrák, a semmittevésre kényszerülők és erre szocializálódók arányának növekedése többek között abból ered, hogy nem rendelkeznek a munkába álláshoz, a társadalmi beilleszkedéshez, a boldogulásukhoz szükséges minimális szellemi potenciállal sem. A technikai civilizáció gyors fejlődése és a világ népességének szellemi potenciálja közötti szakadék növekszik (ez érvényes a fejlettebb országok népességének számottevő hányadára is). Ugyanakkor a fejlettebbek, a motiváltabbak sem kaphatják meg a nekik megfelelő fejlődés lehetőségét. Az elitiskolák egyelőre még az oktatás tömegessé válásából fakadó színvonalcsökkenéstől megóvják az ide bekerülő tanulókat, még működik az értelmiségi elit megfelelő színvonalú képzése, ám ez az egész népesség szellemi potenciálnövekedési szükségletét nem elégítheti ki. A XIX. század végétől a reformpedagógiai irányzatok többsége az eredményesség, a hatékonyság javításával próbálkozott. Számtalan elgondolás, kísérlet született, számos irányzat működtet sajátos iskolákat. Az oktatás egész rendszerében azonban az eredményességet, a hatékonyságot illetően a XX. század végéig a világon sehol sem történt lényeges előrelépés.
Ennél sokkal súlyosabb a szociális, a perszonális nevelés erősödő válsága. A globalizáció felgyorsítja a szociális kohézió fellazulását és a pozitív szocializáció eredményességének csökkenését. Ugyanakkor a felnövekvő generációk idejük nagyobb részét az oktatásukkal, képzésükkel foglalkozó intézményekben, és a követelmények teljesítésével töltik. Ezek az intézmények azonban vagy eleve nem tartják feladatuknak a szociális és a perszonális (személyes) nevelést, vagy ha formálisan vállalják is, nem képesek a szükséges mértékben hozzájárulni a felnövekvő generációk szociális és perszonális kompetenciájának fejlődéséhez. Más szóval: a spontán pozitív szocializáció és perszonalizáció mára már elégtelenné vált, a szándékos szocializáció és perszonalizáció pedig még nem képes hozzájárulni a szociális, illetve a személyes kompetencia szükséges mértékű fejlődéséhez...
A következő évtizedek oktatással, neveléssel szembeni szükségleteit, kihívásait csak akkor lehet kielégíteni, az oktatás és nevelés válságán csak úgy lehet úrrá lenni, ha sikerül az eredményességet, a hatékonyságot lényegesen javítani. Ez pedig lehetetlen megfelelő kutatásokkal, fejlesztésekkel történő alapozás nélkül. A pedagógia mint tudomány jelenleg, nincsen abban a helyzetben, hogy ezt a rendkívül bonyolult kutatási, fejlesztési feladatot megoldja. A hagyományos pedagógia válságban van, lehetőségei kimerültek. Idézzük föl e válság lényeges jellemzőit.
A pedagógia (mint az indirekt és direkt szándékos szocializáció, perszonalizáció, mint az oktatás és a nevelés elmélete) itt nem részletezhető okok miatt sajátos, megkéső fejlődési utat járt be. A pedagógia önállósulása, a filozófiából történő kiválása csak évezredünk második felében kezdődött a spekulatív, metaforikus, normatív jelleg dominanciájával, a tapasztalat metaforikus, példabeszédszerű közvetlen beemelésével. Tudománnyá fejlődése csak az ipari forradalmat követően kezdődött és a XX. század elejétől sajátos fordulatot vett. A folyamatot a pozitivizmus, a kísérlet, az empirikus kutatás, a modellezési szándék terjedése, a metaforikus, példabeszédszerű szemléletmód és a normativitás egyeduralmának háttérbe szorulása jellemezte. Ezek a fejlemények azonban nem a pedagógia tudománnyá fejlődését eredményezték, hanem széttagolódását. Miközben a pedagógia a gyorsan fejlődő tudományok egész sorát (mindenekelőtt a pszichológiát, a szociológiát, az antropológiát és a filozófia különböző ágait) segédtudománynak deklarálja, az történik, hogy a létrejövő interdiszciplinákat e "segédtudományok" kutatói művelik. Ennek köszönhetően a közel tucatnyi interdiszciplínában (pedagógiai pszichológia, pedagógiai szociálpszichológia, pedagógiai antropológia, pedagógiai szociológia stb.) valóban megindultak a tudománnyá válás kezdeti folyamatai, és nagyon sok fontos, hasznos tudás halmozódott fel.
A pedagógiai interdiszciplínák a pedagógia újabb és újabb területét kisajátítva intézményesültek: tanszékek, kutatócsoportok, intézetek, folyóiratok, nemzetközi szervezetek jöttek létre, kialakult sajátos fogalomkészletük, önreflexiójuk, meggyőződésrendszerük. A pedagógiai interdiszciplínák művelői programszerűen törekszenek a spekulatív, metaforikus szint dominanciájának meghaladására, empirikus és modellképző kutatási kultúrát működtetnek. Belátható, hogy a pedagógiai interdiszciplínák létrejötte, a pedagógia széttagolódása a fejlődés szükségszerű feltétele és eredménye.A pedagógia ugyanis önmagában, az embertudományok nélkül nem képes meghaladni az önállósulás kezdeti szakaszát. Ugyanakkor ami a széttagolódás után mára megmaradt, ami "tisztán pedagógiának" mint tudománynak nevezhető (különösen vonatkozik ez az angolul beszélő országokra), az nem más, mint a XX. század előtti pedagógia maradványa és a szerteágazó empirikus kutatások elméletileg és gyakorlatilag alig hasznosított adattömege.
A válság végkifejleteként, széles körű feltűnést keltve, megszületett az antipedagógia, amely mindenféle nevelést (a családban éppen úgy, mit az iskolában) eredendően károsnak, lélekgyilkosnak, ezért felszámolandónak tart...
...az ember létfeltételeit veszélyeztető globalizáció káros következményei nem válhatnak kezelhetőkké a pozitív szocializáció és perszonalizáció (az oktatás, a nevelés) válságának feloldása, az oktatás, a nevelés eredményességének, hatékonyságának lényeges javulása nélkül. Ez pedig lehetetlen a válságba jutott pedagógia mint tudomány paradigmaváltó megújulása, fejlődése nélkül.
A pedagógia paradigmaváltásának, lényeges megújulásának szükségességét áttekintve a kérdés az, hogy léteznek-e olyan fejlemények, amelyek lehetővé teszik egy ilyen fordulatot eredményező változás beindulását...
Magában a pedagógiában két lényeges fejlemény érdemel különös figyelmet. A XX. században a pedagógia empirikus, kísérleti kutatási fokozatosan gyarapodtak, kialakult a megfelelő kutatásmetodikai kultúra. A pedagógia felkészült arra, hogy megbízható, igényes, elméletileg és gyakorlatilag egyaránt fontos eredményeket létrehozó kísérleti tudománnyá váljon. Annak, hogy ez még nem következett be, az az oka, hogy hiányoznak a lényeg megragadását, a folyamatos haladást segítő, tesztelhető elméleti alapok.
A tudományelmélet, a tudományfejlődés önreflexiója is kínál olyan új ismereteket, amelyek a pedagógia megújulásának szemléletbeli alapját képezhetik.
A kompetenciamodell alkalmazása a pedagógiai kutatásban és a nevelés gyakorlatában fontos hozzájárulás lehet az alakulóban lévő megújuláshoz, paradigmaváltáshoz.
... láthattuk, hogy a (1) személyes, a (2) szociális, a (3) kognitív, valamint a (4) speciális kompetenciák a személyiség valamennyi egzisztenciális jelentőségű funkciójának eredményes, hatákony teljesülését szolgálják. Ha a kompetenciák fejlesztését tekintjük a nevelés alapvető feladatainak, akkor a személyiségfejlesztés négyfajta átfogó és áttekinthető, de ugyanakkor "megfoghatóan" konkrét feladatát kapjuk...: a pszichikus komponensfajták (motívumok, szokások, minták, készségek, ismeretek és készleteik) gyarapítása, rendszerré fejlesztése, a szóban forgó kompetenciát működtető képességek fejlesztése.
Ezek a feladatok jó közelítéssel gyakorlatilag is körülírhatók, a hiányzó tudás megfelelő szándék esetén a szükséges kutatásokkal megszerezhető. Mindebből látható, hogy a kompetenciamodell segítségével a nevelési feladatok a kialakítandó, fejlesztendő pszichikus rendszerek, komponensek formájában adhatók meg. Eltérően a hagyományos tantervektől, amelyek az elsajátítandó ismeretekből, értékekből indulnak ki, feltételezve, hogy a tengernyi ismeretből kiválasztott tananyag elsajátítása az általános célként megfogalmazott személyiség kialakulását eredményezi. Ez a kiindulás egyre súlyosabb problémákat okoz, mert a gyorsan növekvő ismerettömegből történő kiválasztásnak a tudomány, a tapasztalat logikája az elsődleges szempontja. Ez pedig nem feltétlenül van összhangban az általános nevelési célokkal. Továbbá az általános nevelési célok alapján nem lehet értékelni, hogy azok teljesülnek-e. Hasonló a helyzet a cselekedtető neveléssel, amely a tevékenységekből indul ki azt remélve, hogy a végtelen sok tevékenységből kiválasztottak elvégzésével elérhető a célul kitűzött személyiség kialakulásának elősegítése.
A kompetenciamodell lehetővé teszi, hogy a személyiség kialakítandó pszichikus rendszereit, komponensfajtáit elegendő konkrétsággal nevelési feladatokká fogalmazzuk, amelyek kialakulása értékelhetővé válhat. Ezáltal a kompetenciák és komponenseik, képességeik válhatnak kiinduló nevelési feladatokká, az aktuálisan érvényes tudásból a tudomány és a tapasztalat logikája mellett a kiválasztás attól is függ, hogy a szóban forgó tartalom mennyiben járulhat hozzá a kompetenciák fejlődéséhez. Hasonlóképpen az elvégzendő tevékenységek kiválasztása is kiegészül azzal a szemponttal, hogy azok mennyiben járulnak hozzá a személyiség, a kompetenciák fejlődéséhez.
A kompetenciák a döntés és kivitelezés megvalósulását szolgáló motívum- és képességrendszerek. Ebből következik, hogy a kompetenciák fejlesztése motívumrendszereik és képességrendszereik fejlesztésével valósítható meg, amelynek az a feltétele, hogy ismerjük a fejlesztendő kompetencia motívumainak fajtáit, azok készleteinek sajátságait és a képességeinek fajtáit, készleteit... A nevelés áttekinthetetlen feladatainak szokásos konglomerátuma helyett a kompetenciamodell áttekinthető rendszert kínál. Az ismeretközpontú, illetve a cselekvésközpontú tantervfejlesztés személyiségközpontúvá, kompetencia-, motívum- és képességközpontúvá fejleszthető, és ezek figyelembevételével végezhető az ismeretrendszer és a tevékenységrendszer megválasztása.
(Nagy József: XXI. század és nevelés, 2000)
"Életem intellektuálisan legmeghatározóbb élményében a harmadik osztály elején volt részem, mielőtt még kivettek volna a Xavier-ből és visszavittek volna Monongahelába. Időnként egy jezsuita barát jött át a St. Vincent’s College-ból órát tartani nálunk. Egy jezsuita érkezése mindig nagy eseménynek számított az iskolánkban, jóllehet állandó feszültség volt az orsolyita nővérek és a jezsuita férfiak között. Ennek a jezsuita testvérnek az egyik óráján olyan leckét kaptam, amely örökre megváltoztatta a felfogásomat. Mai mércével hihetetlenül emelt szintűnek tűnhet az a harmadikosoknak tartott óra, ám ha tekintetbe vesszük, hogy akkoriban éppen egy világméretű háború állt a figyelem középpontjában, akkor már nem olyan érthetetlen, hogy Michael testvér a második világháborúba torkolló első világháború kirobbanásának okait jött megvitatni. Röviden bemutatta a harcoló feleket, a kulturális és történelmi jellegzetességeiket, aztán a táblán fölvázolta a viszály okait.
- Van valaki, aki a táblának hátat fordítva ismertetné velünk az első világháború okait?
- Majd én, Michael testvér - mondtam, aztán ismertettem az okokat.
- Miért azt mondta el, amit mondott?
- Azért, mert ezt írta a táblára.
- Helyesnek találja a magyarázatomat?
- Igen, uram. - Arra számítottam, mindjárt megdicsér, ahogyan a tanárunk szokott.
- Akkor maga egy szamár, Gatto úr. Hazudtam magának. Egyáltalán nem ezek az okok. - Olyan volt, mintha átment volna rajtam egy úthenger. Úgy éreztem, belém vágott valami, és képtelen voltam beszélni. Soha még csak hasonló sem történt velem.
- Figyeljen ide nagyon jól, Gatto úr, mert most elmondom a háború igazi okait, amelyeket rossz jellemű emberek megpróbálnak eltitkolni előlünk - azzal gyorsan letörölte a táblát, majd fürgén más okokat írt fel, és közben oktató hangon rövid, érthető magyarázatot is fűzött mindegyikhez.
- Látja már, Gatto úr, hogy miért kell óvatosnak lennie, amikor elfogadja egy másik ember magyarázatát? Sokkal érthetőbbek ezek az új okok, nem?
- De igen, uram.
- A táblának hátat fordítva el tudná mondani, amit most megtanult?
- El tudnám, uram. - Tudtam, hogy tényleg képes voltam rá, hiszen jó emlékezőtehetségem volt, csakhogy ő esélyt sem adott, hogy elkezdjem.
- Miért ilyen hiszékeny? Miért hiszi el a hazugságaimat? Talán azért, mert a ruhámról Isten szolgájának gondol? Kétségbeejtő, hogy milyen könnyű becsapni magát. Mi lesz magával, ha hagyja, hogy mások gondolkodjanak maga helyett?
Másnapra el is felejtettünk volna egy ilyen közönséges órai feladatot, de ő, mint valami nagy bűvész, kihívást csinált belőle, rettentő próba elé állítva az egész elménket, és ezzel felvetett egy fontos kérdést: Kinek hihetünk? Miközben a nyilvános iskolák tanulói beszélő állatokról szóló történeteket olvastak, minket nyolcévesen elkísértek megvizsgálni a tekintélyelvűség hívságának leheletvékony talapzatát.
Számos okból lehet hazudni a gyerekeknek, mondta a jezsuita, és az idősebbek jóknak tartják ezeket az okokat. Egyes igazságokhoz isteni megérzés vezet el benneteket, mondta, de a többit meg kell tanulnotok próbára tenni. És még akkor is elkel az óvatosság. Nem nehéz rászedni az emberi értelmet." (Fóti Péter fordítása)
"... Az iskoláknak az a dolguk, hogy megtanítsák a gyerekeknek, hol is a helyük...
Legtöbben hallgatólagosan elfogadjuk a nyilvános iskolák gyakorlatát, amely mindenféle pszichikai erőszakot engedélyez..., hogy eleget tehessen a rendszer legfontosabb irányelvének: a gyerekek rendreutasításának.
Nem vagyunk kötelesek kölcsönadni az autónkat bárkinek, aki kéri, viszont az iskoláskorú gyerekeinket kötelesek vagyunk átadni a gyerekek feldolgozásából élő idegeneknek, jóllehet a gyerekek kilencede retteg az iskolában őket érő fizikai bántalmaktól. Alapos okkal: minden évben körülbelül harminchármat ölnek meg. 1992 és 1999 között 262 gyereket öltek meg az Egyesült Államok iskoláiban. Az ükanyáinknak nem kellett beszolgáltatniuk a gyerekeiket. Mi történt időközben?
Ha azt követelném az olvasótól, hogy a tévékészülékét bízza rá egy névtelen, kóbor szerelőre, akinek munkára van szüksége, azt hinné, hogy meghibbantam. Ha rendőrt hívnék, aki a tévéjét tönkretevő szerelő kifizetésére kényszerítené, föl lenne háborodva. Miért bízza hát rá olyan engedelmesen a gyerekét a kormány tanárnak nevezett ügynökére?
... Semmi beleszólásunk sincs abba, hogy kik legyenek a tanáraink. Semmit sem tudunk a hátterükről vagy a családjukról. És az állam sem tud sokkal többet róluk. Ez a kiagyalható legradikálisabb társadalomtervezés. Mit jelent mindez?
Azt az egyet tudjuk, hogy mennyire valószínűtlen, hogy bármelyik tanár megismerje a gyerekünk személyiségét, vagy hogy bármit is megtudjon a családunkról, kultúránkról, vallásunkról, terveinkről, reményeinkről, álmainkról. Az iskolai élet zűrzavarában még azoknak a tanároknak sincs lehetősége megismerni ezeket, akik egyébként hajlanak rá. Hogy történhetett meg ez?
Mielőtt megbízunk egy céget a házunk felépítésével, gondolom mind ragaszkodunk ahhoz, hogy részletesen megtervezzék az elkészítendő épületet. A nyilvános iskolák a gyerekek elméjének és karakterének felépítésével foglalatoskodnak – ezzel igazolják a családtól és a szomszédoktól való tanulás idő előtti félbeszakítását. Hol van az írásos bizonyíték arra, hogy a képzett, diplomás szakemberek jobban tanítanak, mint a gyerekeket ismerő és szerető emberek? Sehol sincs.
New York államban 2000-ben egy jól iskolázott gyerek felépítése 200 000 dollárba került fejenként, ha az elveszett kamatot figyelembe vesszük. Ha ezt az összeget a gyerek nevében befektettük volna ez elmúlt tizenkét évben, akkor a végén egymillió dollárt adhatnánk neki – szép kis megtakarított összeget, amellyel az iskolából való kimaradásért kárpótoljuk. Az eredeti 200 000 dollárért New Yorkban még egy átlagos házat sem lehet kapni. Nem építenénk házat úgy, hogy elképzelésünk sincs az elkészült ház kinézetéről, viszont kötelesek vagyunk hagyni, hogy egy vadidegenekből álló alakulat szöszmötöljön a gyerekünk elméjével és személyiségével, miközben a leghalványabb elképzelésünk sincs arról, hogy mihez is akarnak kezdeni vele.
A bíróságok és a jogalkotók teljesen felmentették a tanárokat a felelősség alól. Az orvost be lehet perelni műhibáért, a tanárt nem. A házépítők még évekkel az építkezés után is felelősséggel tartoznak az ügyfélnek; a tanárok viszont nem. Nem lehet perelni a papokat, lelkészeket és rabbikat sem; ez elég árulkodó jel.
Ha ezek az intézmények még minimális eredményeket sem tudnak garantálni, még fizikai biztonságot sem, ha semmit sem tudnak garantálni, csak azt, hogy börtönbe zárnak bennünket, ha nem bízzuk rájuk a gyerekünket, akkor mit jelent a nyilvános szó a nyilvános iskola elnevezésben?" (Mohari András fordítása)
"Az állami iskoláztatás a történelem legradikálisabb vállalkozása. Megöli a családot azzal, hogy kisajátítja magának a gyerekkor legjobb éveit, hogy az otthonnal és a szülőkkel szembeni tiszteletlenségre tanít. Az iskoláztatás folyamatának egész terve egyiptomi, nem pedig görög vagy római. Abból a teológiai elképzelésből nőtt ki, amelyik szerint az emberi érték ritka – ezt jelképezi a piramis keskeny csúcsa.
Ez az elképzelés a puritánok révén lépett be az amerikai történelembe. „Tudományos” értelmezését a haranggörbében találta meg, amelynek mentén állítólag eloszlik a tehetség valamiféle Biológiai Vastörvénynek engedelmeskedve. Vallási felfogás ez, melynek az Iskola az egyháza. Rituálékat végzek, hogy sakkban tartsam az eretnekséget. Okmányokkal igazolom a mennyei piramist.
Szókratész előre látta, hogy valami ilyesmi fog történni, ha a tanítás hivatalos foglalkozássá válik. Szakmai érdekeket szolgál, hogy nehéznek állítják be azt, ami könnyű; hogy alárendelik a laikusokat a papságnak. Az iskola túlságosan is fontos foglalkoztatási program, túl fontos szerződtető és túl fontos védelmezője a társadalmi rendnek ahhoz, hogy hozzájáruljon önmaga "megújításához". Politikai szövetségesei védelmezik menetelését, ezért van az, hogy egymást követik a reformok, mégsem változik szinte semmi. Még a reformerek sem tudnak elképzelni egy nagyon különböző iskolát.
Dávid négyévesen tanul meg olvasni, Ráhel kilencévesen: normális esetben mire 13 évesek lesznek, nem lehet megmondani, hogy melyikük tanult meg előbb olvasni - az öt év különbség a világon semmit sem jelent. Az iskolában azonban "tanulási zavarokkal küzdőnek" minősítem Ráhelt, és egy kissé lelassítom Dávidot. A fizetésemért cserébe elintézem, hogy Dávid tőlem várja, mikor kezdjen olvasni, és mikor fejezze be. Nem fogja kinőni ezt a függőséget. Ráhelt leértékelt árunak tekintem, a "speciális oktatás" töltelékének. Örökre be lesz skatulyázva.
Harminc éven át tanítottam gazdag és szegény gyerekeket, és szinte sosem találkoztam tanulási zavarokkal küzdő gyerekkel; de tehetségessel se nagyon. A többi iskolai kategóriához hasonlóan ezek is emberi képzelet szülte szent mítoszok. Kérdéses értékekből származnak, melyeket sosem vizsgálunk meg, mert az iskoláztatás templomát óvják.
Ez a titok húzódik meg a röviden megválaszolandó tesztek, a csengők, az egyforma időszeletek, a korosztályokra bontás, az egységesítés mögött, és minden egyéb mögött, amivel az iskola vallása nemzetünket bünteti. Nincs egyetlen helyes módja a tanult emberré válásnak; annyi módja van, ahány ujjlenyomat létezik. Nem kellenek állam által képesített tanárok az oktatáshoz - ők valószínűleg az oktatás meghiúsulását garantálják.
Mennyi bizonyítékra van még szükség? A jó iskoláknak nem kell több pénz vagy hosszabb tanév; valódi szabad piaci alternatívákra van szükségük, minden igényt kielégítő és kockázatot vállaló változatosságra. Nincs szükségünk se nemzeti tantervre, se nemzeti vizsgákra. Mindkét kezdeményezés az emberi tanulásra vonatkozó tapasztalatok nem ismeretéből vagy szándékos semmibevételéből származik..." (Mohari András fordítása)
(John Taylor Gatto: Az amerikai oktatás rejtett története, 2001)
"...a mai élet minden gyermektől megkívánja azt az iskolázottsági szintet, amelyik valaha csak az elit számára volt elérhető.
Egyetlen mai társadalom sem érte még el ezt az ideált; számos gyermek nem végzi el a kötelező osztályokat, és sokan nem sajátítják el azokat az alapvető készségeket, amelyektől a továbbtanulás függ. Az iskolai sikertelenség több annál, hogy csak azon gyermekek problémájaként kezeljük, akiknek fejlődését a gyenge iskolai teljesítmény korlátozza. Ez politikai és gazdasági kérdés is a társadalom egészére kiható folyományai miatt. Az első lépés a problémaorvoslására annak megértése, hogyan sajátítják el a gyerekek az iskolai készségeket.
A Közel-Kelet ősi iskoláitól napjaink modern oktatási intézményeiig az oktatás két alapvető szimbólumrendszer tanítására összpontosít: az írott nyelvre és a matematikára, a továbbtanuláshoz nélkülözhetetlen két alapvető "intellektuális eszközre". Mivel sok gyermek nem jut el az írás-olvasásbanés a számtanban arra a szintre, amelyet a társadalom normaként felállít, állandó vita kérdése, hogyan taníthatók e készségek hatékonyabban.
Az egyik elméleti iskola abból a feltevésből indul ki, hogy a tanításnak az egyszerűtől az összetettebb felé kell haladnia: kezdjük a legalapvetőbb készséggel, s amikor azt már elsajátítottuk, továbbléphetünk afelé, hogy megtanítsuk, hogyan használják ezeket az alapvető készségeket bonyolultabb, így magasabb rendű készségeket igénylő feladatok megoldásában. A másik elméleti iskola amellett érvel, hogy ha túl nagy súlyt helyeznek az alapvető készségekre, az oda vezethet, hogy a gyerekek szem elől tévesztik a távolabbi célt: hogyan használják az írást, olvasást, számolást érdekes feladatok elvégzéséhez. E nézet szerint sok gyerek elveszíti a motivációt, ezért nem teljesít az iskolában. Az iskolai tanításra vonatkozó álláspontok közötti alapvető különbségek jól látszanak abban is, hogy milyen írás- és számolástanítási stratágiákat javasolnak."
"...az olvasástanulást úgy mutattuk be, mint amelynek során a gyerekek a szavakat úgy tanulják meg olvasni, hogy először dekódolják a szavakat alkotó betűket, azaz "alulról felfelé" haladnak. A feldolgozásnak erről a formájáról úgy is gondolkodhatunk, hogy a gyerekek az olvasástanulást szófelismeréssel vagy a szót összetevő betűk kiejtésével kezdik, amiből azután az egyes szavak jelentése hozzáférhetővé válik; az egyes szavakat később kifejezésekbe, majd mondatokba, végül bekezdésekbe, majd még nagyobb egységekbe állítják össze.
A legtöbb tanító ragaszkodik az itt bemutatott "alulról felfelé" folyamat valamilyen formájához. Az alsóbb osztályokban a "szótagolás készségét" hangsúlyozzák, és olyan tankönyveket használnak, amelyek elmélyítik az automatikus dekódolás képességét. Az irányzat által használt szövegekkifejezetten arra készültek, hogy a fonémaelemzés terén intenzív gyakorlásra adjanak módot. Ezek a szövegek ebben a tekintetben igen sikeresek, ám nem túl érdekes olvasményok... Noha az olvasástanításnak ez az elterjedt formája, az utóbbi évek kutatásai rámutattakm hogy az ilyen alulról felfelé folyamatok az olvasástanulásnak csak a felét fedik le (Hulme-Joshi, 1998). Amikor megértési céllal olvasunk, az információt hordozó szavak és kifejezések már meglévő ismereteinkkel integrálódnak. A korábbi tudásra alapozott értelmezést gyakran nevezik felülről lefelé vagy jelentésközpontú feldolgozásnak, mivel az az általános ismeretekből indul ki, majd fokozatosan szűkül le, ahogyan az olvasó összeveti korábbi tudását a betűkből és szavakból alulról felfelé nyert információkkal.
...A jelentésközpontú megközelítés hívei úgy vélik, hogy a megértést célzó olvasással nem szabad késlekedni amiatt, hogy a gyermek nem tudja tökéletesen dekódolni a szöveget. Mivel a gyermekek már iskolába kerülve is képesek "olvasni a világban", a jó olvasástantervnek gazdag lehetőségeket kell nyújtani ahhoz, hogy a tanuló az írott nyelvet mint a problémamegoldás és az ismeretszerzés egyfajta eszközét ismerje meg. A helyes és automatikus dekódolás fontosságának hangsúlyozását az a vélekedés váltja fel, hogy a gyermekeknek lehetőséget kell adni arra, hogy "kibogozzák" az olvasmányok átfogó jelentését, mielőtt elmélyednek a részletekben. Lehet, hogy kezdetben a szövegértelmezés nem felel meg tökéletesen a hagyományos elvárásoknak, de nem ez a lényeg. A lényeg az, hogy a gyerekek megtanulják, hogy az írás-olvasás elsajátításával olyan eszköz birtokába jutnak, amelyik segíti őket céljaik elérésében. A konvenciális írás elsajátítása ezután következik...
A legfőbb kérdés az olvasástanulás folyamatainak szerveződésében az, hogy hogyan egyensúlyozhatók ki az alulról felfelé és a felülről lefelé irányuló folyamatok."
"A matematikatanulás jól körülhatárolható fogalmak és sajátos mennyiségeket leíró jelrendszer elsajátítását és használatát igényli.
"A matematika szempontjából fontos tudá stípusai Rochel Gelman és munkatársai (1986) szerint a magasabb rendű matematikai készségek háromféle tudás elsajátítását és integrációját követelik meg:
1. Konceptuális tudás: a problémát alkotó elvek megértésének képessége.
2. Provedurális tudás: a problémamegoldáshoz szükséges lépések végrehajtásának képessége.
3. Felhasználási ismeretek: felismerni, hogy az egyes eljárások mikor alkalmazandók.
"A hatékony matematikatanítás elméletei két véglet között ingadoznak, az olvasástanítás alulról felfelé (dekódolás-központú) és felülről lefelé (jelentésközpontú) irányzataihoz hasonlíthatóan. Az egyik oldalon álló pszichológusok úgy vélik, hogy az oktatás legjobb módszere a teljes folyamat apró részleteinek megfelelő begyakoroltatása. Nézetük szerint a gyerekeknek meg kell tanulniuk helyesen alkalmazni az összeadás, kivonás, szorzás és osztás műveleteit, mielőtt belefognak például olyan feladatba, amelyben azt kell kiszámolniuk, hogy két különböző sebességgel egymás felé haladó vonat hol találkozik (Stone-Clements, 1998). A másik oldalon azok állnak, akik szerint a gyermekek mindennapos tapasztalataira építő problémákkal kell kezdeni a tanítást, amelyek megismertetik őket a matematikán belüli fogalmi fejlődéshez szükséges elvekkel (Cobb et al., 1997; Davydov, 1999). Ahogyan az olvasástanulásnál már láttuk, az az elfogadott megoldás, amelyik biztosítja, hogy az alapvető - alulról felfelé - és a magasabb rendő - felülről lefelés - folyamatok integrálódjanak,ám a helyes egyensúly megteremtése komoly kihívás (Sfard, 1999)."
"A hasonló célokat megvalósító matematikai programokat jól szemlélteti Paul Cobbnak és kollégáinak a Hollandiában széles körben alkalmazott "realista matematikatanítás" elméletén alapuló munkája. A kutatók három alapvető gondolatban ragadják meg a realista matematikatanítás lényegét:
1. Azoknak a tevékenységeknek, amelyek keretében a matematikai fogalmakat bemutatjuk, jelentéssel kell bírniuk a tanulók életében. Az első osztályban a tanító például úgy vezetheti be a gyerekeket abba, hogyan kell 20-ig számolni, ha ráveszi őket arra, képzeljék el, hogy egy húsz üléses kétszintes buszt vezetnek, s figyelniük kell arra, hányan utaznak velük. Amint a gyerekek problémamegoldását vizsgáló kutatások kapcsán... már láttuk, a hasonló mintha-történetek segítik a kognitív műveletekhez szükséges jelentésteli kontextusok kialakítását.
2. Amellett, hogy ezeknek a bevezető tevékenységeknek kapcsolódniuk kell a gyerekek hétköznapi tapasztalataihoz, kiválasztásukkor azt is szem előtt kell tartani, hogy a matematikai fogalmak fejlődését is segítsék. A kétszintes busz példájával a tanár azt kívánja elérni, hogy a gyerekek megtanulják, hogyan csoportosítsák a számokat a kalkulációhoz: megértséj, hogy 8 ember van a buszon, amikor alul is, felül is négyen, vagy fönt ketten és lent hatan vannak, vagy éppen hatan fenn és ketten lent utaznak, stb. Mindegyik konfiguráció a 8 különböző reprezentációja.
3. Ahogy a gyerekek előrehaladnak a leckékben, azt várják tőlük, hogy modelleket használjanak a mennyiségek reprezentációjához, és matematikai műveleteket hajtsanak végre. Cobb számos vizsgálatot ír le, amelyek "aritmetikai fogast" alkalmaznak két sorral és soronként 10 akasztóval. A buszvezető helyzetében az aritmetikai fogas pontos térbeli modellt jelent, amelynek sorai a busz szintjeinek felelnek meg. De a fogas akasztói arra is használhatók, hogy a dobozba betett és onnan kivett sütemények számát reprezentáljuk, valamint még számos esetben, amelyek azonos matematikai tulajdonságokkal rendelkeznek.
Idővel a gyerekek elsajátítják azokat a fogalmi szerkezeteket, amelyeket eleinte a történetek és a modellek támogatnak, s a szükséges számításokat már e segítség nélkül is elvégzik."
"Hiába köztudott, hogy az életben való boldoguláshoz szükség van az alapvető olvasási és számolási készségekre, mégis sok ezer fiatal fejezi be az az iskolát anélkül, hogy megfelelően megtanult volna olvasni és számolni... Miből ered a magas sikertelenségi arány?
...Az iskola néhány jellegzetességben egészen más intellektuális képességeket követel, mint az élet más területei:
• Az iskolai feladatokat más személyek állítják össze, míg a mindennapokban a személy maga ismeri fel vagy alakítja a problémát.
• Az iskolai feladatokat kevéssé vagy egyáltalán nem szabják a tanulók érdeklődéséhez, míg a mindennapok feladatai felkeltik érdeklődésünket.
• Az iskolai feladatokban minden szükséges információ a kezdetektől rendelkezésre áll, míg a hétköznapi problémák nincsenek jól körülhatárolva.
• Az iskolai feladatok rendszerint egyetlen helyes válasszal megválaszolhatók, és gyakran csak egyetlen helyes megoldási módszert fogadnak el, míg a mindennapok problémáit többféleképpen is meg lehet oldani, és eltérő válaszok is helyesek lehetnek.
• Az iskolai feladatokban rendszerint az összes szükséges információ rendelkezésre áll, míg a hétköznapok problémái sokszor az információk felkutatását is igénylik.
• Az iskolai feladatok elszakadnak a mindennapok tapasztalataitól, míg a hétköznapi feladatok az élet szokásos menetében merülnek fel."
"Patrick Suppes, aki vezéralakja volt a számítógépek oktatásban való felhasználásának, már a számítástechnikai forradalom elején kifejezésre juttatta ebbéli reményét és elképzeléseit:
"Néhány év múlva már iskolások milliói élvezhetik hasonlóképpen azt, amiben Nagy Sándornak, Fülöp fiának, királyi kiváltságként része volt: egy Arisztotelészhez fogható, tájékozott és készséges mentor személyes szolgálatait." (1966)
E megközelítés prototipikus alkalmazása a számítógép irányította tanítás. Ez oly módon történik, hogy a számítógép képernyőjén megjelenik, mit kell megtanulnia a diáknak, majd egy kérdés is, amelyik teszteli, hogy elsajátította-e az információt. A számítógép ezt követően rögzíti a tanuló válaszait, és megfelelő visszajelzést nyújt. Az alapvető olvasási és számolási készségek mellett számos tantágyat, mint például földrajzot és történelmet is tanítanak ezzel a megoldással (Ravaglia et al., 1995).
A számítógép irányította tanítás egyik előnye a gyakorló munkafüzetekkel szemben az, hogy képes pontosan követni a gyermek egyéni teljesítményét, és ennek megfelelően válaszol. Egy Patrick Suppes által készített program például megismétli azokat az anyagokat, amelyekkel a diáknak problémája volt, sőt időnként még emlékeztető feladatokat is ad, hogy biztosan kiderüljön, a tanuló minden elsajátítandó információt képes előhívni. Ilyen egyénre szabott tanítás lehetetlen egy osztályteremben, ahol egy tanár áll harminc padban ülő diákkal szemben - ez a legfőbb érv a számítógépek oktatási célra való alkalmazása mellett.
A mesterséges intelligenciával és a kognitív tudománnyal kapcsolatos fejlődés eredményeképpen a kutatók folyamatosan finomítják a számítógép mint tanár megközelítés lehetőségeit. Kenneth Koedenger és John Anderson (1998) például megalkotta a "kognitív tutorokat" a matematikában. Ezek a számítógépes tutorok adatbázist alakítanak ki a felhasználók problémamegoldási stratégiáiból és gyakori hibáiból, majd olyan feladatokat adnak a tanulónak, amelyek kifejezetten az ő kognitív gyengéihez és erősségeihez igazodnak. Ez és más "intelligens oktatóprogramok" különféle körülmények között hatékonyak, és állandó fejlesztés alatt állnak (van Biljon et al., 1999)
Olyan számítógépes oktatót azonban, amelyik versenyezni képes a tanár rugalmasságával és árnyaltságával, a mai napig nem sikerült megalkotni. Ez ideig legalábbis a komputeres programoknak nem sikerült megjósolniuk, hogy a gyerekeknek mi okoz majd gondot, nem voltak képesek átfogalmazni a problémákat, és nem tudták felébreszteni a gyerekek kíváncsiságát a helyzetnek megfelelő utalásokkal."
(Michael Cole - Sheila R. Cole: Fejlődéslélektan, 2001)
"A blackpooli Pontin Konferenciaközpont falán van egy tábla, amelyen ez áll: "Esztelenség, ha ugyanazt ugyanúgy tesszük, és más eredményt várunk." ...A dolgokat másként kell végeznünk, ha azt akarjuk, hogy a teljesítmény tovább növekedjék. No de mit tegyünk másként? Szerencsére már nem kell találgatásokra hagyatkozni, nem függünk ideológiáktól, a filozofáló képzelet szárnyalásaitól. Ma már rábízhatjuk magunkat néhány, a tanulási folyamatról szóló meglehetősen biztos igazságra. Úgy tűnik, a tanulásnak természeti törvényei vannak, néhány adott, egyetemes elv, amely szilárd alapokat nyújt a gyakorlathoz...
Azok a tantermi módszerek, amelyeket az aktív tanulás, a tanulóközpontú tanulás, a tantárgyakon átívelő drámajáték, a rugalmas tanulás és a támogatott önálló tanulás napjaiban... fejlesztettek ki olyan új javaslatok megvalósítása érdekében, mint a "Műszaki és szakmai oktatási kezdeményezés", az "Aktív korrepetálási munka" vagy az "Iskolaköteles kor felemelése", összegyeztethetőnek bizonyultak az idegrendszer-kutatók legújabb felfedezéseivel. Ezek az eszmék mindig is hatékonyak voltak, s most már azt is tudjuk, miért...
Egyszerű buzdítással nem sikerül rávenni az embereket szokásaik megváltoztatására. Ha megmondjuk nekik, mit tegyenek másként, anélkül, hogy felruháznánk őket a szükséges készségekkel, az a frusztráció és a kudarc érzéséhez vezet. Hosszú távon az sem válik be, ha meggyőző magyarázat nélkül látjuk el az embereket új módszerekkel. Ebben az esetben az újítás rövid életű lesz. Általában az új eljárás nem tartós, amíg az emberek:
• nem rendelkeznek meggyőződésből fakadó motivációval, hogy kitartsanak mellette;
• nem értik a gyakorlatot irányító elveket, amelyek alapján az új módszereket folyamatosan fel lehet frissíteni és újra lehet alkotni."
" Némelyek úgy érvelnek, hogy a tanítás más és más munka attól függően, hogy hol és kit tanítunk. Nyilvánvalóan akadnak különbségek, de mi azt valljuk, hogy a tanulás alapelvei attól függetlenül is érvényesek, hogy hol tanítunk, melyek az igények, vagy hány évesek a tanulók, akiket tanítunk." (Skót Tanterv Konzultatív Tanácsa: Tanítás a hatékony tanulásért)
"...A hagyományos iskolai tantervet nem úgy állították össze, hogy elősegítse a kreativitást. Ha arra panaszkodunk, hogy a rendszer nem eredményez kreatív embereket, az olyan, mintha arra panaszkodnánk, hogy az autó nem repül... Soha nem is ez volt a célja. A világos üzenet nemzetközileg éppúgy, mint nemzeti szinten az, hogy a jövőre adott válasz nem egyszerűen az oktatás mennyiségének növelése, hanem az oktatás módszerének megváltoztatása."
"A legújabb agytudományi kutatások nyomán... úgy tűnik tehát, hogy egy kiváló tanulásra törekvő, ügyes pedagógus három feladattal szembesül:
• Először is, hogy olyan feladatok révén ösztönözzön új neuronkapcsolatok teremtésére, amelyek magas fokú ingerléssel járnak.
• Másodszor, hogy megerősítse a már meglevő kapcsolatokat. Minél többször használunk egy idegrendszerbeli útvonalat, annál hatékonyabbá válik... Másfelől viszont a használaton kívüli kapcsolatok végül elvesznek, kitisztíttatnak.
• A pedagógus harmadik feladata az, hogy felszólítsa a tanulókat a meglévő ideghálózatok újrahangolására azzal, hogy olyan adatokat vegyenek föl, amelyek kiküszöbölik a félreértéseket, tisztáznak egy fogalmat, teljessé teszik a megértést vagy fejlesztenek egy készséget."
"...a tanulók közti négy hasonlóság:
1. Mindenkinek magának kell rájönnie a dolgokra.
2. A többérzékelős, drámai, szokatlan vagy erős érzelmi töltésű tapasztalatokat hosszabb ideig és részletesebben őrzi meg az emlékezet, mint a hétköznapi, rutinjellegű tapasztalatokat.
3. Mindenkinek szüksége van az érzelmi és pszichológiai biztonságra.
4. A tanulók érdeklődőbbek, elmélyültebbek és nyitottabbak, ha némi beleszólásuk van a tanulásukba."
"A diákok egyéni szellemi mintaalkotását segítve, amely döntő a fogalomalkotáshoz és a belsővé tett megértéshez, hat vezérfonalat ajánlok:
a) Bátorítsuk a diákokat arra, hogy maguktól jöjjenek rá a dolgokra...
b) Bátorítsuk a diákokat a "vázlatos eszmék" megfogalmazására...
c) Nincs értelme, hogy "előre gyártott jelentést" közvetítsünk a diákoknak...
d) Különböző szemszögből és eltérő módon jussunk el ugyanazokhoz a kulcsfogalmakhoz...
e) Gondoskodjunk interaktív visszajelzésről, amely tárgyszerű és azonnali...
f) Tagoljuk a tanulást..."
"...az agy különösen elfogult az újdonságokkal szemben. Sokkal inkább érdeklődik az újdonságok, mint a megszokott dolgok iránt... A tanárokkal szembeni minimális elvárás annak biztosítása, hogy nagyfokú változatosság legyen az órák alatt és között egyaránt..."
"...az emlék ereje és a könnyedség, amellyel előhívjuk, úgy tűnik, az eredeti benyomás erejétől és a feldolgozásától függ. Most már világossá válik a többérzékelős tanulás jelentősége. Amikor egyszerre több érzékszerv is bekapcsolódik, az üzenetet több különböző csatornán át kapjuk, és így nagyobb az esély rá, hogy emlékezetes marad. Ugyanakkor több lehetőség adódik az emlék felidézésére: a hely (hol voltunk?), az érzések (milyen volt?), a mozdulatok (mit csináltunk?), a többiek neve és arca (ki más volt még ott?), szemben a puszta szavakkal (mit mondott a tanár/a tankönyv?).
Ezt bizonyítva Ekwall és Shanker (1988) kimutatták, hogy az emberek általában:
• az olvasottak 10%-ára,
• a hallottak 20%-ára,
• a látottak 30%-ára,
• az egyidejűleg látottak és hallottak 50%-ára,
• a mondottak 70%-ára,
• az egyidejűleg mondottak és cselekedettek 90%-ára emlékeznek.
Ezért a tanulást hatékonysága érdekében tegyük aktívvá, emlékezetessé."
"Az elme és a test különválasztottságának régi eszméjét jelentős biológiai okoknál fogva nemrégiben hajítottuk ki az ablakon. ...gondoskodjunk elegendő testi mozgásról még az "akadémikus" tanulási helyzetekben is, ami éppen az ellenkezője annak a vélekedésnek, amit a legtöbb tanárral megtaníttattak...
Minden egyébtől eltekintve a testmozgás fokozza az agyba irányuló véráramlást. Gyakran hasznos, ha a diákokat felszólítjuk arra, hogy az óra közepén tornázzanak egy kicsit - például fussanak helyben egy percig, nyújtózkodjanak vagy hajolgassanak egy kicsit -, hogy felélénküljenek."
(Paul Ginnis: Tanítási és tanulási receptkönyv, 2002)
"E könyv a konstruktivizmusról, pontosabban a konstruktivista pedagógiáról szól. Lapjain az olvasó egy olyan pedagógiai gondolatrendszer leírását találja, amely a legtöbb, talán minden részletében eltér attól, amit ma Magyarországon (is) nevelésnek, oktatásnak tartanak. Néhol ez az eltérés nem jelentős, szinte észrevehetetlen, máshol oly nagy, hogy a gondolatok megemésztésének nehézségei, maga a távolság teszi nem összehasonlíthatóvá ezt az újat azzal, ami van.
Ami van, azzal sok baj van. A kincstári optimizmus, a nevelőknek (legalábbis a médiában) kijáró kötelező tisztelet gyakran eltakarja a bajokat, de úgy vélem, azokat egyre többen látják.
Nehéz persze a diagnózis. Lehet elhamarkodottan, érzelmektől elvakultan kritizálni. Lehet csak felszínesen bírálgatni a hazai oktatást. Lehet valamilyen periférikus problémába belekötni, s túláltalánosítani azt. Sokféle igaztalan eljárást lehet alkalmazni, ezek azonban nem visznek előre, elsősorban azért, mert éppen a neveléssel foglalkozók szimpátiáját nem nyerhetik el. Ma nem létezik tudományosan felépített látlelet a hazai oktatás helyzetéről. Vannak viszont tudományosan átgondolt, kutatott részismeretek. Ezek sorolását még nem szabad komplex elemzésnek tekinteni, a részek nem helyettesítik az átfogó, az egész rendszerre vonatkozó kritikát. De sok mindent megtudhatunk belőlük, előremutató résztevékenységeket indíthatunk el, s egy átfogó elemzés kialakításához is hozzájárulhatnak.
Vannak részelemzéseink arról, hogy milyen a magyar oktatás "tanítási színvonala". Idézőjelek közé került, mert valójában nincs ilyen szakkifejezés. Csak azt akartuk vele jelezni, hogy az egyes területeken elvégzett - a tanítás eredményességével kapcsolatos - vizsgálatok együttesen mára kirajzolnak egy képet arról, milyen általános, szinte minden területen jelentkező nehézségekkel küzdünk. Csak az érdeklődés felkeltése, s egyáltalán nem a lezárt végelemzés kimondása szándékával foglaljunk össze pontokban ezek közül néhányat:
1. A valamikor híres magyar matematikai és természettudományos nevelés sikerei ma már nem oly meggyőzőek, mint régen. Sőt, jó néhány területen a nemzetközi átlag alatti eredményeket érnek el tanulóink...
2. Az olvasásmegértés és az idegen nyelvek tanulása színvonalának nemzetközi mérési eredményei sem mutatnak hízelgő képet hazánkra nézve...
3. A "magunk számára elvégzett" elemzések is nyugtalanító eredményeket hoztak...
4. Sok-sok vizsgálat, de a hétköznapi tapasztalat is azt mutatja, hogy a magyar iskolákban a tanítás-tanulás még ma is elsősorban a pedagógus által vezérelt, a gyerekek önállóságát csak minimálisan biztosító tevékenység.
5. A tanórákon a pedagógusok döntő többsége a gyerekek csoportját egységes "masszának" tekinti, Magyarországon szinte nincs kultúrája a pedagógiai differenciálásnak.
6. A magyar iskolákban a módszertani kultúra megrekedt kb. 5-6 módszer alkalmazásánál, a modernebb eljárások, mint amilyenek a kollektív elsajátítási technikák, a projekt, a számítógépek alkalmazása szinte alig terjedtek el.
7. A magyar pedagógiai gyakorlatban az értékelés egy avítt tanuláslélektani ideológiára építve valójában az "idomítást" szolgálja. Annak eszköze, hogy a gyerekek a tudást - amíg egyáltalán meg kell, hogy tartsák (az érettségiig) - képesek legyenek tökéletesen reprodukálni.
...Ameddig a társadalom jobbára konfliktusmentesen beilleszkedő, a fennálló viszonyokat kritika nélkül elfogadó, engedelmes állampolgárokat, szavazókat, munkaerőt vár el az iskolától, s csak kis számban kritikusabb szemléletű, kreatív embereket, addig az iskola nagyon nehezen tud megszabadulni az e helyzet által létrehozott korlátoktól."
(Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? - Konstruktivizmus és pedagógia, 2002)
"Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják, hogy jelentős különbségek vannak a pedagógusok között. Míg az egyik tanár erős hatást gyakorol tanítványaira, egy életre szóló élményt jelentenek a vele való találkozások, óráin megfeszített figyelemmel dolgoznak a tanulók, addig egy másik pedagógus szinte hatástalan marad tanítványaira, óráit végigülni komoly erőfeszítést kíván. De vajon mi okozza ezt a különbséget? Mitől jó, eredményes, hatékony az egyik pedagógus, s hatástalan a másik?
Az egyik meglehetősen elterjedt felfogás képviselői szerint pedagógusnak születni kell. Azaz vannak bizonyos velünk született adottságok, amelyek predesztinálnak a pedagóguspályára. Ha ezekkel rendelkezünk, akkor - függetlenül képzettségünktől, speciális felkészültségünktől - eredményesek leszünk, de ha nem adatott meg számunkra, hogy ilyen képességekkel rendelkezzünk, akkor mindenféle erőfeszítés hiábavalónak bizonyul, eredményeink igen haloványak lesznek. Amennyiben elfogadjuk ezt a felfogást, nem marad más hátra, mint hogy kiválasszuk a pedagóguspályára a megfelelő adottságokkal rendelkező személyeket. Ennek a megoldásnak - függetlenül attól a ténytől, hogy az alapjául szolgáló elméleti felfogást magunkévá tesszük-e vagy sem - van egy súlyos gyakorlati akadálya: nincsenek olyan számban "született pedagógusok", mint amilyen számban szükség lenne rájuk. S a pedagóguspálya megbecsültsége világszerte sem vonzza magához az összes "született pedagógust", vagyis kénytelenek vagyunk olyan jelölteket is képezni, akikben az adottságok csak kisebb mértékben vannak meg. De elméletileg sem igazolt az a tétel, hogy a pályaalkalmasságot bizonyos veleszületett adottságok ily mértékben determinálnák. Nem tagadva ezen adottságok meglétének hasznosságát, jelentőségét, azt valljuk, hogy több vagy kevesebb képzéssel a különböző adottságú személyekből is válhatnak eredményes pedagógusok. A következő kérdés az, hogy milyenfajta képzés vezet az eredményességhez.
Egy, nem jelentéktelen tudósok által képviselt álláspont szerint a szaktudományi felkészültség a szükséges és elégséges feltétele az eredményességnek. Vagyis ha valaki jól elsajátítja a történelmet vagy az irodalmat, akkor azt a tárgyat eredményesen is fogja tudni majd tanítani, sőt ennek következtében tanítványai el is fogadják, s így hatni tud személyiségükre, fejlődésükre. Ez az álláspont is sok igazságot tartalmaz. Annyit mindenképpen, hogy a megfelelő, magas színvonalú szaktárgyi tudás szükséges feltétele az eredményességnek. Az is igaz, hogy jó néhány kiemelkedő adottságú személy számára - s az ő példájukra szoktak ezen álláspont képviselői hivatkozni - a megfelelő szakmai tudás elegendő is az eredményességhez. A valóság azonban az, hogy az átlagos képességekkel rendelkező személyek számára a szakmai tudás csupán szükséges, de nem elégséges feltétele a hatékonyságnak. Mire van akkor még szükség? Evidensnek tűnik az a válasz, hogy megfelelő pszichológiai és pedagógiai ismeretekre. Gyakorta találkozunk azonban azzal a jelenséggel, hogy pszichológiából és pedagógiából remekül vizsgázó pedagógusjelöltek sikertelenek a pályán. Nemzetközi tapasztalatok, vizsgálatok is azt bizonyították, hogy nincs szoros összefüggés, korreláció a pszichológiai és pedagógiai ismeretek és a pedagógiai eredményesség között. Mindezek a nézetek a pedagógus eredményességéről vallott köznapi, a józan ész alapján megfogalmazott álláspontnak tekinthetők.
Az empirikus pedagóguskutatás kezdetén, a múlt század végén Kratz és munkatársai tanulókkal leíratták az általuk hatékonynak vélt pedagógusok jellemzőit. Hart az 1930-as években tízezer tanuló véleményét összegezve megállapította, hogy a kedvelt, eredményesnek ítélt tanárokat a tanítási készség, a vidámság, a türelem, a barátságosság, a megértő, elfogulatlan magatartás, az igazságos osztályozás jellemzi. A tulajdonságok összegyűjtése a későbbiekben sem maradt abba. Egy összehasonlító elemzés szerint nemzetközi méretekben egyező tulajdonságoknak tekinthetjük a következőket: megértő, együttdolgozó, demokratikus, kedves, jó, türelmes, igazságos, segítőkész, humorérzéke van. A Német Szövetségi Köztársaságban a derű, az igazságosság, a türelem, a határozottság, az elegáns megjelenés, a sportos viselkedés állt a lista élén. Lengyelországban a szakmai tudás, a magas erkölcsi színvonal, az őszinteség, közvetlenség, határozottság, következetesség, igazságosság, önuralom, derű. Magyarországon a szakmai és az általános műveltség, a gyermekszeretet, a lelkiismeretesség, a hivatástudat, igényesség, példamutató magatartás, pedagógiai érzék, derű, szuggesztivitás vezette a sort. (Ballér, 1983.)
A tulajdonságlisták tanulságul szolgálhatnak a pedagógusoknak, pedagógusjelölteknek, igazán egzakt bizonyítékok azonban nem állnak rendelkezésünkre abban a tekintetben, hogy a preferált tulajdonságokkal rendelkező pedagógusok valóban eredményesek. S ugyancsak kérdéses némely tulajdonság fejleszthetősége, alakíthatósága.
A pedagógus személyiségének, alapvető személyiségvonásainak mindig nagy jelentőséget tulajdonítottak. Rogers és Gordon gondolatainak és gyakorlatának elterjedése még inkább ráirányította a figyelmet azokra a személyiségvonásokra, amelyek az eredményes pedagógust, a személyközpontú, a másokat elfogadó pedagógust jellemzik. Három ilyen alapképességet szoktak kiemelni: a feltétel nélküli elfogadás képességét, az empátiát és a kongruenciát.
A feltétel nélküli elfogadás olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, amely nem a tulajdonságoknak, a viselkedésnek szól, hanem a személynek, aki önmagában érték és tiszteletre méltó. Lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele a viszonosság. Olyan beállítódás, amely kifejezi, hogy a személy több, mint viselkedéseinek összessége.
A pedagógiai munka szempontjából hangsúlyoznunk kell, hogy a pozitív érzelmi odafordulás kifejezése többnyire a kommunikáció nem verbális csatornáin történik. A tekintetváltás, hangszín, hanghordozás, gesztusok, testhelyzet mindmind jelentősek az elfogadás kifejezésében. Nem szabad viszont lebecsülnünk a verbális csatornát sem, mert az elfogadás élményét nem élheti át például az a diák, akinek a tanára állandóan értékeli a viselkedését, aki gúnyolódik, kioktat, folyton tanácsokat ad stb.
Az elfogadás légköre a személyiség fejlődésének optimális feltételét biztosítja, és annak a jognak a tiszteletét jelenti, hogy mindenki saját értékei szerint irányíthassa az életét. Ez a tudáson túlmutató meggyőződés, a másik fejlődésében, változásában, a változásra való képességében való hit... Az elfogadás nem morális megközelítés, hanem lelki teljesítmény. A pedagógus feladata elsősorban nem a tanuló magatartásának morális megítélése, hanem elemzése. Tisztában kell lennie azzal, hogy minél inkább elfogadunk valakit, annál inkább képes lesz arra, hogy a hibás magatartást megváltoztassa.
A lelki egészség egyik legfontosabb eleme az önelfogadás. Az önelfogadás mások feltétel nélküli elfogadásának feltétele.
A pedagógiai munkában kiemelt jelentősége van az empátiának. Az empátiás viselkedés lényege a másik ember érzéseinek a megértése és a lehető legpontosabb visszajelzése. Így az egyik oldal a beleélés, míg a másik a visszajelzés (verbalizáció). Ez utóbbi azt jelenti, hogy nemcsak passzívan figyelünk a másikra, meghallgatjuk, hanem meg is értjük azt, hogyan érez, hogyan látja a világot. E megértés során az információkat (verbális és nem verbális) rendezzük, strukturáljuk, "feldolgozzuk", és ezt jelezzük vissza. Az empátiás megértéshez szükség van arra, hogy a pedagógus teljes figyelmét a tanulónak szentelje, hiszen csak így képes a kommunikáció rejtett tartalmait is feldolgozni.
Az, hogy a fogadó mit képes felfogni az üzenő kommunikációjából, függ a fogadó érzelmi érzékenységétől és az ún. affektusfigyelmétől. Ez utóbbi azt jelenti, hogy a stabil személyi adottságként létező érzelmi érzékenység kapacitását egy adott helyzetben mennyire képes kihasználni. Az egyének között az érzelmi érzékenység mértékében jelentős különbségek vannak. Az affektusfigyelem az egyénen belül változik, belső állapota befolyásolja az érzelmi jelentések befogadása iránti készenlétet.
A pontos empátiás megértés a pedagógus munkájában nagyon lényeges. A beleélés során a pedagógus meg tudja érteni a tanulók azon érzelmeit, indulatait, törekvéseit, amelyek szavakban nem fejeződnek ki, sőt ezeket az információkat úgy rendezi, hogy azok értelme a tanuló számára világosabb és pontosabb legyen.
A kongruencia alapja az értékeinkben való bizonyosság. Ha a pedagógus hisz a saját tapasztalatainak, hisz a saját érzéseinek, és nem mossa össze ezeket másokéval. Ezt úgy is fogalmazhatjuk, hogy a verbális és nem verbális közlései egymással és a saját belső állapotával egybeesnek. Így a kommunikációs hatások összességének azonos jelentése van. A pedagógiai hatékonyság szempontjából azért van nagy jelentősége, mert csak a hiteles, érett személyiségű tanár tud a diákokkal jó kapcsolatot kialakítani. A hitelesség megkönnyíti a gyermekek viselkedésének a szabályozását.
Barett megfogalmazása szerint a hitelesség a tapasztalat, a tudatosság és ezek közlése közötti harmonikus viszony, így a kommunikációs viselkedés egyik aspektusa. A pedagógusokra gyakran - éppen az említett tudatosság hiánya miatt - jellemző az inkongruens, sablonszerű, személyidegen viselkedés. A tudatosság fejlesztése növeli a hiteles viselkedést, azt, hogy a személy nem viselkedik elhárítóvédekező módon, hanem szabadon dönt, hogy mit közöljön és mit ne, nincsenek előre megtervezett lépései.
A hitelességet sokszor használják a természetes viselkedés szinonimájaként is, amikor azt jelenti, hogy a személy a gondolatait, érzéseit meri vállalni, és képes közölni is, nem bújik szereppanelek mögé. Azt mondja, amit gondol, és nem azt, amit mondania kellene...
(Falus Iván: A pedagógus (ebben: Didaktika - Elméleti alapok a tanítás tanulásához), 2003)
"Amikor a tanár belép az iskolába, az osztályba, sajátos egyéni pedagógiai kompetenciákkal rendelkezik, sajátos pedagógiai értékei, attitűdjei, elvárásai, észlelései, ismeretei, nézetei, koncepciói és képességei vannak. Mindezek befolyásolják viselkedését, közelebbről tanítási gyakorlatát. Többek között azt is, hogy miként észleli a tanulók viselkedését, milyen interakciók alakulnak ki közte és a diákok között, hogyan értékeli a tanulókat, milyen módon szervezi meg az osztálytermi tanulást stb. A pedagógiai kompetenciák sorában meghatározó szerepet tölt be a pedagógus gyermekszemlélete és ehhez kötődően az, hogy miként vélekedik a tanulószerepről, illetve általában a tanulókról és tanulásuk hatékony segítéséről. Közismert és szakmailag sokféleképpen bizonyított tény, hogy a tanároknak a gyermekekkel, a tanulókkal kapcsolatos nézetei, elvárásai stb. a tanári pályára való többlépcsős és többtényezős szocializációs folyamatban alakulnak ki...
A gyermek- és az ifjúkor olyan önálló, sajátos szakaszai az emberi életnek, amelyek a modern társadalmakban egyre inkább az iskoláztatás meghosszabbodott idejéhez kötődnek, s jellegzetességeit az iskolák, a pedagógusok nem hagyhatják figyelmen kívül...
A fejlett országokban a jóléti és a fogyasztói társadalom kibontakozásával megnövekedtek az egyén lehetőségei, kevésbé volt szükség a gyerekeknél korlátozásra, erősödtek a gyermeki emancipáció esélyei és a személyiség sajátosságaira épülő nevelés lehetőségei. Előtérbe került a gyermekek viselkedésének belső szabályozása, az önkontroll. Ugyanakkor a modern társadalmakban felerősödött a bizonyítvány (a diploma) megszerzésének a kényszere az életpálya alakulása szempontjából, így a szülők gyermekeiket arra ösztönzik, hogy minél nagyobb kulturális tőkét szerezzenek iskolázásuk ideje alatt, ezzel biztosítsák maguknak az előnyösebb társadalmi pozíció elérését. Mindez együtt jár azzal, hogy a gyerek- és ifjúkor túlterhelődik tanulási feladatokkal, az életpálya korai kialakításának terheivel, a gyerekek, a fiatalok konkurenciaharcot folytatnak társaikkal a kulturális források elsajátításáért. Megnő az iskolába járás ideje, kitolódik az ifjúság kora, a keresőpozícióba lépés ideje.
Néhány kutató az önállósodó gyermeklét helyett arra a tendenciára hívta fel a figyelmet, hogy napjainkban egyre inkább eltűnik a különbség a gyermeklét és a felnőttvilág között, egybeolvad a gyermekkor és a felnőttkor. Ebből a szempontból is megjelenik érvként, hogy a gyerekeket korán bevonják saját életpályájuk alakításába, korán önálló részeivé válnak a fogyasztói társadalomnak, az iskola és a fogyasztás rendszerében korán kell a gyerekeknek felelősséget vállalniuk. E folyamatokban a gyerekek túl korán szembekerülnek mind az iskolában, mind a fogyasztásban a kudarc kockázatával. A tömegkommunikáción keresztül emészthetetlen információkhoz jutnak, így túl gyorsan válnak a felnőttvilág részévé, koraérett gyerekekké.
Napjainkban úgy tűnik, hogy kettős szorításban élnek a gyerekek, felgyorsul és egyben le is lassul az életük. Azt igénylik tőlük, hogy korán vegyenek részt a fogyasztásban és a felnőtt társadalom életmódjában, de minél később találják meg a helyüket a munka világában. A szülők és a nevelők is egyre kevésbé vállalják a felelős tekintély szerepét a nevelésben (nem akarják korlátozni a gyerekeket, illetve az értékválság őket is elbizonytalanította). A gyermeknevelésben is megtalálható a kettős irányú mozgás: növekednek a tantárgyi (gyakran akadémikus) teljesítménykihívások, de gyengülnek a gyermekkorra vonatkozó nevelési követelmények. E jelenségek arra késztetik a pedagógiát, a pedagógusokat, hogy megvizsgálják, újradefiniálják a felnőtt vezető (tananyagkijelölő, minősítő stb.) szerepét, szakmai, illetve személyes tekintélyének lehetőségeit, sajátosságait. A gyerekeknek, az ifjaknak egészséges fejlődésükhöz szükségük van támogatásra, támpontokra és védelemre a felnőttek részéről, ezért a felnőtteknek, különösen a pedagógusoknak vállalniuk kell a felelős nevelő, a biztonságot teremtő, óvó felnőtt szerepét is az iskolában.
Egy 2002-ben végzett, közel 6000 diákra kiterjedő reprezentatív kérdőíves felmérés szerint a diákoknak kb. egyharmada nehéznek találja az iskolát, több mint egyharmadát fárasztják az iskolai feladatok. A tanulók nagy része nem érzi, hogy a tanárok kíváncsiak a diákok személyiségére. Ugyanakkor kétharmaduk inkább pozitívan viszonyul az iskolához, szívesen vannak együtt osztálytársaikkal. Más, nem reprezentatív kutatás eredményei, amelyben tanulókkal és szüleikkel készítettek interjúkat, ugyancsak megerősítik az előzőeket. A tanulók az iskolába járást fő tevékenységüknek tekintik, amelyet nemcsak kötelezettségként, de kényszerként is átélnek. Erre utalnak többek között az iskolához és a tanulóhoz kapcsolt, tanulók által megfogalmazott metaforák, hasonlatok (az iskola mint munkahely, irodaház, börtön, a tanuló mint dolgozó, szolga, rab). A válaszoló tanulók többsége szerint a tanuló passzív, aki befogadja a tananyagot, akit fegyelmezéssel nevelnek. A különböző életkorú diákok szerint a diákok kedvelt iskolai tevékenységei nem az oktatáshoz, hanem az iskolához mint a társas élet színteréhez, a szünetekhez, az órákon túli szabadidős tevékenységekhez kötődnek. A tanuló főként a diáktársaival zajló társas kapcsolataiban lehet aktív, szabad egyén.
Az utóbbi években végzett vizsgálatok azt mutatják, hogy a tanulók iskolai és iskolán kívüli "terhelése" széles skálán mozog. A tanulók túlterhelése éppúgy jelen van, mint az alulterhelésük. Úgy tűnik, hogy aki az iskolában több terhet vállal, az iskolán kívül is hajlandó több munkát vállalni. A terhek megoszlását a bonyolultan összekapcsolódó családi és iskolai tényezők határozzák meg.
Szembe kell nézni azzal a hatással is, amelyet a televíziózás, az internetes tanulás gyakorol a felnövekvő nemzedék kultúrájára. Kevesebbet olvasnak a diákok, de a felnőtteknél járatosabbak a vizuális információk befogadásában. Talán nem túl leegyszerűsítő az a megállapítás, hogy a diákok tudásának egyre kisebb része származik az iskolából, hogy az iskola szocializációs szerepe meggyengült, illetve átalakulóban van.
Magyarországon is mindinkább szembesülni kell azonban azzal a ténnyel, hogy az iskolák, különösen középfokon, egyre kevésbé jelentenek valódi életvilágot a diákok számára. Az iskolák esetleg színterei, de ritkán befogadóhelyei a gyermekés az ifjúsági kultúrának. E jelenség különösen fontos, hiszen felértékelődött az ifjúsági kultúra szerepe a fiatalok értékrendszerének alakulásában. A gyermek- és ifjúsági kultúra befogadása az iskolákba eléggé differenciálódott, felerősödtek a tanulók családi, társadalmi hátteréből fakadó különbségek. E kultúráknak a megjelenését az iskolák belső világában megnehezíti, hogy a tanárok nem ismerik azokat, illetve nem alakult ki a pedagógusok körében velük kapcsolatban olyan szakmai vélemény, amely segítené a megértésüket. A tanárok (a felnőttek képviselői) és a diákok közötti kulturális szakadék nemcsak a tanórán kívüli, de a tanórai kommunikációt is korlátozza, s ez csökkenti a tanárok és a diákok együttműködésének eredményességét. Nő a távolság a pedagógusok és a tanulók szociokulturális jellegzetességei között, ami alapvető forrása az iskolán belüli konfliktusoknak és tanulói kudarcoknak. Ez különösen jellemző az elszegényedő, bizonytalan munkaerő-piaci helyzetű rétegek gyermekeit befogadó iskolákra.
A diákok a családban, az iskolában megélt nevelési tapasztalataik, szüleik, tanáraik által közvetített elvárások, saját értelmi, érzelmi, fizikai jellegzetességei alapján önálló iskolaelméleteket alakítanak ki, amelyek befolyásolják iskolai életüket, tanulásukat. Empirikus kutatások alapján többen úgy vélik, hogy a kisebb gyerekek ún. növekedési teoretikusok, hisznek abban, hogy szorgalommal, erőfeszítéssel növelhetik tudásukat, iskolai "képességüket", teljesítményeiket. Az iskolai tapasztalatok növekedésével főként középiskoláskorban a tanulók egy részénél a növekedés elméletét felváltja a "kismunka" elve. Az életkor előrehaladtával a tanulók egyre komplexebben értelmezik az erőfeszítést. A nagy erőfeszítést kockázatként kezelik, kerülik azokat a tanulási stratégiákat, amelyek sok munkát igényelnek vagy túl elemiek. Eltávolodnak az iskola céljaitól, unalmas, frusztráló helyként gondolnak rá. A tanulóknak egy kisebb csoportjára középiskoláskorban is jellemző, hogy magas motivációs szint jellemzi őket az iskolai feladatokkal kapcsolatban, tudják, hogy mely tanulási stratégiák, technikák sikeresek, saját iskolai teljesítményeikkel kapcsolatban pozitív énkép jellemzi őket.
Az életkor előrehaladtával, a tapasztalatok bővülésével egyre inkább differenciáltabbakká és kimunkáltabbakká válnak a diákok tanuló- és iskolaelméletei, s ha az "iskolák" nem veszik figyelembe ezt, akkor egyre kevésbé tudnak eredményesen kommunikálni a diákokkal."
(Golnhofer Erzsébet: A tanuló (ebben: Didaktika - Elméleti alapok a tanítás tanulásához), 2003)
"Az oktatás tudatos és tervszerű tevékenység, melynek során a pedagógus és a tanuló egyaránt célokat tűz ki maga elé, előrevetíti a tanítási-tanulási folyamat kívánt eredményeit, s ezek elérése, megvalósítása érdekében tervezi-szervezi meg tevékenységét.
Ezek a célok lehetnek egyértelműen, konkrétan megfogalmazott és kinyilvánított, azaz deklarált vagy explicit célok, de sok esetben nem válnak teljesen tudatossá, direkt módon nem fogalmazódnak meg, hanem szinte a "háttérből", implicit vagy latens módon irányítják a folyamatot. A célok meghatározása a pedagógiai munka tudatosságának fontos kritériuma.
A pedagógiai gyakorlatban ez a nézet nem mindenki által elfogadott. Az 1980-as évek elején végzett hazai empirikus kutatás eredményei azt mutatják, hogy a tanárok egy része formális feladatnak tartja a célok megfogalmazását, nem tulajdonít nekik meghatározó szerepet az oktatási folyamat megtervezésében, eredményességének mérésében. Bár kb. 74%-uk megtervezi a célokat, de csak 36%-uk érzi, hogy a célok tervezése, tudatosítása pozitív hatással van az oktatás menetére. A megfogalmazott célok általánosak és közhelyszerűek (például egészséges életmódra nevelés egy oroszóra céljaként, mivel az ötödikes olvasmány a télről tanít meg néhány kifejezést, vagy logikus gondolkodásra nevelés szinte minden matematikaórán globálisan, az egyes gondolkodási műveletek megemlítése, kiemelése nélkül...). Jól jellemzi ezt a gondolkodást az egyik interjúalany mondata: "Hát ezekkel a sablondolgokkal problémáim vannak. Az ember egy óráig töpreng, hogy milyen legyen a nevelési cél, meg a képzési, meg az oktatási, s ezzel elmegy az idő ... mindenhová lehet "szülni" egy nevelési célt." (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989)
Az ötletszerű, spontán vagy csak rutinra épülő folyamatok eredményességével kapcsolatban kétségek merülnek fel. Ezt mutatja, hogy az oktatás alacsony hatékonyságának okait feltáró nemzetközi vizsgálatok is az oktatási célok kutatására fordították a pedagógiai szakemberek figyelmét. A rendszerszemlélet terjedése és a pedagógiai gondolkodásra gyakorolt hatása szintén a célok kiválasztásával kapcsolatos döntések, a célok osztályozása és konkrét megfogalmazása, illetve a folyamatok mérhető eredményei közti összefüggéseket világította meg elsősorban."
"Az oktatás céljai a tanulók személyiségfejlődésében tervezett változások, amelyek a tanításitanulási folyamat eredményeként valósulnak meg a korszerű műveltségfelfogást reprezentáló művelődési anyag feldolgozása során.
Az oktatás legfontosabb jellemzője, hogy magában foglalja a tanítást mint tanári és a tanulást mint tanulói tevékenységet, amelyek egymással kölcsönhatásban valósulnak meg. Ugyanakkor az oktatás célja a tanulók fejlesztésére vonatkozik, azaz míg a cél tételezője általában a pedagógus, addig az eredmény hordozója a tanuló, aki maga is sajátos célok által vezetve vesz részt a folyamatban. Ebben az értelemben mondhatjuk azt is, hogy az oktatás célja azonos a tanítás céljával, amely lehet azonos a tanulási céllal, közelíthet hozzá, illetve el is térhet tőle.
A tanulói célok figyelembevétele szemléletváltást igényel a pedagógusok egy részétől, akiktől pályájuk jelentős részében elsősorban a központi célok és utasítások végrehajtását követelték meg. A megváltozott feltételekhez való igazodás igen nehéz és lassú folyamat még akkor is, ha minden tanár egyetért abban, hogy a célok eredményes megvalósítása csak az elfogadás és elfogadtatás útján lehetséges.
...az oktatásnak a tanulók személyiségfejlődését, azaz nevelését kell szolgálnia, az oktatási cél egyben nevelési cél is. Felhívja a figyelmet arra, hogy az oktatás a teljes gyermeki személyiségre ható folyamat, így a neveléssel egységben, egymástól el nem különítve értelmezhető csak.
A pedagógiai okok vizsgálatánál azzal a problémával találkozhatunk, hogy az oktatás céljait gyakran azonosítják a mind szélesebb körű ismeretrendszerek elsajátíttatásával, az oktatás nevelő hatását kizárólag a személyiség intellektuális fejlesztésében látják. Kétségtelen, hogy az oktatás az értelmi képességek fejlesztésének kiemelten fontos eszköze, de ugyanakkor a pedagógiai folyamatban a tanár és a tanuló is teljes személyiségével van jelen, így a pedagógiai hatás globális, a célzott fejlesztési törekvések mellett a spontán hatások is beépülnek a gyermeki személyiségbe.
Találkozhatunk az iskola világában olyan pedagógusokkal is, akik valójában "csak szaktanárnak" tartják magukat, s egyedül a tanított tantárgyban látják a nevelő hatás eszközét, a minél magasabb szaktárgyi tudás elsajátíttatását tartják szinte kizárólagos feladatuknak. Ezt a pedagógusi attitűdöt táplálják azok a középiskolai és felsőoktatási felvételi mechanizmusok is, amelyek a tanulókat kizárólag tanulmányi teljesítményeik alapján értékelik és választják ki. Ennek egyenes következménye, hogy a szülők nagy része elsősorban azt várja el az iskolától, hogy a felvételi tárgyakból alapos tudást biztosítsanak gyermekeiknek még akkor is, ha ez egyoldalú megterheléshez és kiegyensúlyozatlan személyiségfejlődéshez vezet. Különös hangsúllyal merül fel ez a probléma napjainkban, amikor az iskolának mint szolgáltatónak mind nagyobb mértékben kell figyelembe vennie a kliensek, elsősorban a szülők igényeit.
Az oktatási célok korlátozott értelmezését és használatát erősíti a már előzőekben említett technológiai szemlélet is, mely a mérhetőség, az objektív értékelhetőség kritériumával kapcsolja össze a céltételezést, sőt magát a pedagógiai munka eredményességét is. Egy iskola vagy egy tanár "jósága", hivatalos minősítése elsősorban tanulói továbbtanulási statisztikáin, tanulmányi versenyeken elért eredményein alapul, a teljesítmény-központú társadalmi értékrend szinte kizárólag csak az intellektuális teljesítményt ismeri el. Igen erős pedagógiai elhivatottság kell ahhoz, hogy valaki a közgondolkodás ellenében a gyermekek egyéni képességeire és szükségleteire alapozva az értelmi fejlesztésen túl az erkölcsi értékrend, az érzelmi kultúra, a mozgáskultúra fejlesztését, az egészséges életre való nevelést is egyenrangú célként fogalmazza meg, netán olyan iskolában vállaljon önként munkát, ahol nem számíthat a magasabb szintű intellektuális teljesítményekre.
A tervezettség egyrészt az oktatási tevékenység tudatosságát hangsúlyozza, másrészt viszont szűkíti a tanulási eredmények körét, kiemelve belőlük azokat, amelyeket a pedagógus a célok meghatározásánál előre megtervezett. Ez a szűkítés arra az eltérésre hívja fel figyelmünket, amely a kitűzött célok és a valós eredmények között áll fenn. Akármilyen alapos információszerzés és információfeldolgozás előzi meg a célok kiválasztását, akármennyire törekszik a pedagógus, hogy a céloknak megfelelően tervezze meg az oktatás tartalmát, stratégiáját, módszereit, eszközeit, a megvalósítás folyamatában az előre nem látható szubjektív elemek és váratlan objektív körülmények hatása erőteljesen befolyásolja a folyamat kimenetelét.
A spontán vagy latens tényezők hatása pozitív és negatív is lehet az eredményesség tekintetében. Minden tanár fel tud idézni olyan eseteket saját tapasztalataiból, amikor egy váratlan esemény, egy váratlan kérdés teljesen eltérítette az óra menetét az előre eltervezettől, s bár az előzetesen meghatározott célokból semmi sem valósult meg, a tanár rugalmas óravezetése révén értékes változások következtek be egyes tanulók gondolkodásában, erkölcsi meggyőződésében stb. A flexibilitás, az eredeti tervektől való eltérés azonban csak akkor vezet eredményességhez, ha a pedagógus biztonságosan irányítja a tanítási-tanulási folyamatot. Amenynyiben hiányzik a tudatossága, a megfelelő tapasztalati bázisa, az oktatás könnyen válik anarchikussá, kiszámíthatatlanná, a folyamat ötletszerű mozaikokra esik szét, eredményei csekélyek és esetlegesek lesznek..."
(Kotschy Beáta: Az oktatás célrendszere (ebben: Didaktika - Elméleti alapok a tanítás tanulásához), 2003)
"Az ezredfordulón Magyarországon sem jók a feltételek a komprehenzív iskola kialakításához. Ez... egyben azt is jelenti, hogy az ezredforduló Magyarországának iskolarendszere szelektívnek tekinthető.
A szelektív iskolarendszernek hívei és támogatói szerint előnye, hogy olyan homogén csoportok jönnek létre, amelyekben könnyebb a tanulás, jól lehet igazodni a csoport (osztály, iskola) igényszintjéhez, elvárásaihoz, esetleg már korán kialakuló aspirációihoz (például egyetemi, főiskolai felvételre készülés vagy kifejezetten egy szakma elsajátítása). A tehetségnevelés, valamint a felzárkóztatás szempontját is felvetik az ezt az elképzelést preferáló szakemberek, pedagógusok, oktatáspolitikusok.
A szelektív iskolarendszer bírálói szerint az itt kifejtett előnyök csak viszonylagosak, pontosabban egy adott pedagógiai kultúra keretei között előnyök. Abban a helyzetben, amelyben ma Magyarországon is a pedagógiai kultúra található, vagyis amikor a pedagógusok döntő többsége egyáltalán nem alkalmaz differenciális pedagógiai eljárásokat, természetes a törekvés minél homogénebb csoportok kialakítására. A homogén csoport nem teszi szükségessé a differenciálást, a csoportmunka, a páros munka, az individualizált egyéni munka alkalmazását. Lehetővé teszi viszont a jól begyakorolt és jól ismert frontális eszközök szinte kizárólagos használatát. A szelektív iskolarendszer azonban komoly kritikát is kap:
• A szelektív iskolarendszerben működő csoportokat létrehozóik homogénnek gondolják, olyannak, amelyekben nincs szükség differenciálásra. Valójában a viszonylag homogén csoportokban is vannak eltérések, differenciálásra itt is szükség van.
• Nem bizonyítható, hogy a szelekció előnyös az így kiválasztott gyerekek számára. Sok pedagógiai vizsgálat és tapasztalat is azt támasztja alá, hogy az elkülönített formában tanított, tehetségesnek tartott gyerekek nem szereznek magasabb szintű felkészültséget.
• A homogenizált csoportokba beosztott tanulók társadalmi tapasztalatszerzési lehetőségei beszűkülnek, a versenyszituáció, amelyben találják magukat, művi, nem jól képezi le a társadalomban ténylegesen meglévő versenyhelyzeteket.
• A szelektív iskolarendszerben megnő annak a veszélye, hogy a tehetségesebbekkel foglalkozó iskolák pedagógiai légköre megmerevedik, mindent egyetlen értéknek, a minél magasabb presztízsű iskolákba való továbbtanulás értékének vetik alá.
• A legsúlyosabb probléma azonban az, hogy a szelekció csak névleg történik a tehetség, a genetikusan örökölt adottságok szerint. Valójában itt társadalmi szelekcióról van szó...
A komprehenzív iskolarendszer (különböző felkészültségű, különböző adottságokkal rendelkező gyermekeket együtt nevelő) - hívei szerint - éppen ott hordoz előnyöket, ahol a szelektív hátrányosnak mondható...
A komprehenzív iskolarendszer alapvetően a csoportok heterogén szervezésének elvére épít, inkább belső differenciálással s ezzel együtt egy gazdag pedagógiai kultúra elemeinek segítségével oldja meg a gyerekek különbözőségéből adódó nehézségeket. Éppen ez utóbbiból fakadnak a komprehenzív iskolaszervezéssel kapcsolatos gondok is, amennyiben a komprehenzív iskola kialakítása a hazai pedagógiai kultúra bázisán meglehetősen nehéz feladat, az interkulturális szemlélet megvalósítása is komoly erőfeszítéseket igényel:
• A komprehenzivitás a jelenleg a gyakorlatban elterjedt pedagógiai kultúrához képest mást, másféle pedagógiai felkészültséget, másféle tudást, elsősorban a differenciálás elméletének és gyakorlatának (többek között technikáinak) jó ismeretét követeli.
• Olyan eljárásokat igényel, amelyek lehetővé teszik, hogy a gyermeket ne csupán tantárgyi teljesítménye, hanem sokoldalú személyisége alapján értékeljék.
• Tudni kell "mozogni" a különböző kultúrák között, nagymértékben kell rendelkezni toleranciával, empátiával.
• Ugyanakkor tudomásul kell venni, hogy a különböző társadalmi csoportok ehhez az elképzeléshez nagyon különböző módon viszonyulnak.
Amint látható, a komprehenzív iskolarendszer hátrányai elsősorban azzal kapcsolatosak, hogy meglehetősen nehéz a rá jellemző pedagógiai kultúra kialakítása és elterjesztése."
"A tanítás folyamatában számtalan, a legtöbb esetben rejtve maradó, nem tudatos hatás működik a gyerekek közötti különbségek kezelésével kapcsolatban. Minden olyan pedagógiai eljárás, amely nem vesz tudomást ezekről a különbségekről, amely tehát azt feltételezi, hogy a pedagógus tevékenysége megegyező hatást fejt ki a különböző gyerekekre, tehát minden nem differenciált pedagógiai eljárás a gyerekek közötti különbségek fokozódásának veszélyével jár. A tanári munka egyik jellemző sajátossága a frontális tevékenység túlreprezentáltsága, ami jelzi, hogy a magyar pedagógiai gyakorlatban a differenciálásra módot adó szervezeti formák csak kevéssé terjedtek el.
A tanulók közötti különbségek fokozódásával járhat minden olyan tanári tevékenység, amely határozottan megkülönbözteti az egyes gyerekek által képviselt kultúrák elemeit. Például a pedagógus által használt nyelv, a szókincs, a használt kifejezések, nyelvi fordulatok, idegen szavak hátrányos helyzetbe hozhatják azokat a gyerekeket, akik szegényesebb nyelvi környezetből származnak. Ugyanígy az egyenlőtlenséget fokozza a tanítás során az olyan helyzetek, életszerű példák, környezetek, fogalmak felhasználása, amelyek a gyerekek egy része számára kevésbé ismertek szociális helyzetükből vagy valamely nem domináns csoporthoz való tartozásukból adódóan. Az egyenlőtlenségek sajátos formáját jelentik azok a finom megkülönböztetések, amelyek a pedagógusok által a gyerekekről alkotott előfeltevésekkel kapcsolatosak, s amelyeket a pedagógusok általában a gyengébbnek tartott tanulókkal szemben, öntudatlanul alkalmaznak. A gyengébb tanulók általában kevesebb figyelmet, kevesebb biztatást kapnak a pedagógusoktól. Hibázás esetén a jó tanulókat segítik, támogatják inkább, a gyenge tanulókat viszont valószínűleg korholják. Esetükben gyakrabban fordul elő, hogy váratlanul, jelentkezésük nélkül kapnak felszólítást válaszadásra, a nekik intézett kérdések általában nem gondolkodtató jellegűek, a válaszra várakozás ideje az ő esetükben átlagosan rövidebb, mint a jó tanulóknál. Itt az önmagát beteljesítő jóslat jelenségével, illetve a rejtett tanterv, a nem feltétlenül szándékoltan, mégis nagy erővel működő mechanizmusok hatásával állunk szemben. A tanulóról előítéletes módon kialakított, sztereotip kép határozza meg a tanulóhoz való gyakorlati viszonyt, ami viszont kialakítja és rögzíti a tanuló negatív énképét. Ez az énképnek megfelelő motivációkat, cselekvést idéz elő, ami tovább erősíti a pedagógusban az előítéletes képet a tanulóról.
A tanulók közötti egyenlőtlenségeket rögzíti, illetve növeli - legalábbis a tanulásról alkotott korszerű felfogások szerint - minden olyan pedagógiai eljárás, amely azt feltételezi, hogy a tanulás kizárólag az empirikus tapasztalatszerzést követő induktív általánosítások sorozata. Az elmúlt egy-két évtizedben komoly figyelmet kapott felfedeztetve tanítás - legalábbis szélsőséges, az előzetes tudást egyáltalán nem vagy csak kevéssé figyelembe vevő formájában - jelentős esélyegyenlőtlenség-növelő tényező. Azok a gyerekek képesek önállóan következtetésekre jutni a tapasztalatok alapján, akiknek e tapasztalatok feldolgozásához már meglévő ismeretrendszereik alkalmasak az új ismeret befogadására. A felfedeztetve tanítás tehát előnyt jelent az egyébként is előnyt élvezőknek. Ugyanakkor a felfedeztetés egy körültekintőbb alkalmazás keretében,a tanulást alapvetően befolyásoló előzetes tudás figyelembevételével, továbbá sokféle képességrendszer elemeinek igénybevételével megfelelő eljárás lehet akár az egyenlőtlenségek csökkentésében is.
Sajátos, egyenlőtlenséget növelő tényező az elsajátítási folyamat ütemének gyerekektől való függetlenítése s ezzel összefüggésben a pedagógiai értékelési mozzanatok során e különbségek hatásainak teljes figyelmen kívül hagyása. A gyerekek közötti egyenlőtlenségek azt is jelentik, hogy a különböző tanulóknak különböző mennyiségű időre van szükségük ugyanannak az ismeretnek vagy képességnek az elsajátításához. A hátrányokkal küszködő gyerekek, ha lehetőséget kapnak arra, hogy a tanulás kezdetén saját ütemüknek megfelelően haladjanak, később képesek gyorsítani tanulási folyamataikat, s nagymértékben csökkenhetnek hátrányaik. Ehhez azonban ismét differenciális pedagógiai eszközök használatára van szükség.
(Nahalka István: Az oktatás társadalmi meghatározottsága (ebben: Didaktika - Elméleti alapok a tanítás tanulásához), 2003)
"A harmadik évezred elején az elmélet és a gyakorlat ijesztő divergenciájának vagyunk tanúi. A pedagógia megpróbálkozott megteremteni a maga tudományosan rendszerezett multidiszciplináris elméleti rendszerét, a kutatók egyidejűleg folyamatosan feltárták azokat a problémákat, amelyekkel a pedagógiai gyakorlat küszködött. Mégis az oktatás világválságával összefüggő súlyos kérdés az iskola működésének alacsony hatásfoka. Az újabb és újabb elméletek ugyanis vajmi kevéssé hatottak, hatnak a gyakorlatra. A multidiszciplináris oktatáselmélet - mely elméleti és alkalmazott, kísérleti, fejlesztő, gyakorlati pedagógia egyidejűleg - sem képes megoldani a felmerülő problémákat. Az elmélet és a gyakorlat elszakadásával, különválásával, önálló életet élésével találkozhatunk lépten-nyomon.
Az elméleti alapvetések, elképzelések, megállapítások, tételek, elvek formájában, a legjobb szándék ellenére is "ünnepnapiak" maradnak mindaddig, amíg nem érintik meg, nem hatnak, nem befolyásolják kellő mértékben a "hétköznapi" gyakorlatot. Mindez pesszimizmust, cinizmust válthat ki mind az elmélet, mind pedig a gyakorlat szakembereiben.
Vajon van-e még esély a két szint integrálódására, vagy a közöttük levő szakadék tovább mélyül? Létezik-e "érvényes" paradigma, melynek explicitté tétele megteremtheti azt az értelmezési keretet, melyben a gyakorlat elemzése, értelmezése, mérése hatékonyabbá válik? Mindez nyitott kérdés."
"A tanulók közötti legalapvetőbb különbség az, hogy képesek-e az önszabályozásra vagy sem. Az önszabályozás képessége pedig kialakítható minden egyes tanulóban. E képesség kialakítása nem csupán az iskolai tanulás során fontos, de a távolabbi, iskolán kívüli önképzést is segíti.
Az önszabályozásra képes tanuló jellemzői: a kialakult érdeklődés, belső célok állításwa, saját képességek reális ismerete, a tanulás szeretete. Az önszabályozásra képes tanulók a tudásukat megkonstruálják, s ezáltal "mély" koncepcionális tudást birtokolnak.
Az önszabályozó tanulás komplex, interaktív folyamat, mely nemcsak a kognitív önszabályozást, de a motivációs önregulációt is magában foglalja. Az önszabályozó tanulás olyan egyéni gondolatok, cselekvések és érzések rendszere, melyek a tanulót szisztematikusan saját tanulási céljainak megvalósítása felé irányítják.
Önszabályozó tanulásról akkor beszélünk, ha egy személy saját maga számára állít fel tanulási célokat, önmagát motiválja és a tanulási tevékenységet önállóan, önmagáért felelősen tervezi, strukturálja, vezérli, kontrollálja és értékeli. A tanulás különböző aspektusaira vonatkozó tanulói autonómiát hangsúlyozza ez a meghatározás.
Folyamat jellegű és tartalmú látásmóddal kell az önszabályozást szemlélni, egy olyan, személy által meghatározott folyamatként, amely az önszabályozó interakciókon keresztül valósul meg. A legtöbb tanuló azonban nem képes az önregulációra, őket erre külön meg kell tanítani. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy az önszabályozásra képes tanulók nevelésére a tanárok nagy része nincs kellően felkészítve. sokuk közvetlenül, direkt módon vezeti a tanítás-tanulás folyamatát, túlzottan irányítja tanítványait, reprodukciót, alkalmazkodást, utánzást várva el tőlük. Így a tanulók az ismereteket lemásolják, mintegy "átírják" saját fejükbe. Tudásuk ezáltal "felszíni"...
Ahhoz, hogy a tudás alapú társadalmat elérjük, az élethosszig tartó tanulás birtokában legyünk, az önszabályozó tanulás kialakítása szükséges. Ehhez mindenekelőtt a gondolkodási és motivációs szféra együttes fejlesztésére van szükségünk. Tanulási motiváció, a tanulási technikák elsajátítása nélkül nincs tanulás, ismeretelsajátítás. Az elsajátított ismeretek gyakorlati alkalmazását is el kell sajátítani, azaz egyidejűleg kognitív és motivációs stratégiák kiépítésére is szükségünk van, mert csak ezen az alapon juthatunk el a kognitív és motivációs önszabályozáshoz, azaz magához az önszabályozó tanuláshoz."
(Réthy Endréné: Oktatáselméleti irányzatok, Az oktatási folyamat (ebben: Didaktika - Elméleti alapok a tanítás tanulásához), 2003)
"Magyarországon 1990 óta az általános iskolákba járó gyermekek száma egyre alacsonyabb, ami kezdetben csak az osztályok túlzsúfoltságát szüntette meg - érezhetően javítva ezzel az oktatás klímáját -, ma már azonban folyamatosan csökken az iskolák száma is. E tanintézmények elsősorban a kistelepüléseken szűnnek meg, ami korántsem kedvező tendencia, hiszen a kétezernél alacsonyabb lélekszámú aprófalvakban az iskolák nem csak (köz)oktatási, hanem általános kultúraközvetítő intézményként is működtek. Ugyanakkor nem hagyható figyelmen kívül, hogy az elmúlt három évtizedben éppen ezekben az iskolákban romlott leginkább a tanulók teljesítménye. Ezzel együtt: 1998-ban még a tízezernél kisebb lakosú településeken működött az általános iskolák közel 60 százaléka, miközben ezekben az intézményekben csak a tanulók 36 százaléka folytatta a tanulmányait.
Az aprófalvak iskoláskorú gyermekeinek fogyása miatt az iskolák számának további csökkenésével kell számolni... Jelenleg már a nagyvárosi iskolák között is komoly küzdelem folyik a tanítványokért: különféle tagozatokkal és speciális pedagógiai szolgáltatásokkal igyekeznek a gyerekeket - vagy a szüleiket? - magukhoz csábítani; azaz a fennmaradásukat biztosítani.
A pedagóguspályán - lassan fél évszázada - egyre nagyobb a hölgyek aránya. 1990-ben Deák Zsuzsa, aki a tanítók és a tanárok 1945–1985 közötti életkörülményeit vizsgálta, megállapította, hogy e pálya "a nők, a fizikai (és alkalmazotti) családból származók, a nem nagyvárosi településekről érkezők számára jelentett vonzó, mobilitási esélyeik megvalósítására kínálkozó lehetőségeket." ...A hölgyek túlreprezentáltságát sokan összefüggésbe hozzák a pedagóguspálya megbecsültségének csökkenésével - bár a férfi tanárok közt állandó vitatéma, hogy az "elnőiesedés" mennyiben oka, és mennyiben következménye a presztízsbeli visszaesésnek. Az, hogy a nem értelmiségi családból származóknak az egyik legkönnyebben elérhető, de mégis felsőfokú végzettséget igénylő foglalkozás a pedagógusi pálya volt, egyértelműen kiderül az alap- és középfokú intézményekben oktatók társadalmi hátterének vizsgálatából: csaknem háromnegyedük olyan családból érkezett, ahol az apának nincs felsőfokú végzettsége. Az általános iskolai tanárok negyedének apja nyolc, vagy annál kevesebb osztályt végzett, és a vidéki iskolákban tanítók között az ilyen társadalmi hátterű pedagógusok aránya megközelíti a 30 százalékot. Figyelemre méltó, hogy a fovárosban dolgozó tanárok családjában igen magas a középiskolai végzettségű (25,3%), illetve az egyetemi végzettségű apák(27,3%) aránya. Sokak szerint - részben - ezzel magyarázható, hogy az általános iskolai tanulók harminc év óta csökkenő írás-olvasás és matematika teljesítménye a budapesti iskolákban (és csak ott!) 1997-re stabilizálódott, sőt kismértékben még javult is.
Tehát az iskolák, és az iskolába járó gyermekek száma egyfolytában csökken, a tanulói teljesítmények 1970 óta évrol évre rosszabbak - a "PISA 2000" nemzetközi felmérésben Magyarország 32 ország közül a 28. -, a tanárok állásukért, az iskolák pedig a megmaradásukért küzdenek. Nincs konjunktúra a pedagógiában, senkinek sem tanácsolnám, hogy közoktatásügyi részvényeket vásároljon a tőzsdén. Érdekes módon viszont Lannert Judit adatai szerint ("Közoktatás a kilencvenes években") a társadalom 1990 óta egyre elégedettebb az oktatás színvonalával: a közszolgáltatások közül - az áruellátás után - a közoktatás következik az elégedettségi listán. 1997-ben a megkérdezettek 52 százaléka közepesnek, 27 százaléka pedig jónak értékelte a hazai oktatásügyet. Azt persze nehéz eldönteni, hogy miért ez a nagy elégedettség, amikor egy 1993-ban végzett szövegmegértési vizsgálat szerint egy gimnazistákból, szakközépiskolásokból, és szakmunkásképzős diákokból álló reprezentatív csoportnak csupán a 7 százaléka volt képes önálló olvasás alapján önállóan tanulni, és a többségük, 51,1 százalékuk semmit sem értett abból, amit nagy nehezen kibetűzött.
Még ennél is nyugtalanítóbb viszont, hogy az általános iskolai pedagógusok is elégedettek magukkal: több mint négyötödük nagyon szeret tanítani, teendőik közül pedig legszívesebben a tananyagot magyarázzák, vagy a tehetséges tanulókkal foglalkoznak. Az is elgondolkodtató, hogy tanáraink a "jó pedagógus kívánatos tulajdonságai" között a gyermekszeretetet, a tanári együttműködésre való készséget és a szilárd értékrendet tartják a legfontosabbnak, míg a szakmai tényezők (szaktudás, pedagógiai koncepció) csak a top-lista középmezőnyébe kerültek. Társadalmi megbecsültségükkel azonban már korántsem ennyire elégedettek, és fizetésüket - nemzetközi összehasonlításban - vizsgálva úgy tűnik, hogy az elégedetlenségre minden okuk meg is van...
Arról csak sejtéseink lehetnek, hogy a fizetésekben kifejeződő társadalmi megbecsülés hiánya milyen mértékben járul hozzá ahhoz, hogy az iskolai évek alatt a tanulók családi hátteréből adódó különbségek növekednek, azaz a rossz szociokulturális körülmények közül érkező gyermekek (arányuk az iskoláskorú populáción belül 11, de egyes régiókban közel 60 százalék) tanulmányi, tudásbeli elmaradása az általános iskolában töltött évek alatt egyre nagyobb lesz. Az viszont tagadhatatlan, hogy 1970 óta - nemzetközi összehasonlításban - Magyarországon a legerősebb a szülők végzettsége valamint a gyermekek iskolai eredményei közötti kapcsolat, és az iskola képtelen megoldani a "szociális nivellálás" feladatát. Az új módszerek iránt kevéssé fogékony tanárok szerint az osztályzatokkal történő értékelés korszerűtlenné és pedagógiailag károssá nyilvánításában komoly szerepet játszik az, hogy a számszerűsített teljesítmények igen egyszerűen összehasonlíthatóak, míg a szöveges értékelés esetén nem ennyire egyértelmű a helyzet. "Ha nem akarsz szembesülni azzal, hogy diákjaid nagy része igen rosszul teljesít, ne mérd a teljesítményeket" – mondta egyik idős pedagógus beszélgetőpartnerem. Mások szerint viszont az osztályzat nélküli iskola fokozza a gyermekek természetes tudásvágyát, és elkerülhetővé teszi, hogy a rosszul teljesítőkben valamiféle "csekélyértékűségi komplexus” alakuljon ki. Hosszú éveknek kell még eltelni ahhoz, hogy e polémia valamilyen irányban eldőljön, és az értékelési módszerek vitájában az elkövetkezendő évtizedek munkaerőpiaca mondja ki majd a végső szót.
A szabad iskolaválasztás mindenesetre növeli a szülők felelősségét, és kemény konkurenciaharcot indított el az alapfokú oktatási intézmények között. Budapesten vannak olyan iskolák, ahol lasszóval fogdossák össze a gyerekeket, hogy el tudják indítani a hetedik osztályt, az ugyanabban a kerületben lévő nyolcosztályos gimnázium harmadik évfolyamán pedig (ez az általános iskola hetedik osztályának felel meg) már negyven körüli az osztálylétszám.
Az utóbbi évek pozitív változása, hogy kialakultak a szülők érdekérvényesítésének szervezeti feltételei. Az általam megkérdezett tizennégy iskolában az iskolaszékek és a tantestületek között jó a kapcsolat, nincsenek érdekellentétek, és ritkák a komolyabb viták. Az összkép viszont korántsem ennyire harmonikus: a fenntartó és az iskola érdekérvényesítési képessége sokkal erősebb, mint az iskolaszék nem hivatásos tagjaié, és a szülők valamint a diákönkormányzat képviselőinek informáltsága is elmarad az iskolát, illetve a fenntartót képviselő tagok tájékozottságától. Lehet, hogy ezzel magyarázható az iskolaszékek és a tantestületek kapcsolatának konfliktusmentessége?
A szülők viszont, nem is oly ritkán, különös módon értelmezik az érdekérvényesítési lehetőségeiket: előfordul, hogy gyermekük rossz osztályzata miatt felelősségre vonják a pedagógusokat, és az elmaradottabb környezetben lévő iskolákban emiatt gyakoriak a konfliktusok is. A tanárokat, tanárnőket a szülők, családtagok tettlegességgel fenyegetik meg, és nem egyszer be is váltják fenyegetésüket. A pedagógusok közül a "bölcsebbek" már eleve elkerülik a vitára alkalmat adó helyzetek kialakulását.
Tehát az iskolák és a gyermekek csökkenő száma, a hanyatló tanulói teljesítmények és a létbizonytalanság mellett napjaink hazai oktatásügye az arcpirítóan alacsony tanári fizetésekkel, a pedagógusok kiszolgáltatottságával, eszköztelenségével, a szociális különbségek konzerválásával - sőt felerősítésével -, és iskolarendszerünk látens megkettőzésével (20 százalék elit, 80 százalék "közönséges") jellemezhető. Az iskolaalapítás monopóliumának megszűnése remélhetőleg felgyorsítja majd a változásokat, az alternatív iskolák cél- és feladatrendszere viszont még kialakulóban van, mint ahogy a szülő-iskola kapcsolatnak is vannak még hátrányos mellékhatásai. Számomra komoly aggodalmat okoz, hogy ezt a "krízis-szociográfiát" akár 20 évvel ezelőtt is ugyanígy meg lehetett volna írni, csak akkor nem lettek volna ilyen elszomorítóan rosszak a minőséggel kapcsolatos mutatószámok.
(Szilágyi Gyula: Megbukott az iskola?, 2004)
"Ne 150 kémiai képlet tudását, hanem a képességet szerezze meg a diák: úgy "gondolkodni", ahogy a természet "gondolkodott", amikor a jelenséget létrehozta. Elmélyülés a jelenségben (annak konkrétságában) az egész sejtelemszerű érzékelésével, melyhez a jelenség (felmerülő külső és belső képek összekapcsolása - és megint csak: képek), legyen a jelenség égés (a szervezetben vagy a kemencében) vagy IV. Béla hangulata, visszatérvén a tatárok pusztította országba.
Ne Wissen-t (csak szóbeli, intellektuális tudást) közvetítsünk, hanem Können-t (képességet a cselekvésre) alakítsunk ki - mondja talán elsőként a Waldorf-pedagógia, s azóta is sorjáznak a képességfejlesztő pedagógiai rendszerek (az alternatív iskolák világában).
A képesség ugyanis konvertálható, s felhasználható a mindig új tudás megszerzésére és alkotó alakítására.
A gyerekek hetedik-nyolcadik életévük fordulóján jelentős testi és lelki változásokon esnek át, érdeklődésük kifelé fordul, erősödik a szándékos figyelem képessége. Kíváncsivá lesznek, tudni akarnak, meg akarnak tanulni írni, olvasni, számolni.
De mi nem várjuk ki ezt a természetes érdeklődést. Néhány héttel vagy hónappal előbb megerőszakoljuk őket, siettetett tanítással (egy életre rontva meg cselekvéssorok kezdetét, mesterségesen tenyésztve az írás- és olvasászavarokat - szándékosan nem mondom, hogy diszlexiát vagy diszgráfiát, mert nem erről van szó).
Kedv. Kedély. Öröm. Érzelmi jelenlét. A természetes, a valódi kíváncsiság kielégítése.
Az irodalom nem a "műveltség része" - ha az, megette a fene. A regény: leskelődési lehetőség a kamasznak mások életébe; a regény: vigasztaló, erőt adó ön- és világismeret közvetítőja (a fejen át a szívig); a vers: testi, ritmikus, hangzásbeli élményeken át az érzékekig-érzésekig és fejig...
Élmény nélkül nincs ön- és világismeret.
Bizonyos életkorig az elemzés eltávolít, nem pedig odavezet. (Bizonyos életkorig? Nem mindig? Ha nem úgy csinálják, mint Szerb Antal - aki megint csak élményt közvetít.)
örömökön át (Sírni, együtt-sírni, vele-sírni is öröm) vezet a megismeréshez az út, természetes, beépített, szükséges kudarcokkal.
Iskoláink azonban a mesterségesen felidézett kudarcok szorongást keltő akadályversenyét járatják gyerekeinkkel. A kedvteli fejlődés későbbi nyugalomhoz és magabiztossághoz vezet, ez pedig lehetővé teszi, hogy az ember tudja magát elengedni, ami viszont a fantázia működésének egyik alapfeltétele. (Élhető jövő csakis a fantáziából sarjad szervesen - az intellektuális elemzés csak a holt múltat képes szálaira szedni.)
Iskoláinkban hátrányos helyzetbe kerül az a gyerek:
• akinek esze járása mélyen szánt, mint az eke (ha valamiben elakad, nem megy tovább, míg meg nem oldja, át nem vágja, ki nem veti, vagy rá nem jön, hogy vissza kell húzódnia, meg kell kerülnie), és a borotvaeszűé minden érdem, aki a felületen siklik könnyedén, tetszetősen, "ahogy kell" (Karácsony Sándor);
• akinek szóbeliséggel szemben a cselekvéses intelligenciája az erősebb (pedig gyerekkorban ez a kedvező, a további fejlődést garantáló struktúra; elmondja ezt minden szakkönyv);
• aki lassan érik, valamire tartogatja magát, bizonyos hatásokat nem fogad be, elhárít, védekezésből (ilyen lassan érő volt Albert Einstein is; ma nálunk egyetlen gimnáziumba se kerülne be, s ha valahová benyomnák, nem tudná elvégezni, ahogy nem végzett gimnáziumot Thomas Mann sem, hatodikban kirúgták, s lelkiismeretes tanára megjósolta, hogy akasztófán fogja végezni - több nagyhírű egyetem díszdoktorátusát érettségi nélkül kapta meg);
• aki érzelmileg (empátiásan) intelligens, kitűnően tájékozódik emberi viszonylatokban, jól válna be mindenütt, ahol emberekkel van dolga, de nem jut ezekbe az állásokba, az oda vezető iskolába; elébe nyomakodnak a "hideg fejek" pontszámaikkal - akik aztán szenvednek majd, ha emberek (gyerekek) közé kerülnek, és szenvedést okoznak tanítványaiknak, pácienseiknek stb. is;
• akinek speciális - és elmélyült - érdeklődése már korán megnyilvánul (ezt-azt elhanyagol, rossz lesz "az átlaga"; de még abból se kap jó jegyet, amiből többet tud, mint a tanár, mert nem "ott tart", vagy "nem úgy mondja el"; ne adj isten kijavítja a tanárt, vitába száll vele, "megszégyeníti").
És még sorolhatnám.
Iskoláinkban osztlyozunk, feleltetünk.
A felelés szorongást kelt. (Lemérték, hogy mekkorát. Nagyot.)
A szorongás csökkenti a teljesítményt. (Szintén mért adatok.)
Úgy akarjuk a teljesítményt elősegíteni, hogy közben folyton visszanyomjuk.
De mi a valódi teljesítmény? Az azonnali jó felelet? A jó dolgozat? A jó vizsga? (Aminek anyagát 75 százalékban öt év alatt az eminens is elfelejti.) Vagy: évekkel később a többé-kevésbé egészséges - és fejlődőképes - helytállás az életben?
Az elmúlt években sorra jelentek azok a tudományos publikációk..., melyek vizsgálatok, mérések és kísérletek alapján kétségbe vonták eddigi intelligencia- és iskolai tanulás-tanítás-fogalmunk érvényességét.
Antonio R. Damasio neurológus arra int 1994-ben megjelent könyvében, hogy az emberi tevékenység során helyes ítéletre egyedül az értelem és az érzelem közötti intakt kapcsolat vezethet... Élesebben fogalmazva: az egyoldalúan racionális döntések súlyos tévedésekre vezethetnek, melyek (a környezeti ártalmaktól a gazdasági élet zavaraiig igen sok területen) már-már az emberiség létét fenyegethetik.
Howard Gardner... ugyancsak híressé vált könyvében... fellazítja azt a merev intelligenciafogalmat, amelyben elsősorban a matematikai, logikai és verbális képességekre épült, és arra hívja fel a figyelmet, hogy a művészi, az emocionális és a szociális képességek ugyanilyen fontosságúak.
Daniel Goleman könyve... beszámol azokról a kutatásokról is, melyek szerint az eddig mért intelligencia csak mintegy húsz százalékban felelős az emberek életének sikerességéért vagy sikertelenségéért, és a maradék nyolcvan százalék egészen másféle tényezőkből tevődik össze (a szülői ház viszonyaitól kezdve az érzelmi és szociális képességekig, melyek ráadásul az egész élet során még iskolázhatók).
Akkor tudunk jó - az eddiginél jobb -, az ember és a Föld "lényének" egészét, életének teljességét figyelembe vevő döntéseket hozni és életmódokat kialakítani, ha ítéleteinkben a racionalitáshoz az érzelmi és a szociális képességeket (kifejlesztett képességeket) is társítjuk...
Lesz-e egyszer az unalmas, a gyötrő, a fenyegető iskolából másfajta iskola? Eljön-e az idő, hogy nem a felejtésnek tanítunk, hanem képességeket próbálunk kibontakoztatni, a gyereket próbáljuk a világhoz és önmagához elvezetni? Rájönnek-e az iskolában, hogy az érzelmi, szociális tanulás nemcsak ugyanolyan fontos, de ma fontosabb, mint a csak szóbeli, csak intellektuális? S ha rájöttünk, képesek leszünk-e nem elrontani ezt is, hanem az egyensúlyt keresni és megtalálni?
Hatékony tanítást és tanulást csak úgy tudok elképzelni, ha legalább erőfeszítéseket teszünk ezekbe az irányokba, s ha tudjuk, hogy eredményeinket (valódi eredményeinket) soha nem tudjuk lemérni. Ezek csak évekkel, esetleg évtizedekkel később mutatkoznak meg. Ugyanakkor: józan "érzékletünkre" hallgatva igenis tudjuk, hogy jó úton tapogatódzunk-e (természetesen: kudarcok között), mint ahogy egy iskolába, egy osztályba, órára belépve ma is érezzük annak atmoszféráját, milyenségét, anélkül, hogy bármit föl- vagy lemértünk volna."
(Vekerdy Tamás: Az iskola betegít?, 2004)
"Goleman szerint annak meghatározásában, hogy életünk során hogyan boldogulunk, az "érzelmi intelligencia" legalább olyan fontos lehet, mint az IQ. Az érzelmi intelligencia azt fejezi ki, hogy az emberek hogyan használják fel az olyan érzelmi természetű vonásaikat, mint például az önmaguk motiválására való képességet, az önfegyelmet, a lelkesedést és a kitartást. Ezek a tulajdonságok - mindenz összevetve - nem öröklődnek, és minél inkább sikerül a gyermekeket megtanítani ezeknek a kifejlesztésére önmagukban, annál több esélyük lesz intellektuális képességeik hasznosításra is.
Goleman így érvel: "Közülünk a legkiválóbbakra is leselkednek a féktelen szenvedély és a zabolátlan impulzusok csapdái: a magas IQ-val rendelkező emberek néha megdöbbentően rosszul irányítják a magánéletüket." Ez az egyik oka annak, hogy a közönséges intelligencia mértéke gyengén korrelál a későbbi teljesítményekkel.
Egy szociológiai vizsgálat során a kutatók kilencvenöt harvardi diák életpályáját kísérték végig, akik az 1940-es években fejezték be tanulmányaikat. Mire középkorúak lettek, a csoportnak az egyetemen magas IQ-teszteredményeket elért tagjai csupán kismértékben futottak be sikeresebb karriert, mint az alacsonyabb pontszámot elért társaik. Egy másik kutatás során egy olyan csoportot vizsgáltak, amely az IQ-spektrum másik végén helyezkedett el. Ez a minta 450 fiúból állt, akiknek kétharmad része szociális segélyekből élő családokból származott, s akik valamennyien a Harvard Egyetem közelében fekvő szegénynegyedben laktak. A csoport egyharmad része 90-nél alacsonyabb IQ-val rendelkezett. Az IQ itt is csak csekély összefüggést mutatott a vizsgált személyek későbbi karrierjével. A 80-nál alacsonyabb IQ-val rendelkező férfiaknak például 7 százaléka volt munkanélküli, de ugyanilyen arányban voltak munkanélküliek azok között is, akiknek az IQ-ja 100-nál magasabb volt. Jobb előrejelzőnek bizonyultak viszont az olyan gyermekkori adottságok, mint például az érzelmek kezelése és az a képesség, hogy valaki "jól ki tud jönni" másokkal. Howard Gardner így írt erről:
"Az interperszonális intelligencia nem más, mint a többi ember megértésének képessége: mi motiválja őket, hogyan dolgoznak, hogyan lehet együttműködni velük. A sikeres kereskedők, politikusok, tanárok, klinikai orvosok és vallási vezetők valószínűleg mindannyian magas fokú interperszonális intelligenciával rendelkező egyének. Az intraperszonális intelligencia pedig az a képesség, hogy az ember pontos és hiteles képet tudjon kialakítani önmagáról és azt hatékonyan tudja működtetni élete során." (Gardner, 1993)
Felül kell tehát vizsgálnunk az intelligenciával kapcsolatos fogalmainkat, beleértve az életünk alakulásában szerepet játszó különféle sikertényezőket. Valami hasonló mondható el magáról az oktatásról is. Az oktatás tágabb fogalom, mint a formális iskoláztatás. Nem tekinthetjük többé csupán egyetlen felkészülési szakasznak, mielőtt az egyén belép a munka világába. Ahogy a technológia változik, a boldoguláshoz szükséges készségek is módosulnak, és a legtöbb megfigyelő egyetért abban, hogy az oktatás valamilyen formájában való részvétel - még ha a tanulást csupán pragmatikusan, a munka szempontjából releváns készségek forrásaként fogjuk is fel - a jövőben egész életünk során nélkülözhetetlen lesz."
"Az új kommunikációs technológiák nagy lehetőségeket teremtenek az oktatásban. Lehetővé teszik, hogy a formális oktatás kilépjen az osztálytermek vagy az előadótermek keretei közül és az újabb diákokat érjen el bárhol a világon, függetlenül azok életkorától, nemétől vagy osztályhovatartozásától. Az új információs és kommunikációs technológiák azonban nem csupán felszabadító és az esélyegyenlőséget segítő erőt képviselnek, hanem - mint bírálóik kimutatták - felerősíthetik az oktatási egyenlőtlenségeket is. Az úgynevezett "információs szegénység" hozzáadódhat az anyagi értelemben vett hátrányos helyzethez és mindazokhoz az egyenlőtlenségekhez, amelyeket az oktatás... reprodukálhat. A tecnológiai változások puszta sebessége és a munkáltatók részéről a számítógépek kezeléséhez értő munkaerő iránt megnyilvánuló kereslet azt eredményezheti, hogy a technológiához értő dolgozók mintegy "átugorhatják" azokat, akiknek nincs kellő tapasztalatuk a számítógépek használatában. A technológiai készségekkel rendelkezők, illetve nem rendelkezők között ily módon létrejövő szakadék fenyegetése felerősíti az egész életen át tartó tanulás fontosságát, amire szükség van ahhoz, hogy az információ korában valaki meg tudjon felelni az élet új kihívásainak.
A nyugati társadalomban egyesek már félnek egy "számítógépes alsóbb osztály" kialakulásától. Ahogy a globális gazdaság egyre inkább tudásalapúvá válik, fokozódik az a veszély, hogy az információgazdagok és az információszegények közötti szakadék elmélyülése következtében a szegény országok még inkább marginalizált helyzetbe kerülnek.
Többen azt állítják, hogy az internet-hozzáférés jelenti a gazdagokat a szegényektől elválasztó új demarkációs vonalat. 2000-ben Latin-Amerika, Kelet-Ázsia, Kelet-Európa, az arab államok és a fekete-afrikai országok lakosságának mindössze 4 százaléka tartozott az internet-felhasználók közé, míg ugyanabban az évben az USA népességének 54 százaléka használt internetet (UNDP, 2001). (Az internethasználat növekedése világszerte: 2005 - 1,1 milliárd, 2019 - 4,5 milliárd ember (a lakosság 59%-a). 2019 végére internethasználóvá vált Afrika lakosságának 39,3%-a, Ázsia 53,6%-a, Európa 87,2%-a, Latin-Amerika 68,9%-a, Észak-Amerika 94,6%-a. -
Hajnal Anna)Az információs technológiák lelkes hívei azt állítják, hogy a számítógépesítés nem szükségképpen vezet nemzeti és globális egyenlőtlenségekhez, mert a technológia ereje éppen abban áll, hogy képes az embereket közelebb hozni egymáshoz és új lehetőségeket megnyitni előttük. Az ázsiai és afrikai iskolák, amelyekben hiányoznak a tankönyvek és a képesített tanárok, hasznot húzhatnak az internetből - állítják. A szegénység és a hátrányok leküzdéséhez éppen a külföldön működő oktató kollégákkal való együttműködés és a távoktatási programok jelenthetik a kulcsot: ha a felhasználását értelmes és kreatív emberek irányítják, a lehetőségek korlátlanok.
A technológia valóban lélegzetelállító fejlődést mutat és fontos ajtókat nyithat meg, de tudatában kell lennünk annak is, hogy nem létezik egyszerű technológiai megoldás (techno-fix). A tömeges írástudatlansággal küzdő alulfejlett régiókban, amelyek a telefonvonalakat és az elektromos áramellátást is nélkülözik, jelentősen megerősített oktatási infrastruktúrára van szükség ahhoz, hogy a lakosság valóban hasznot húzhasson a távoktatási programokhoz való hozzáférést biztosító új technológiákból. Az oktatási rendszerek... újratermelhetik a hagyományos egyenlőtlenségeket a társadalmi osztályok és a nemek között. Az új információs és kommunikációs technológiai eszközök még fokozhatják is a társadalom megosztottságát, ám megfelelően irányított felhasználásuk izgalmas felszabadító lehetőségeket nyújt és az esélyegyenlőséget szolgálhatja..."
(Anthony Giddens: Szociológia, 2006)
"Jellemfejlődése folyamatában az ember a külső manipuláció segítségével gyakran kényszeríttetik sémákba, amelyekben tetszik, nem tetszik, "meg kell találnia - s állnia - a helyét". Tehát megpróbál alkalmazkodni, engedelmeskedni, elsajátítani a kívánt magatartást, vagyis olyannak lenni, mint a többiek - tehát a többség -, azaz "normális"-nak. Mintha tényleg az lenne a normális, amilyenek a "többiek"! Ezek szerint, ha kiderülne, hogy teszemazt az emberek mondjuk hetven százaléka hajlamos a náthára, akkor netán a nátha, ami ráadásul betegség, normálisnak számítana? Ugyanezért a pénzért normálisnak kiáltható ki a pszichoszomatikus neurózis is, tekintve hogy a "civilizált" emberiségnek több mint a fele ebben szenved...
A manipuláció célja legtöbb esetben - még akkor is, ha azt állítják róla, kizárólag a mi javunkat szolgálja - a teljesítményorientáltság kialakítása. Mert ugye tudjuk jól, hogy "az élet nehéz, s ha valaki vinni akarja valamire, akkor kellőképp fel kell készülnie a kemény küzdelemre". Vagyis legyen kitartó, igyekvő, és ha szükséges, hát önző is tudjon lenni, igenis, tudjon cselekedni a saját érdekében, különben sem ő, sem a családja, amelyért majd felel, nem viszi semmire. A manipulátoroknak - hisz ők csak jót akarnak - eközben föl sem tűnik, hogy a valóságban mivé válik az egyénisége azoknak, akiken oly igyekezettel munkálkodnak. Az ilyenformán "kezelt" egyén ugyanis az önfeladásig menő alárandelést, a legpocsékabb struktúrába való szótlan beilleszkedést és jól funkcionálást tanulja meg, a személyiség defektus nélküli kibontakoztatása helyett. Halvány fogalma sem lesz az életet minden nehézsége ellenére alkotó alapösszetevőkről, mint a szeretetkészség, a szeretni tudás, igen, a szeretet megóvásának művészete, a kooperatív magatartás, a szolidaritás, az erkölcsi érzékenység, az önértékérzet, önmaga szabad kibontakoztatása, az érzelmi kiteljesedés, az intuíció és a konstruktív gondolkodás.
"... megannyi példa mutatja, hogy lehetséges már idejekorán az autonóm személyiség kialakulásához szükséges feltételek megteremtése, vagyis a gyerek autonóm személyiséggé nevelése, ha tudó - ismeretek, tolerancia s kitartás jellemezte - szeretet vezényli a szülőt, illetve a nevelőt, aki nem biztos, hogy maga is eleve megkapta, amire törekszik, de - éppen e szeretettel való találkozásuk hatására - hozzáláttak hibáik felszámolásához, valódi énjük kibontakoztatásához. Az ilyenek bízvást másképp fogják kezelni az utódaikat vagy a rájuk bízottakat, - kezdettől fogva."
"Hogy alakul ki a morális cenzúra? Egy folyamatról van szó: a szülők - vagy nevelők -, kezdettől fogva azon vannak, hogy a gyerekekben természetes tekintélyük s jobb esetben szeretetük segítségével rögzítsenek egy parancsolatokat, tiltásokat egyaránt bőségesen tartalmazó szabályokból álló normarendszert. (Ha hiányzik vagy nem elégséges a kellő szeretet, a kicsi igen hamar félelemből fog tanulni.) E morális cenzúra lényege a szexualitásra, tisztaságra, az igazmondásra, a tekintélyt megszemélyesítőkkel szembeni engedelmességre, az agresszív erők megfékezésére - önuralomra - stb. vonatkozó, magatartásformát létrehozó és a továbbiakban meghatározó kódex kialakítása. A gyerek pszichéjébe betáplált rendszer tehát interiorizáltatik, vagyis befogadtatik. Természetesen e tudatréteg kultúrkörönként számtalan összetevőjében különbözik. A gázai beduin törzs fiának morális cenzúrája más normákat tartalmaz, mint mondjuk egy svéd nagyvárosban felnövekvő gyereké. Persze, a normák kialakításában a szülőkön kívül a rokonok, később a tanárok, barátok, főnökök és példaképek is valamiképp részt vesznek. Ennek következtében válik a morális cenzúra idővel a társadalom norma-, érték- és erkölcsi elképzeléseinek belpszichikai reprezentánsává.
A szigorú cenzúra lényegéből fakadóan kemény követelményekkel áll elő, és sokszor olyan korlátozásokat kíván meg, mint a szexuális absztinencia, vagy legalábbis minimalizálás, a teljesítménynorma betartása, sőt, emelése és így tovább. Mindezt nemegyszer oly mértékben, hogy az egyén ellenségévé válik - egyébként egyensúlyban kanalizálható - ösztöneinek, sőt, az is előfordulhat, hogy nem tudja élvezni a neki mindenképpen kijáró örömöt. Innen aztán egyenes út vezet az érzelmi zavarokhoz, onnan pedig - sajnos ez sem ritka - a lelki megbetegedésekhez."
"... ha ezek a felnőttek kellő szeretet híján végzik a feladatukat, követelményeikkel szemben igen hamar kialakul a gyerekben a tehetetlenség érzése, vele együtt a tekintély hatalmától, a büntetéstől való félelem - némelyik felnőtt lelki nyomorúságában nem fukarkodik a veréssel, a szeretetmegvonással, az érzelmi elszigeteléssel -, aminek következtében a gyerek igyekszik a követelményeket teljesíteni. (Ha ugyan képes rá, s még nem sérült annyira, hogy "problémás kölök"-ként kezeljék, "akivel mindig csak a baj van, hiába teszi ki az ember a lelkét".) Így vagy úgy, tartós esetben elkerülhetetlen a traumatizálás, vagyis a lelki és érzelmi sérülés, amelyre aztán "felépül" a defektus."
"... a büntető szülők és tanárok okozta fájdalmas élmények, frusztrációk nem dolgoztatnak fel, hanem idővel továbbadatnak. Ezen - ismétlem öntudatlan - azonosulás ugyancsak könnyen vezethet oda, hogy az egyén idővel maga is szülővé - elöljáróvá - válva a gyerekeivel - az alárandeltjeivel - éppúgy bánik, amint egykor vele bántak. Hányszor hallhatjuk: "Hetediziglen adom tovább azt, amit velem műveltek." Az elszenvedett és fel nem dolgozott agresszió tehát agressziót szül.
... bizonyos, hogy a gyerekek hajlamosak az utánzásra. Akár öntudatlanul is. Még egy gyűlöletes, elnyomó szülőt is szoktak utánozni, kivált ha "mindenhatónak" tűnik. Persze, hisz ő határozza meg, mit tehet, és mit nem a gyerek, ő kér számon, ő büntet. Igen, a kicsi pedig szeretne éppoly nagy és erős lenni, mint az elnyomó. És idővel átveszi az elnyomó tulajdonságait."
"Az érzelmi zavar lényege, hogy a gyerek - sok esetben a serdülő - természeténél és fejlődési adottságainál fogva nem értelmi, hanem érzelmi szinten kerül konfliktusba a külvilággal, illetve tudatába táplált morális cenzúrával. E síkon alakul ki aztán benne a defektus is, amelyet a későbbiekben majd a megismerő és elemző értelem segítségével tud felszámolni...
A negatív képekkel, képzetekkel összefonódó érzelmeket következőképpen kezelhetjük.
1. Aktiváljuk az értelmet, méghozzá a figyelem átterelése, ha úgy tetszik, átirányítása érdekében. Vagyis olyasmivel - munkával, feladattal, témával - kezdünk foglalkozni, ami teljes koncentrációt követel. Ennek következtében máris sokat veszítenek erejükből a zavaró érzelmek.
2. A másik lehetőség a feltüremkedő érzelemmel, destruktív - rossz közérzetet okozó - képekkel, képzetekkel ellentétes érzelmek, képek, képzetek aktivizálása, mégpedig a gondolatok és elképzelések átirányítása révén. Vagyis: merjünk benyúlni a szép emlékek, kellemes gondolatok tárába, s kihalászni onnan valami kedves, sőt bódító élményt, jelenetet, és máris kihúztuk a negativitás méregfogát; ezt követően igen hamar érezhetjük ezen értelmi folyamat jótékony érzelmi eredményét... Az embernek megvan rá a képessége, hogy plasztikusan, képszerűen, igen, akár egy film formájában helyzeteket és történéseket képzeljen el. E készség pedig - megfelelő tréning útján - fejleszthető és tudatosan használható. Az ily módon létrejövő valós - tehát szép emlékekből - és nem valós - mintegy megálmodott, ez esetben képzelt - képzetek nagy segítségünkre lehetnek ebben az érzelem- és gondolatirányításban."
"Ha negatív gondolat és érzet bukkan elő, ránk magunkra vagy lehetőségeinkre vonatkozóan, azonnal cseréljük ki egy pozitívval, számunkra kedves-kellemessel. Lassan már tudjuk, hogy ez lehetséges, mégpedig érzelemirányítás segítségével, amely ha még nem vált volna reflexszé, hát most tudatosan aktiváltatik. Egyébként a tapasztalat azt mutatja, hogy a pozitív gondolkodásmód kellő gyakorlattal ugyancsak szokássá, igen, reflexszé alakítható. Ehhez akaratra és türelemre éppoly elengedhetetlenül szükség van, mint sok gyakorlásra. Ismétlem: eltarthat egy darabig, amíg megmutatkozik az első sikerélmény, ám gondoljunk arra, hogy a csüggedés, s az elbátortalanodás lassítja és visszaveti a folyamatot, amelyen csak nyerni, gyarapodni lehet.
Azt már mindezek után feltehetően kellőképp tudatosítottuk magunkban: bizony nem azért vagyunk a világon, hogy mások manipulációs normákból fakadó elvárásainak megfeleljünk, hanem azért, hogy személyiségünk, egyéniségünk méltó kiteljesedéséhez vezető utunkat megtaláljuk, és azon járván saját képességeinket kifejlesztve, lehetőségeinket megvalósítva jussunk el a másikhoz..., aki akár defektes, akár nem, van olyan fontos, mint én, hisz nélkülünk nincs szeretet.
A pozitív gondolkodás lényege - s ezt nem győzöm ismételni - a valósággal való szembenézés és az elemzés. Szó sincs tehát valamiféle álságos és önveszélyes optimizmusról, amelynek jegyében elhitetjük magunkkal, hogy az élet problémamentes és maradéktalanul szép, hisz akkor nem kellene magunknak sem megküzdenünk semmiféle negatívummal."
(Kiszely Gábor: Az autonóm személyiség, 2006)
"...pedagógusok százezreihez hasonlóan én is abból merítek erőt minden egyes új naphoz, hogy hiszek az emberi képességekben és abban, hogy amennyiben a megfelelő feltételek adottak, a többség (sőt talán mindenki) tud azok felső határán teljesíteni. Bízom abban, hogy mindaz, amit a szakmai pályafutásom során betöltött különféle szerepkörökben elérni próbáltam, ugyanezt az egyszerű meggyőződést tükrözi.
Olyan emberként, akinek szakmai élete eddig jobbára azzal telt, hogy próbálta megérteni az iskolák fejlődésének folyamatát, megdöbbentőnek találom, hogy a hasonló beiskolázási háttérrel és erőforrásokkal rendelkező, hasonló elgondolásokkal és kezdeményezésekkel szembesülő intézmények mennyire eltérők lehetnek egyrészt szellemiségüket és elvárásaikat, másrészt a tanulási módszereket és a tanulók teljesítményét tekintve, jóllehet első pillantásra a felszínen talán hasonlónak tűnnek. Miért van az, hogy egyes iskoláknak sikerül felküzdeniük magukat arra a szintre, ahol változtatni tudnak, másoknak viszont nem?
...eszembe jutott egy évekkel ezelőtti beszélgetésem egy cardiffi középiskola igazgatójával, aki az inklúziós gyakorlatáról szólva elmondta, hogyan üdvözölte iskolájában azokat a diákokat, akiket azért vett fel, mert egyetlen más intézmény sem fogadta volna be őket. Bevezette a gyerekeket az irodájába, majd kedvesen így szólt: "A jó hír, hogy itt szeretünk titeket, a rossz hír, hogy nem hagyunk innen elmenni!" Számomra ez a befogadás lényege, és - amint látni fogjuk - a "jó társadalom" talpköve.
...a közelmúltban több országban hajtottak végre sikeres oktatási reformokat, melyek hatására a tanulói teljesítmények nagymértékben javultak anélkül, hogy egy idő után visszaestek volna, és jelentős mértékben sikerült csökkenteni a teljesítménybeli különbségeket. A 2000-es és a 2004-es PISA-vizsgálatok eredményei például a tanulás komoly, tartósan fennmaradó javulásról és a különbségek figyelemre méltó csökkenéséről tanúskodnak a finn, norvég, kanadai, japán és koreai diákok esetében az olvasás, a matematikai és a természettudományos műveltség terén. Ezek az országok remek példát szolgáltatnak arra, hogy a kiválóság és a méltányosság magas szinten tartásával hogyan érhető el, hogy a rossz szociális-gazdasági helyzetű tanulók ne legyenek eleve kudarcra ítélve, és a hátrányos helyzet ne lehessen az iskolai siker "elsődleges" meghatározója.
Az oktatás két okból jutott fordulópontra. Egyrészt, ma már határozottan lehetőség van arra, hogy minden iskola kiváló lehessen. Másrészt, és ez talán még fontosabb, a társadalom egyre több információval rendelkezik az oktatási rendszer teljesítményére vonatkozóan, melynek következtében már nemcsak követeli a kiválóságot, hanem kész arra, hogy némi felelősséget is vállaljon annak megteremtéséért... Valódi átalakulás akkor következik be, ha a reformot nem felülről erőszakolják rá a változásban érintettekre, hanem a saját ügyükké válik.
Jim Collins Jóból kiváló (Good to Great, 2001) című könyve... azzal a kijelentéssel kezdődik, hogy "a jó a kiváló ellensége", majd azzal folytatódik, hogy "elsősorban azért nincsenek kiváló iskoláink, mert jó iskoláink vannak". A fő probléma Collins szerint alapjában véve az, hogy megelégszünk a jóval. Kutatása ugyan vállalatokra irányult, nem pedig iskolákra, figyelemre méltó hasonlóságok fedezhetők fel a "kiválóságot" és az oda vezető utat illetően. A kiváló vállalatok itt következő két jellemzését tanulságos összevetni az általunk ismert kiemelkedő oktatási intézményekkel:
A tartósan kiváló vállalatok nem pusztán azért léteznek, hogy a részvényeseknek hasznot termeljenek. Egy igazán kiváló vállalatnak a nyereség és a pénzáram olyan, mint a vér és a víz az egészséges testnek. Nélkülözhetetlenek az élethez, de nem ezek adják az élet lényegét.
Továbbá:
A tartósan kiváló vállalatok megőrzik alapvető értékeiket és céljukat, miközben üzleti stratégiáik és működési gyakorlatuk állandóan alkalmazkodik a változó világhoz. Ez az "alapok fenntartásának és a haladás ösztönzésének" mágikus kombinációja.
Ezek az idézetek egy magas elvárásokat támasztó iskolai és osztálytermi kultúra képét idézik fel, ahol a tanulók a sokszínű és kiegyensúlyozott oktatás eredményeként kibontakoztathatják a képességeiket ahelyett, hogy a tesztekre való felkészülésre kényszerítenék őket. Ez pedig azért történhet így, mert - ahogy az a második idézetben is szerepel - az iskola hisz abban, hogy minden diák képes a tanulásra, tisztában van a tanítás és a tanulás ok-okozati összefüggéseivel, és az újításokat ezen alapvető meggyőződések szerint valósítja meg.
A kiválósághoz vezető utat illetően Collins összehasonlította a kiváló (mintegy 15 éve csúcsteljesítményt nyújtó és tartósan fejlődő) vállalatokat azokkal, amelyek a szokásos mércével mérve jónak tekinthetők. A különbséget azzal magyarázta, hogy az előbbiek először szorgalmasan dolgoztak az alapok rendbehozatalán és csak azután kacérkodtak az innovációval.
Iskolákkal kapcsolatban néha azt kérdezik tőlem, hogy több pedagógia asszisztens alkalmazásával vagy az infokommunikációs eszközök szélesebb körű használatával megfelelően biztosítható-e a diákok igényeire szabott tanulás. Ezek jogos, de igazából másodrendű kérdések. Először a tanítás és tanulás szilárd kultúráját kell megteremteni, és ha ez már adott, akkor a pedagógusok majd mindenki másnál jobban el tudják dönteni, hogy kell-e több - teljes mértékben központilag finanszírozott, de a kellő tájékozottsággal rendelkező szakemberek által igényelt - pedagógia asszisztens vagy infokommunikációs eszköz.
...az iskolák kiváló szintre való fejlődésének alapja a tanítás és a tanulás legfontosabb elemeinek gyakorlattá válására való következetes törekvés az alapvető szervezeti feltételek megteremtése során.
Azt szeretnénk, ha az iskolarendszerben előrehaladva minden fiatal fokozatosan elsajátítaná a tantervben szereplő ismereteket, készségeket, attitűdöket és értékeket, majd sikeres, lelkes és önálló tanuló emberré válna, aki elkötelezett az egész életen át tartó tanulás iránt, és képes megfelelni a felnőtt élet követelményeinek. Ez elég jó leírása egy olyan oktatási rendszernek, amelynek eltökélt célja, hogy minden iskolája legalább jó iskola legyen, a legtöbb pedig a kiválóság felé vezető úton járjon.
Nem árt tudni, hogy a "minden iskola kiváló iskola" olyan cél, melynek valóra váltása - akár sikerül, akár nem - sokkal inkább a szakmai és politikai akarat függvénye, mint a stratégiai tudásé. Több mint 25 éve annak, hogy Ron Edmonds (1979) feltette a jól irányzott kérdést: "Hány eredményes iskola kell annak elhitetéséhez, hogy minden gyerek tanítható?". Majd így folytatta: "Már többet tudunk a kelleténél ahhoz, hogy ez így is legyen. Hogy így lesz-e, vagy sem, az attól függ, hogyan érezzük magunkat amiatt, hogy eddig nem így volt".
Bernstein és Fullan egyaránt rámutatnak valamire, amiről sokan hajlamosak megfeledkezni: az iskolák nem a világtól elszigetelten léteznek. Hatása ugyan annak is lehet, ha az egésznek csak egy részén változtatunk, de nem akkora, mintha több vagy szükség esetén valamennyi elemét átalakítjuk, és egymást kiegészítő módon működtetjük. Ezért nem elegendők a társadalom átstrukturálásához és nem működőképesek önmagukban az oktatási reformok. A reformot holisztikusan kell szemlélni, az oktatáspolitikát ki kell egészítenie a társadalompolitikának és a gazdaságpolitikának ahhoz, hogy valódi átalakulást érhessünk el. E tekintetben az oktatási reform tulajdonképpen a társadalmi reform része, azaz a pedagógusoknak tisztában kell lenniük azzal, hogy diákjaik szociális és társadalmi miliője behatárolja a lehetőségeiket. Mindazonáltal - jóllehet nem kompenzálhatják mindazt, amiért a társadalom felel - azokon a területeken, melyekre befolyást tudnak gyakorolni, kétszeres erőt kell kifejteniük. Más oldalról nézve, sokkal egyszerűbb megvalósítani az erkölcsi küldetést, ha politikai akarat áll mögötte."
(David Hopkins: Minden iskola kiváló iskola, 2007)
"A hazai közoktatás ma, 2010 augusztusában, számos eredménye mellett komoly gondokkal küzd.
A "számos eredmény" megfogalmazás nem csupán stilisztikai óvatoskodás, hanem olyan tények állnak mögötte, mint az iskolák szakmai önállósága; lehetőség az inkluzivitásra, integrációra; az iskolapszichológus, a fejlesztő pedagógus alkalmazásának lehetősége; az utazó gyógypedagógusi feladatkör megjelenése; a pedagógusok továbbképzésben való kötelező részvétele; az iskolák infrastrukturális állapotának javulása (számítógépek, könyvtárak); s az utóbbi években az iskolák széles körének az országos pályázatokban (HEFOP, TÁMOP) való részvétele stb.
Azonban sorolhatjuk a gondokat is, szép számmal vannak ilyenek. Erre utalnak a hazai és a nemzetközi teljesítménymérések (mindenekelőtt a 2000 óta ismétlődő PISA mérések); az ezekhez (is) kapcsolódó háttér vizsgálatok, amelyek arra mutatnak, hogy a hullámzó teljesítmények mellett az iskolák munkájában ritkán jelenik meg a hozzáadott pedagógiai érték; hogy a magyar tanulók iskolához való viszonya az ott eltöltött évek arányában egyre inkább romlik; erre mutat az iskolai agresszió felerősödése; ezt jelzik a növekvő mentálhigiénés problémák, konkrétan a tanulók körében a drogfüggőség (cigaretta, alkohol, kábítószer) növekedése, a pszichoszomatikus tünetekkel küszködők növekvő száma, ezt illusztrálja a "fekete pedagógia" jelenségvilága, valamint a kiégés (burn out) egyre nyilvánvalóbbá válása mind a tanulók, mind a pedagógusok egy részénél.
Sok mindennel próbálkoznak a problémák megelőzése vagy korrekciója érdekében az iskolákban. Van, ahol az iskolavezetés a szükségesnek és eredményesnek gondolt adaptív, innovációs törekvések gazdája (és ennek próbálja megnyerni több-kevesebb sikerrel a tantestület tagjait); van, ahol egy-egy munka közösség az iskola fejlődésének kovásza, nyitva hagyva a kapcsolódási lehetőséget más területek számára; van, ahol egy-egy pedagógus próbálkozik a továbbképzésben átgondoltak alkalmazásával (az iskolavezetés vagy kollégái körében nem ritkán értetlenséget kiváltva) - hogy csak a legegyszerűbb variációkat említsük. Kívülről rátekintve ezekre a folyamatokra nyilvánvaló: egységes, fejlődni, a kö rülményeknek megfelelően változni képes, ugyanakkor a körülmények változtatására alkalmas iskolai koncepció szükséges, amely mögé a tantestület tagjai felsorakoznak, de ennek elérése hihetetlenül nehéz. Pedig ha a pedagógusok közötti szakmai orientációk különbözősége miatt az erők, a törekvések szétforgácsolódnak, a változás útja gyötrelmes és kevéssé eredményes lesz.
Az iskolák önfejlesztésének, innovációjának egyik fontos feltétele lenne/lehetne az adaptivitás fontosságának elfogadása, az intézményi koncepció és a napi gyakorlat ennek szellemében való alakítása. Az adaptivitásról azonban csak akkor tudunk gondolkodni, beszélni, ha elhelyezzük a mai iskolában élő pedagógiai folyamatok szövedékében, vizsgálva a hasonlóságokat, különbözőségeket, kapcsolódási pontokat. Kiindulásul az egységesség, a differenciáltság és az adaptivitás pedagógiai értelmezésére, egymáshoz való viszonyának tisztázására van szükség."
"Egyre nyilvánvalóbbá lesz, hogy a különbségek akceptálása az egységesség helyett szükségessé tenné a közoktatásban a megfontolt, szakszerű differenciálást. Ugyanakkor kevés olyan fogalom van, amelyhez annyi rossz érzés, ingerültség, bizonytalanság tapad, mint a differenciálás. Annak ellenére így van ez, hogy ma már egyetlen, az iskola saját maga számára összeállított pedagógiai programja (IPP) sem készülhet el a differenciálás melletti (lehet, hogy olykor csak formális?) hitvallás nélkül.
Talán érdemes megemlíteni, hogy a differenciálás igénye, gyakorlata nem a közelmúlt, nem a jelen találmánya, bár mi ezt gyakran így éljük meg. A 18. századtól kialakuló tömeg oktatás szorította háttérbe a korábbi differenciált gyakorlatot, amelyben például a tanulók osztályokba sorolásának alapja a tanulók tudása, s nem életkora volt; amelyben a "jó nevelés" igénye összekapcsolódott a tehetősek körében az iskolába járás helyett a házi tanítók alkalmazásával. Természetesen a tanulók egyéni sajátosságainak figyelembevétele ezekben az időkben nem tudományos alapon történt, hanem a tapasztalat által megalapozott és az igények által vezérelt nem professzionális, hétköznapi pedagógiai gondolkodás alapján.
Az egyéni sajátosságok pszichológiailag megalapozott figyelembevétele a 19. század végétől a tömeg oktatás vastag fonata mellett, részben azon belül egy vékony szálban, a reformpedagógiai irányzatokban, majd később az alternatív iskolákban jelent meg. A reformpedagógiák ugyanis - az individuális lélektan és a fejlődéslélektan korabeli megállapításainak ismeretében - már elméletileg megalapozottan építhették fel a gyerekből kiinduló, az egyes gyerekek sajátosságainak nagy figyelmet szentelő koncepcióikat...
Magyarországon ez a reformpedagógiai gondolkodásmód a 20. százd első felében csak nagyon kis mértékben (bár minőségileg magas szinten) jelent meg (Buzás, 1989). A tömegoktatás egészét az egyformaságra, egységességre törekvés jellemezte. Ezt bizonyítják a korabeli központi, közös tantervek, egyforma tankönyvek - bár természetesen kisebb eltérések voltak mind a tantervekben, mind a tankönyvekben attól függően, hogy ki volt az iskola fenntartó. (Érdemes belelapozni korabeli tankönyvekbe. Kisebb különbségeket fogunk találni attól függően, hogy állami, városi, községi, egyházi fenntartású volt-e az intézmény; hogy fiúk vagy lányok jártak-e az iskolába stb.) Ugyanakkor az együttes oktatás eljárásai a gyakorlatban szinte egyeduralmat élveztek - azonos menetben felépített tanítási órák, frontális munkaszervezés, ennek keretén belül egyforma tevékenységek, szavalókórus, katekizáló beszélgetés (előre meghatározott kérdésekre előre meghatározott feleletek) stb. Az egyéni érdeklődés támogatására az önképzőkörökben nyílott lehetőség, a tehetségfejlesztés érdekében való egyéni foglalkozás a tanárok beállítódásán, elhivatottságán, szakértelmén múlott.
A II. világháború után, de különösen az iskolák államosítása (1948) után a hazai pedagógiai gyakorlat kettős arculatúvá vált. Egyrészt, ahogy azt már az előzőekben jeleztük, elvárta az oktatáspolitika az egységességet, az egyformaságot - a műveltségben, képzettségben is markánsan jelentkező ún. osztálykülönbségek visszaszorítása céljából... A tömegoktatásban ezért az egyforma bánásmód szükségességének torzító igénye dominált...
Az egységesség zsákutca jellege a hetvenes évek elejére derült ki, amikor az 1972-es párthatározathoz készült háttérvizsgálatok kimutatták, hogy a tanulók teljesítményei nem megfelelőek, neveltségi szintjük is hagy kívánni valót maga után. (Legkirívóbb gondként talán az jelent meg, hogy az első két évfolyamon az osztályismétlő gyerekek aránya 18% volt.)
Elkezdődött a lemaradók segítése. Megerősödött a gyógypedagógiai iskolák hálózata, az általános iskolákban megjelentek a korrekciós osztályok, növekedett a tanórán kívüli iskolai korrepetálások súlya. Egyre nagyobb figyelmet próbáltak fordítani a beilleszkedési nehézségekkel küzdő, a nehezen nevelhető, a hátrányos helyzetű, a veszélyeztetett tanulókra. (Ezek a kifejezések is akkor jelentek meg.)"
"...Ezenközben a leginkább igényelt pedagógiai megoldás, a pedagógiai köznyelvben az egyik leggyakrabban használt kifejezés a "differenciálás" lett - a közoktatáspolitika igényeinek, a neveléstudomány álláspontjának, a napi pedagógiai munka nehézségeire alapuló tapasztalatoknak megfelelően, de közben a kifejezés tartalma is alakult, változott, több félreértés tapadt hozzá.
A továbbiakban ezeknek a félreértéseknek a számbavételére teszünk kísérletet (M. Nádasi, 2006). Félreértés:
• arra gondolni, hogy a körülményektől függetlenül az egységes oktatást ki kell cserélni, le kell cserélni a differenciálással,
• azt hinni, hogy a differenciálásba a körülmények mérlegelésétől függetlenül teljeskörűen, mindenkire és mindenre kiterjedően bele kell vágni,
• azt gondolni, hogy a differenciálás csak olyan oktatással azonosítható, amelyben minden tanuló mást csinál, más feladaton dolgozik,
• ha azt feltételezzük, hogy a differenciáláshoz elegendő, ha a feladatok a tanulókról való előfeltevésekhez kapcsolódóan kerülnek megfogalmazásra,
• az a gyakori vélekedés, hogy az új ismeretek elsajátítása minden tanuló számára eredményesen csak a tanár magyarázatának, a tanár által irányított közös beszélgetésnek az eredményeként lehetséges, tehát a gyerekekkel való foglalkozásnak ebben a szakaszában az együttes oktatás kizárólagossága indokolt. Majd az ismeretek alkalmazása történhet esetleg differenciálással - lehet hallani sokszor a fenntartásokkal terhes megfogalmazást,
• az a nézet, amely szerint az tekinthető differenciálásnak, ha a valamennyi tanuló számára (osztály, fél osztály, nívócsoport) elhangzó tanári közlésből, tanár által vezetett megbeszélésből a különböző tanulók különböző képpen épülnek, és ez önmagában maga a differenciálás,
• azt gondolni, hogy az a differenciálás, ha minden tanuló ugyanazon a feladaton dolgozik, hiszen eltérőek, "differenciáltak" lesznek az eredmények,
• a differenciálás azonosítása a szelekciós gyakorlattal, azaz, hogy a diákokat osztályon belül "képességeik" alapján rétegekre kell osztani (jó képességűek, közepes képességűek, gyenge képességűek - esetleg a sasok, a fecskék, a verebek stb.), és vélt képességeiknek megfelelően kell a réteg tagjainak egyéni feladatot adni,
• ha a tanulókat nívócsoportokra osztjuk (párhuzamos osztályok hasonló szintű tanulói egy tanulócsoportban), majd úgy tanítjuk őket, mintha egyformák lennének,
• hogy differenciálás a különböző osztályok párhuzamos tanítása az osztatlan vagy a részben osztott kisiskolákban,
• differenciálásnak tekinteni, ha a tanulók vagy tanulócsoportok, párok különböző feladatokat kapnak anélkül, hogy számolnánk azzal, kinek/kiknek vannak meg a feldolgozáshoz, a megoldáshoz a szükséges tudásbeli, együttműködésbeli előfeltételeik,
• azt hinni, hogy minden tanuló számára differenciálás, ha különböző nehézségű feladatok megoldását kínáljuk fel választásra, mert egyáltalán nem biztos, hogy a gyerek rá tud látni saját kognitív lehetőségeire. A választásnál inkább karakterjegyek számítanak, s az, hogy valaki kudarckerülő vagy sikerorientált-e.
Nem félreértés, csak a differenciálás részleges értelmezése melletti állásfoglalás, ha azt gondoljuk, hogy egyes tanulókkal, tanulók egyes csoportjaival való plusz foglalkozás (korrepetálás vagy tehetségfejlesztés) kimeríti a differenciálás fogalmát.
Mai tudásunk szerint a differenciálás lényege: az egyéni sajátosságok figyelembevételével történő fejlesztés, illetve olyan pedagógiai körülmények, feltételek megteremtése, amelyek lehetővé teszik az egyén önszabályozó fejlesztését.
...Az egyéni sajátosságok figyelembe vételével történő fejlesztés a zárt pedagógiai gyakorlat, a zárt oktatás keretei között valósítható meg.
A zárt pedagógiai gyakorlat lényege, hogy központjában a pedagógus áll...
A zárt nevelési-oktatási gyakorlatban a differenciálás azt jelenti, hogy a pedagógus kezében van a döntés, hogy mit, mennyi ideig, milyen körülmények, milyen társas viszonyok között, milyen módszerekkel kell az egyes diáknak tanulnia; hogy a nevelési szempontból tartalommal bíró szituációban milyen közvetlen vagy közvetett hatásrendszer alkalmazása a leghatékonyabb. Azaz a pedagógus határozza meg az egyes gyerekekre vonatkozóan a differenciálás tartalmát, időtartamát, módját, körülményeit. Mindennek a jó megoldására csak akkor van esély, ha a pedagógus szakterületén kiválóan képzett, fejlődésre kész és képes; ha valóban ismeri az egyes tanulókat az oktathatóság, a nevelhetőség fontos ismérvei szempontjából; ha alkalmazni tudja a differenciált fejlesztés érdekében szimultán módon is a nevelési-oktatási eljárásokat; ha pedagógiai kreativitása, fantáziája alkalmassá teszi differenciált bánásmód alkalmazására..."
(M. Nádasi Mária: Adaptív nevelés és oktatás, 2010)
"...kell-e a kisgyereket "fejleszteni"?
Mindjárt válaszolok is: nem, nem kell! A testileg és lelkileg "normálisnak" tekinthető kisgyerek, ha környezete is megfelelő (ingerdús, szociálisan nem hátrányos helyzetű, érzelmi biztonságot ad), fejlődik magától, és megérik az iskolára ("iskolaelőkészítés" nélkül!).
Fontos kérdés: mi a szülő vágya? A gyereket hozzászabni saját elveihez, gondolataihoz, vágyaihoz, vagy abban segíteni neki, hogy azzá legyen, aki?
Másképpen fogalmazva: tudja-e a szülő élvezni különböző gyerekeit? Mert ha testvérek születnek - akkor is, ha ikrek, de ha csak testvérek, akkor különösen -, mindegyik más, természetesen.
Jelent-e valamilyen örömöt a szülő számára az, hogy az egyik gyereke ilyen, a másik olyan? Vagy neki van egy konkrét elképzelése, amit csak az egyik gyerek tölt be? Az "ügyes", az "gyors", az "okos", a másik meg "olyan kis szerencsétlen"... Mindig mosolyog, jól érzi magát, na de "semmire sem jut". (Egyébként tudjuk, hogy az életben nemegyszer ő lesz a sikeres, akit az apa esetleg "lenéz", mert "egy szöget nem bír beverni" - csak éppen sérülni fog attól, hogy az apa őt így megvetette. Vagy éppen: nem tudja kibontakoztatni, amit hozott magával, éppen az apai szuggesztiók miatt: "Te semmire sa vagy jó, mert más vagy, mint amilyennek én akarlak!")...
Amit mindenképpen tudnunk kell: szó nincs arról, hogy nekünk fejlesztenünk, képeznünk kellene egy egyébként egészséges gyereket járásban, beszédben vagy bármi másban! Egy feladatunk van: viselkedjünk többé-kevésbé normálisan, hagyjuk mozogni, beszélgessünk vele, énekeljünk neki, mondókázzunk vele, csiklandozzuk, dobáljuk, lovagoltassuk! Így a gyerek előbb vagy utóbb beszélni fog, és hangsúlyozom, MINDEGY, hogy hároméves koráig mikor szólal meg. Aki hároméves korban szólal meg, az is nagyjából ugyanakkor fog mondatokban beszélni - megszólalása után hamarosan -, mint aki hét vagy kilenc hónaposan már "megszólalt"."
"Mit várunk az óvodától?
...Szóval a dolog lényege itt is az, hogy: nyugalom! Várjuk ki. Az iskolaérettség jó kifejezés. Igen, a gyerek megérik az iskolára, mint az alma a fán. Magától! Ahhoz, hogy az iskolára megérjen, ha egyébként egészséges és normális családban nő fel, nekem semmit sem kell tennem! Sőt: ha forszírozom a dolgot, ráun, kifárad, esetleg megundorodik tőle.
Rosszul jár szegény, ha a szülőt eléri a mai divat: "Teljesítményelvű társadalomban élünk, az fog jól teljesíteni, aki már az óvodában is "topmenedzserképzésben" részesült, ami nélkülözhetetlen a későbbi beváláshoz!"...
Réges-rég tudjuk, hogy nem az lesz a sikeres felnőtt, aki kisgyermekkorában már felnőtt módon élt és teljesített, hanem az, aki teljes értékű kisgyerekéletet élhetett... Az óvodás legfejlesztőbb tevékenysége a szabad játék! Nem az irányított játék, nem a készségfejlesztő játék, nem a játékos tanulás..."
"Milyen iskolát válasszunk a gyerekünknek?
Akár hiszik, akár nem, a gyerekek kíváncsiak, és ezt így is fogalmazhatnám: valódi érdeklődés él bennük a világ és az ember dolgai iránt. ...tudjuk, hogy ezt az átlagos magyar iskola a legtöbb esetben újra és újra letöri. Néhány év - esetleg néhány hónap - alatt az érdeklődés kivész; a gyerekekben az a kiábrándító benyomás alakul ki, hogy a világ érthetetlen, netán amit meg lehet tudni róla (és ahogy meg lehet tudni), az unalmas. Az embertől, az ember húsbavágó fájdalmaitól, örömeitől - amiről annyit tud és mond a művészet - rég eltávolodtunk, és valamiféle nem emberhez és nem gyerekhez szabott tudományt művelünk, rosszul. Szétaprózott tudományokat oktatunk - ahelyett, hogy science-t, a világot egészben láttató természettudományt tanítanánk, mint boldogabb államok boldogabb iskoláiban teszik. "Az nem lehet, hogy a világ ilyen szürke és unalmas" - sikolt fel a gyermeki lélek, és máshol keres felüdülést, vigasztalást...
...az átlagos magyar iskolákban a fiúknál jobban teljesítő lányok bizony pszichoszomatikus tünetekkel fizetnek jobb teljesítményükért. A lányok ugyanis jobban alkalmazkodnak az iskola elvárásaihoz, ezért ebben a kisiskolás életkorban betegebbek - holott az élet során mindig egészségesebbek -, mint a fiúk. Nemes Lívia azt találta, hogy a kisiskolás kor egyik tipikus konfliktusa a túlalkalmazkodás: a gyerek (általában a lánygyerek) rendkívüli erőfeszítéseket tesz, hogy megfeleljena követelményeknek. Ez a "túl sikeres" alkalmazkodás pszichoszomatikus zavarokhoz vezet.
A szülők egyik része... úgy gondolja, a legfontosabb szempont az, hogy a gyerek az iskolában jól érezze magát, mert így fejlődik igazán, így bontakozik ki kíváncsisága, megismerési vágya, és ennek nyomán megismerő képessége. A szülők másik csoportja olyan iskolát keres, amely "kézbe veszi", "meghajtja" a gyereket, mert "a mai taposó, teljesítméynelvű világ ezt követeli", úgy vélik - legalábbis ezt mondják maguknak -, hogy ez lesz majd a gyerek hasznára, ezzel lehet vele "igazán jót tenni". Igaz, most még szörnyű neki, szenved, szorong, sír, hogy otthon maradhasson - de majd később még megköszöni, hogy a "legjobb" (mert "legszigorúbb") iskolába járattuk! Különben is, jobb, ha minél hamarabb megtanulja, milyen az élet! (Csak zárójelben jegyzem meg: ez tévedés! Minél tovább tartunk egy gyereket életkorának megfelelő körülmények között, minél tovább tápláljuk benne a hitet, hogy a világ és az ember érdekes, hogy az "egyetemes rokonszenv" összeköt minket a világ egészével, annál jobban fog helytállni később, kedvezőtlenebb körülmények között is!) Sok szülő ma nem a megismerés, a beavatás színterének látja az iskolát, hanem leküzdendő akadálynak, egy olyan hivatalnak, amely rosszindulatú minősítéseivel akadályozhatja, kegyes pártfogásával pedig segítheti a gyereket az egzisztencia kiépítése felé vezető életútján.
Az elmúlt évtizedek iskolarendszere ezt sulykolta a szülőkbe a mindennapos feleltetésekkel, felmérőkkel, az egyre hiszterizáltabb felvételi vizsgákkal, a pontszámítgatásokkal, a továbbtanulás lehetőségének látszólag a teljesítményhez, a képességekhez kötött szűkítésével, korlátozásával. Másfelől: az elfoglalt szülő, akinek túlságosan kevés ideje jut a gyerekeire, viszont jót akar nekik, sokszor be nem vallott lelkiismeret-furdalástól hajtva keresi a "minél nagyobb teljesítményeket" forszírozó iskolát..."
(Vekerdy Tamás: Érzelmi biztonság, 2011)
"Az alternatív iskolák helye, helyzete a fejlett demokratikus társadalmakban egyértelmű. Ugyan ciklikusság itt is mutatkozik egy-egy irányzat vagy akár az egész "alternatív hullám" társadalmi, állami fogadtatásában, vannak "divatok", vannak reménységek és csalódások... A demokratikus országok államai tisztelettel tekintenek azokra a társadalmi igényekre, amelyek alternatív iskolák, óvodák működtetésére vagy igénybevételére vállalkoznak. Ez nem minden esetben jelent természetesen állami támogatást. Jellegzetes, hogy a "piacképes kereslet" ügyének tekintik ezen iskolák fenntartását. Legtöbbük mögött nagy nemzetközi szervezet, hálózat, saját képzőrendszer működik.
Hazánkban történelmünk alakulásában bekövetkezett "nagy drámák" következtében ez a folytonosság nem érvényesült, a reformpedagógiai gyökereket többször is politikai indíttatásból próbálták kitépni (1919 után, 1948 után is), a tájékozódás lehetőségei korlátozottak voltak, a progresszív pedagógia nehezen kapcsolódhatott az európai vérkeringésbe, a szűkkeblűen tájékoztató szakirodalom sokáig erőteljesen kritikus volt, néha méltatlanul félretájékoztató. A társadalmi-politikai "olvadással", a nagy politikai változás előkészületeivel összefüggően figyelt fel a magyarországi szakma igazán az alternatív pedagógia jelenségvilágára. A "szent borzadályból" sokszor már-már messianisztikus csodavárás lett. Mindenre jó módszert kerestek, vártak az iskolai világ nehézségeivel szembetalálkozó pedagógusok. Aztán ez a csoda nem következett be, az alternatívok "visszavonultak" erődjeikbe. Jóformán hungarikumnak tekinthető, hogy a költségvetés az alternatív tulajdonlású iskolák számára is biztosított normatív finanszírozást, ennek vásárlóereje folyamatosan csökkent, az alternatív iskolák fenntartása ma egyre több nehézségbe ütközik. Azt is el kell mondani, hogy volt kormányzati ciklus, amelyben már-már a "kötelező állami pedagógiai kultúra" rangjára emeltek több alternatív eszközt. Mint az ilyenkor lenni szokott, megannyi módszertani elem szürkült bele, kopott el a tömeges használatban. E folyamat nem egy esetben kikezdte az alternatív pedagógiák hitelét is."
"Wolfgang Mitter... elemzi azokat az ellentmondásokat, amelyek a mai európai iskolaügyben dominálnak (Mitter, 1999):
• az iskolák autonómiája ↔ az iskolák irányítása és ellenőrzése;
• piaci alapelv ↔ a demokratizálás alapelve;
• nemzeti közösség ↔ kulturális pluralitás;
• az ország szuverenitása ↔ Európa egyesítése.
Az alternatív iskolák szemszögéből alighanem az első két ellentmondás a legfontosabb:
• milyen messzire és milyen mértékig terjedhet az iskolák autonómiája, illetve
• hogyan tartható fenn eközben az iskolák külső irányításának és ellenőrzésének, minőségbiztosításának a közszolgálatokért felelősséget viselő, indokoltan szükséges állami odafigyelés.
Le kell szögeznünk, hogy ez a probléma napjainkban több országban felbukkan. A különböző vélekedésekben azonban egyértelműen megjelenik megfogalmazóik ideológiai és politikai orientációjának hatása... Egyfelől megszilárdulóban van az a meggyőződés, hogy az iskola autonómiája olyan eszközöket biztosít, amelyek védik a pedagógusokat, a diákokat és a szülőket az önkényes beavatkozástól. Ezzel szemben áll az a főleg empirikus kutatási eredményekre támaszkodó érvelés, mely szerint a képzés minősége és az esélyegyenlőség biztosítása érdekében nem tűnik célravezetőnek az iskolarendszer állami irányításáról való lemondás.
Más szakértők viszont - akik rendszerint nem pedagógusok, hanem elsősorban közgazdászok és szociológusok - a piacgazdaságot tartják az oktatásban végbemenő változások legfőbb mozgatórugójának. Ez olyan hatású külső tényező, amely az iskolai oktatás legkülönbözőbb összetevőit érintette. megváltozott és szüntelenül változik az oktatás céljának és tartalmának felfogása, mégpedig abban az értelemben, hogy az oktatás eredményeként mindenekelőtt olyan munkaerő jöjjön létre, amely érvényesülni tud a munkaerőpiacon. Az oktatást tulajdonnak tekintik a szó gazdasági értelmében. A tulajdon értékét a belőle származó haszon nagysága határozza meg... az oktatásügy tulajdonképpen oktatási szolgáltatások eladása és megvásárlása... Ebből a felfogásból indult ki az a törekvés, hogy az iskolarendszert nagymértékben privatizálják, amit sok esetben az alternativitás egyik formájának is tekintenek... Ebből kifolyólag az iskoláknak az lett az érdekük, hogy törekedjenek a lehető legnagyobb tanulói létszám megszerzésére. Ennek érdekében egymással versengve kínálják oktatási szolgáltatásaikat. E finanszírozási mód hívei hisznek abban, hogy mindez hozzájárul az iskolarendszer és az oktatás minőségének javításához, egyúttal olyan innovációkra készteti az érdekelteket, amelyek emelik a képzés színvonalát, fokozzák annak sokszínűségét, és vonzóbbá teszik azt.
...az iskolaügyben és az oktatásban lezajlott változásokat egyéb, társadalmi és pedagógiai jellegű okok is befolyásolták. Egyik-másik szülő, pedagógus, oktatáskutató, oktatáspolitikus stb. kritikája abból adódik, hogy megítélésük szerint a jelenlegi közoktatás nem felel meg a mai generáció optimális személyiségfejlődésének...
Az oktatásügy fejlesztése nagyon sokrétű, egyaránt magába foglalja a helyi jellegű részleges és rövid távú újításokat, továbbá az egész országot érintő, az iskolaügybe alapvető változásokat hozó széles körű reformokat. Ezeket a változásokat általában az oktatás átalakítása (restrukturálás) fogalmával jelölik, amely az oktatás három döntő fontosságú területéhez kapcsolódik:
1. az oktatás tartalma és módszerei;
2. az iskolák szervezése és irányítása;
3. a pénzügyi források elosztása és felhasználása.
E három terület kölcsönhatásban van egymással, s egységes egészként hat az oktatás eredményességére...
A fő nehézséget az jelenti, hogy a változások bevezetése és véghezvitele az oktatásban sokkal bonyolultabb, mint ahogyan az általában, más területeken. Az oktatás változását nem lehet egyszerűen dekrétumokkal előírni, mert nem csupán a financiális alap megléte szükséges, hanem az összes résztvevő motiváltsága és elkötelezettsége, akik részesei a változás véghezvitelének, tehát nem csupán a pedagógusoké és a szülőké, hanem az iskola adminisztratív dolgozóié és az iskolai menedzsmenté is. Ezt a nélkülözhetetlen előfeltételt ugyanakkor nehéz megteremteni, mivel nem lehet arra kényszeríteni embereket, hogy egészen másképp gondolkodjanak és viselkedjenek, mint ahogyan azt korábban tették.
A reformok bevezetéséhez kapcsolódó "naiv optimizmus" időszakát ma a kritika és a reális látásmód kezdi felváltani. Rámutattak, hogy nem feltétlenül tapasztalható párhuzam az oktatás fejlesztésébe fektetett anyagi források és a tényleges eredmények között."
"Ha egy iskola gyakorlatában nem jelenik meg teljes egészében a megújuló törekvés, akkor nem tekinthető alternatív iskolának. Az az egyházi iskola, amely nem dolgozik más tantervvel, más célokkal, illetve módszerekkel, csak fenntartói szemszögből tekinthető eltérőnek. Nem alternatív az az iskola sem, amelynek tanítási nyelve idegen nyelv, vagy csak bizonyos tárgyakat tanít idegen nyelven, illetve azok az iskolák sem, amelyek nagyobb mértékben foglalkoznak a helyi kultúrával, a helytörténettel...
Az alternatív iskolák azok, amelyek célokban, tartalmakban, struktúrákban, szervezeti formákban és a szülőkkel való együttműködésben teljesen vagy részlegesen különböznek a többségi iskolák sajátosságaitól, és ezáltal a tanítás és a tanulás más lehetőségét kínálják fel. Az alternatív iskolák az állami iskolák kritikájaként jöttek létre, és rendszerint nem állami fenntartásúak, azaz szabadiskolák (Schaub-Zenke, 2000).
Tágan értelmezve, az összes olyan iskolát, amelyet valamilyen pedagógiai specifikum jellemez, s ez a sajátosság megkülönbözteti a standard, többségi iskoláktól, illetve innovatív törekvésekkel rendelkezik, alternatív iskolának nevezzük.
Az alternatív pedagógia a nevelési cél megvalósulását az oktatási cél fölé helyezi. A személyiség egészének fejlesztése fontosabb az oktatási tartalmaknál, a kizárólagos intellektuális fejlesztésnél. A gyermek életkorához, fejlettségi szintjéhez igazodó tartalmakat kíván megvalósítani. Az önképzés igényére, a permanens tanulásra egyaránt nagy hangsúlyt helyez. Gyakorta divergens gondolkodást kíván, illetve a kritikai érzéket is fejleszti. Aktivitásra épülő nevelésifolyamat-felfogás jellemzi. Felismeri a gyermek játék, mozgás és tevékenység iránti szükségletét, valamint az egyéb humán szükségleteket. Sokoldalú tapasztalatszerzésre ad lehetőséget, gyakori az iskolán kívüli tapasztalatszerzés. A nevelési-oktatási módszerek a gyerekek sokoldalú tevékenykedtetéséhez, cselekedtetéséhez járulnak hozzá. A módszerek és eszközök a differenciálás segítői. A gyermek fejlettségének függvényében alkalmaznak változatos módszereket és eszközöket. Az ellenőrzés, értékelés során igyekeznek figyelembe venni az egész személyiség fejlődését is. A tanuló és a szülő is részt vehet az értékelés folyamatában. Az osztályzást szöveges értékelés válthatja fel. A szervezeti kereteknél jellemző, hogy a 45 perces órát a rugalmas ütemezés válthatja fel. A frontális munkaforma mellett szívesen és gyakran alkalmaznak páros, csoportos és egyéni munkát. Az iskolai munka tervezésében jelentős helyet kaphatnak a tanulók is, kívánságaik meghatározott keretek között érvényesülhetnek. Nem a pedagógus a központi szereplő, ő segítő, szervező funkciót tölt be. A pedagógus-diák kapcsolat közös együttműködésen alapul. A szülőkkel való kapcsolat sokoldalú, aktív együttműködésen alapszik. Általában is különleges figyelmet szánnak az emberi kapcsolatoknak."
(Bodonyi Edit: Modern alternatív iskolák, 2012)
"Az elmúlt fél évszázadban a fejlett és közepesen fejlett országok mezőgazdaságában foglalkoztatott fizikai dolgozók aránya néhány százalékra csökkent, az iparban foglalkoztatott fizikai dolgozók aránya is fokozatosan és gyorsulva csökkent/csökken. Ezzel szemben a világon mindenütt növekszik a szolgáltatás jellegű ágazatokban foglalkoztatottak aránya (Nagy, 2010). Ez azzal a következménnyel jár, hogy az alacsonyan iskolázottak a társadalmak perifériájára, antiszociális gettókba szorulnak, amelyekből a nemzetközi és hazai tapasztalatok szerint alig van menekvés. Nálunk a népesség mintegy tizede él ebben a helyzetben főleg az alacsony színvonalú iskolázottság miatt. Oktatási rendszerünk bővítetten újratermeli ezt a réteget. A 8 osztályos iskolából kilépők egy jelentős százaléka nem tanul tovább, a szakiskolások mintegy negyede, harmada lemorzsolódik. Nem nehéz elképzelni, hogy a ma és a közeli jövőben a hagyományos iskolába járók jó részével és országunkkal mi történik 15–25 év múlva. Ennek a félelmetes, szociális robbanással fenyegető helyzetnek a megakadályozására nincs remény lényegesen eredményesebb iskoláztatás nélkül...
A hagyományos iskola témánként haladva (a szokásos szakzsargonnal szólva) „letanítja” az előírt/megválasztott ismereteket, tanítja, gyakoroltatja a soron következő készséget, és értékeli, minősíti az eredményeket. Ezután függetlenül az elért eredmények színvonalától, következik az újabb téma, újabb készség (ez az "abbahagyás stratégiája"). Ennek következtében a mindenki számára szükséges színvonalú szociális és értelmi fejlettségi szint nem valósulhat meg. A jeles tanulókban jól fejlődnek az alapvető készségek, képességek is a tanított tananyag alapos elsajátításának köszönhetően (belátható, hogy mindenki jeles tanulóvá válása lehetetlen).
Néhány ország kivételétől eltekintve az oktatási rendszerek nem tudják kezelni a felnövekvők közötti fejlődésbeli különbségeket, nem csökkentik, hanem lényegesen növelik a szociális és értelmi fejlődési különbségeket. Ez a probléma a hagyományos oktatási rendszerrel megoldhatatlan. Ennek nagyon szilárd szemléletbeli és rendszerbeli okai vannak. A hagyományos oktatási rendszerben a felnövekvők közötti fejlettségbeli különbségeket adottként kezeljük. Vannak okos, átlagos és buta/gyenge, szorgalmas/engedelmes és lusta/ engedetlen, sikeres/eredményes és sikertelen/eredménytelen, rendes/jól nevelt és rendetlen/ neveletlen tanulók, proszociális (együttérző, együttműködő, megértő, segítőkész) és antiszociális (erőszakos, hatalmaskodó, verekedő, zsaroló) tanulók. Ezek a különbségek adottak és általában (a kivételektől eltekintve) nem változnak, nem csökkennek, nem javulnak, inkább növekszenek, romlanak.
A hetvenes évek elején végzett kutatás szerint az első évfolyam végén elért tanulmányi eredmény és a nyolcadik évfolyamon elért tanulmányi eredmény közötti korreláció 0,86 (Nagy, 1972). Ez azt jelenti, hogy a fejlettség induló szintje a túlnyomó többség esetében eleve meghatározza a továbbtanulási szándékot és lehetőséget, a tanuló jövőjét, sorsát. Már az indulásnál jórészt meghatározott, hogy kikből lesznek a 10 százaléknyi perifériára szoruló felnőttek, és kik lesznek azok, akik a gyorsuló technológiai fejlődéshez nehezen vagy alig képesek alkalmazkodni.
...a felső tagozatba belépve az átlagos fejlődés lelassul... A tanulók negyede, harmada olyan alacsony szintű fejlettséggel lép be az ötödik évfolyamba, hogy a szaktantárgyi oktatásra alkalmatlanok. Szociális és értelmi fejlődésük lelassul, tizedük, illetve negyedük esetében stagnál. Az alsó és a felső tagozat közötti váltás a második nagyon súlyos következményekkel járó probléma, ami nagymértékben hozzájárul a perifériára szoruló rétegek újratermeléséhez, növekedéséhez.
A harmadik nagyon súlyos következményekkel járó probléma a tanulók szelekciója a 8. évfolyamot követően: szétválasztása a gimnáziumokba, a szakközépiskolákba, a szakiskolákba és a lemorzsolódókra, a tovább nem tanulókra. Ez elsősorban a szakiskolákat, a szakképzést, a szakiskolásokat sújtja. Mint a fenti adatok mutatták, a 8. osztályból kilépők mintegy tizede nagyon alacsony szociális és értelmi fejlettséggel lép be a szakiskolákba. Ezek jó része lemorzsolódik. A megmaradók szociális és értelmi fejlettségének átlaga a felső tagozat 5-6. évfolyamos tanulók átlagos fejlettségének felel meg. Ez azt jelenti, hogy a tizedikes szakiskolai tanulóknak csak mintegy a fele: az átlagnál fejlettebbek, jóval fejlettebbek tudnak a mai igényeknek megfelelő, használható szakképzettséget szerezni. A gyors technológiai fejlődéshez már nehezen vagy egyáltalán nem lesznek képesek alkalmazkodni. Ez a súlyos probléma annyira akadályozta a szakképzés eredményességét, hogy az általános értelmi fejlődés alacsony színvonalát a közismereti tantárgyak oktatásának beiktatásával próbálják pótolni. Sajnos ez a több éve működő rendszer kudarcot vallott. A szakiskolás tanulók többsége már az általános iskolában sem volt képes a közismereti tantárgyakból kellően okulni, a folyamatos sikertelenség miatt közömbössé, szembenállóvá vált. A szakiskolában, ahová a szakmatanulás érdekében iratkoztak be, a közismereti tárgyak tanulása még ellenszenvesebbé válik. Újabban a régi rendszer visszaállítása, vagyis a közismereti tárgyak kiiktatása kerül napirendre, de ezzel nem lehet megoldani a szakoktatás problémáját. A problémát nem a szakiskolai közismereti tárgyak okozzák, hanem a szakiskolába lépők nagy részének rendkívül alacsony szociális és értelmi fejlettsége. A hagyományos általános iskola régen is, most is és a jövőben is a végzősök negyedét, harmadát a fentiekben jellemzett színvonalon bocsátja ki. Vagyis az eredményes megoldás csak az lehet, hogy az általánosan képző évfolyamok elegendően magas fejlettségű tanulókat adjanak a szakképzés számára is.
Az eddigiek értelmében az oktatási rendszer eredményességének lényeges, gyökeres javulása mára sorsdöntő szükségletté vált, ami a fentiekből következően két létfontosságú, jelentőségű, egymást feltételező, együttható probléma, feladat folyamatos megoldását, megvalósulását feltételezi. Az egyik feltétel: a folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítés megvalósítása (a tudás- és motívumrendszer létfontosságú komponenseinek évekig, évtizedig tartó folyamatos fejlődéssegítése a tantárgyi tartalmak sajátos tanításával, tanulásával függetlenül attól, hogy a tanuló hány éves, hányadik évfolyamra jár). A másik feltétel: az oktatási rendszer fejlődést gátló szakaszainak feloldása (az iskolakezdés, az alsó és felső tagozat közötti átmenet, valamint a 8. évfolyam utáni továbbtanulási szelekció negatív hatásainak lényeges csökkentése)..."
"Az utóbbi évtizedekben az „osztatlan iskola” tabuvá vált. Ez általában véve érthető és követhető szemléletmód. Ám kisgyermekkorban az életkor szerinti osztatlan óvodai, az iskolai egyszerű csoportok előnyös megoldások olyan településeken, ahol a gyermekek száma évenként átlagosan mindösszesen nem több, mint 6 fő (4–8 fő). Vagyis az óvoda 3, valamint az elemi iskola első 3 évfolyamának összevonásával 12–18 fős összevont egyszerű csoportok működtethetők. Magyarországon eredményesen működnek az osztatlan óvodák (ennek egyik feltétele a 12–18 főnél nem nagyobb létszám). Ennél néhánnyal több gyerek esetén a 3 évfolyamból két osztatlan csoport képezhető. A hatvanas-hetvenes években, amikor még viszonylag sok osztatlan iskola létezett, különböző empirikus kutatások alapján az adódott, hogy az első három évfolyam osztatlan osztályaiban jobbak az eredmények, mint az osztott falusi iskolákban. A 4. évfolyam esetében már megszűnt az előny, az 5. évfolyamtól kezdve pedig lényegesen lecsökkent az osztatlan osztályok eredményessége (a hatvanas években még a felső tagozaton is voltak osztatlan osztályokkal működő iskolák).
A teljes óvodáztatást az eredményesség érdekében nem szükséges kötelezővé tenni. Azt viszont el kell érni, hogy a nagy fejlődési fáziskésésű, 4–5 éves hátrányos helyzetű gyermekek feltétlenül járjanak óvodába. A mindenkire kötelező vagy a nem kötelező egész napos óvoda és iskola egyaránt megfelelő szervezeti keret a szükséges eredményesség javítása szempontjából. A szükségleteknek megfelelően továbbfejlesztett napközis óvodáztatás és iskoláztatás lehetőségének a biztosítása és előnyös, vonzó működtetésének megvalósítása a jelentős fejlődésifázis-késéses gyermekek számára a jelenlegi választható egésznapos iskoláztatásának működtetése is megfelelő rendszer az eredményes iskolakezdés megvalósításához. Az óvoda 3 évfolyamán és az iskola első 3 évfolyamán működő rendszer ilyenné fejődése megfelelő szervezeti keret lehet..."
(Nagy József: Oktatási rendszerünk jövője, 2012 - ebben: Iskolakultúra 2012/3)
"...egy ország gazdasági fejlődése szempontjából meghatározó a népesség humán erőforrás potenciálja, azaz a munkaképes korú lakosság minőségi összetétele, képzettségi és műveltségi színvonala, munkatapasztalata, motiváltsága, munkavégzési teljesítőképessége, kreativitása, alkalmazkodási, fejlődési és mobilizációs készsége stb. (Jánossy, 1975; Schultz, 1983). A piacgazdaságban a magasabb képzettség jelentős jövedelmi előnyöket hordoz, a tanulás jövedelmező befektetés. A tanulás és az egyéni boldogulás közötti összefüggés azonban mindmáig nem vált nyilvánvalóvá az emberek számára. A felnőtt populáció az oktatásra, képzésre nem hosszú távú - a saját emberi tőkéjébe történő - beruházásként tekint, hanem sokkal inkább mindennapi fogyasztásként, kényszerként, a munkanélküliség elkerülésének eszközeként. Ennek ellenére nem kérdés, hogy az oktatásnak, képzésnek esélyteremtő szerepe van, a statisztikai adatok egyértelműen igazolják, hogy az iskolai végzettség a munkavállalás szempontjából az egyik legfontosabb tényező (KSH, 2013). A folyamatos tanulás szükségessége azonban nem csak munkaerő-piaci perspektívából, hanem egyéni és társadalmi szempontból is indokolt, hiszen a tanulás egyszerre segíti az egyén boldogulását, valamint a társadalom és a gazdaság fejlődését. A szakmai és társadalmi tudás mára rendkívül sokrétűvé vált, nagyon eltérő egyéni életpályák és ismeretszerzési útvonalak alakultak/alakulnak ki.
Az egyéni tanulási utak és a rugalmas pályafutás támogatását elősegítő rendszerek kialakítása a társadalmi befogadás, a gazdaságpolitika és a munkaerő-piaci politika szempontjából egyaránt elengedhetetlen...
Az egész életen át tartó tanulás új megközelítést jelent a korábbi oktatásügyi gondolkodásmódokhoz képest. Nem egyszerűen több tanulást vagy felnőttkorban való tanulást jelent, hanem az oktatási rendszer megváltoztatását is. Nemcsak új ismereteket kell elsajátítani, de másféle gondolkodásmódot, és másféle emberi kapcsolatokat is. Ezt a célt szolgálva az oktatási rendszernek már korai gyermekkortól kezdve fel kell készítenie a fiatalokat az egész életen át tartó tanulásra és fejlesztenie kell azokat az alapvető készségeket (írás, olvasás, szövegértés, számolás, IKT-eszközök használata), amelyek nélkülözhetetlenek a hatékony és önálló tanuláshoz.
Világszerte megjelenő gazdasági és társadalmi igény, hogy a nem formális módon megszerzett tudást ismerjék el az oktatási és képzési rendszerben. Ezt sürgeti az a tény is, hogy a munkaerőpiac nemcsak a formalizált szakmai tudást, hanem bizonyos kulcskompetenciák meglétét is igényli a munkavállalóktól...
A formális környezeten kívüli tanulás nemzeti definícióinak megalkotásában és a nem formális úton szerzett tanulási eredmények felértékelődésében jelentősen érezteti hatását a Memorandum. "Mindmáig a formális tanulás uralta az oktatáspolitikai gondolkodást, az oktatási és képzési feladatellátás módjának alakítását csakúgy, mint az embereknek a tanulásról alkotott felfogását. Az egész életen át tartó tanulás megszakítás nélküli folyamatként való felfogása nyomán a nem-formális és az informális tanulás is mindinkább a tanulás részévé válik. A nem-formális tanulás természetéből adódóan kívül esik az iskolákon, főiskolákon, képzési központokon vagy egyetemeken. Rendszerint nem tekintik "igazi" tanulásnak, és nincs is komoly forgalmi értéke a munkaerőpiacon. A nem-formális tanulást ennél fogva általában alulértékelik. Az informális tanulás pedig teljesen kívül marad a képen, noha ez a tanulás legősibb formája és a korai gyermekkori tanulás legfőbb színtere. Az informális tanulás fontosságát kidomborítja az a tény, hogy a számítástechnika hamarabb tért hódított az otthonokban, mint az iskolákban. Az informális közeg hatalmas tanulási tartaléka, s egyúttal a tanítási és tanulási módszerek fontos innovációs forrása lehet" (Európai Közösségek Bizottsága, 2000).
A formális környezetben szerzett tanulási eredményt alapvetésként kezeljük, mert ennek a tanulási folyamatnak formális, dokumentált eredménye van valamilyen bizonyítvány vagy oklevél formájában. Ebben a folyamatban egy arra jogszabály által feljogosított szerv (bizottság) megítéli, hogy a vizsgázó rendelkezik-e a bizonyítvány vagy oklevél kiadásához szükséges ismeretekkel, készségekkel.
De valóban a végzettséget igazoló papír az egyetlen értékmérő? A bizonyítvány vagy oklevél valóban teljes képet ad az egyén által birtokolt tanulási eredményről? Nem feltétlenül. Egy kétéves szakmai képzés során a képzés befejeztével már egyáltalán nem biztos, hogy fel tudja idézni a képzésben résztvevő a képzés elején tanult ismereteket. Ráadásul a korábban megszerzett ismeretek elavulhatnak, és azok megújítása nem biztos, hogy megtörténik a tanulási folyamat során. A bizonyítvány vagy oklevél önmagában nem ad garanciát arra, hogy a birtokosa a tanult ismeretek alkalmazásával az adott munkatevékenységet, munkaköri feladatot el tudja majd látni valós munkahelyi környezetben...
...nem mindig állapítható meg egyértelműen, hogy az adott tanulási eredmény hol és mikor keletkezett. A három tanulási környezetet nem lehet élesen elkülöníteni egymástól, hiszen formális környezetben is történik nem-formális és informális tanulás, és nem formális környezetben is történhet formálisként definiált tanulás (pl.: vállalati képzés). Nem formális környezetben is történik olyan tanulás, amelynek az eredményét a formális keretek között megvalósuló oktatásban fogjuk hasznosítani. Amit iskolai tudásként azonosítunk, és kvalifikációval "honorálunk", annak egy része nem az iskolában keletkezik, hanem pl.: otthon, különórákon, szülő segítségével, egyéni érdeklődéssel, szakkörön, önálló tanulással, internet használatával stb...
A cél tehát a tanulási eredmények azonosítása, láthatóvá tétele... A tanulási eredmények mérésének, értékelésének, érvényesítésének, dokumentálásának folyamatait összefoglaló megnevezését... indokolt egy "tiszta" fogalommal azonosítani. A magyar terminológiában az eljárás megnevezésére vonatkozóan a hitelesítés (tanulási eredmények hitelesítése) fogalomra teszek javaslatot, amelyet az alábbi módon definiálok: A tanulási eredmények hitelesítése önértékelésen és külső értékelésen alapuló folyamat, amely a társadalmi partnerek által meghatározott és elfogadott képzési és/vagy foglalkozási sztenderdeknek való megfelelés vizsgálatára, és minőség szempontjából történő hitelesítésére irányul...
A képesítések tanulási eredmény alapú megközelítése gyakorlatilag azt vizsgálja, hogy a tanuló egy meghatározott képzési/tanulási szakasz befejezésekor milyen szintű ismeretekkel rendelkezik, mennyire érti, s milyen mértékben képes értelmezni ezeket az ismereteket, miként tudja a megszerzett tudást alkalmazni, illetve, hogy szert tett-e egy adott terület eredményes és autonóm műveléséhez szükséges kompetenciákra. Nem azzal kell tehát foglalkozni, hogy valaki valamit meddig és hol tanult, hanem milyen ismereteket, képességeket és kompetenciákat szerzett meg. Ez azt jelenti, hogy a kompetenciák értékelése nem az input-tényezők (azon képzési folyamatok időtartama, helyszíne és pedagógiai módszere, amelyekben a kompetenciákat megszerezték) alapján, hanem a meghatározott tanulási eredmények elérése (learning outcomes) alapján történik.
A tanulási eredmények tudás, képesség, kompetencia kontextusában meghatározott kijelentések arra vonatkozóan, hogy a tanuló mit tud, mit ért, és mire képes, miután lezárt egy tanulási folyamatot, függetlenül attól, hogy hol, hogyan, mikor szerezte meg ezeket a kompetenciákat (CEDEFOP, 2008; Európai Parlament és Tanács, 2008).
A tanulási eredmények fogalmának bevezetése maguknak az intézményeknek és a tanároknak a szemléletét kívánja megváltoztatni azzal, hogy bevezeti a "tanárközpontú" megközelítés helyett az "eredményalapú" megközelítést az egyes nemzetek oktatási rendszereiben (Kennedy, 2007). A nemzetközi tendenciák egyértelmű elmozdulást mutatnak a hagyományos oktatóközpontú megközelítés felől a tanulóközpontú megközelítés felé. Ebben az értelemben nem az oktatási, tanítási folyamat és annak a szabályozása a lényeges, hanem a tanulás eredménye, azaz, hogy egy tanulónak a tanulási folyamat végére mit kell tudnia, átlátnia, megcsinálnia, alkalmaznia, és annak a bizonyítása, hogy az adott tanulási eredményeket valóban birtokolja-e. A tanárközpontú megközelítésnek a hátrányát jól modellezi az a példa, amikor a végzés (bizonyítványszerzés) előtt álló tanulókat azzal a kérdéssel hozzuk zavarba, hogy mihez értenek, mi az, amit a bizonyítvánnyal a kezükben másnap a munkahelyen el tudnak végezni. A tanulók ilyenkor jellemzően azt sorolják fel, hogy mit tanultak. Sok tantárgyat, ismeretet tanulnak, de ezek sokszor nem kapcsolódnak össze a fejükben és nem érnek össze komplex tudássá, nem válik világossá számukra, hogy a megszerzett tudások komplex alkalmazásával milyen tevékenységet tudnak elvégezni...
(Farkas Éva: A rejtett tudás - A nem formális környezetben szerzett tanulási eredmények hitelesítése, 2014)
"...A műveltségkoncepció igazi nagy változását a 19. század hozta el a nemzetállamok és a nemzeti eszme kialakulásával. A műveltség nemzeti karaktert kapott, megjelent a mai értelemben vett történelem, előtérbe került a nemzetek története, a nemzeti irodalom és mindaz, ami a nemzeti hagyományokhoz kapcsolódik. Ez ma is erőteljesen meghatározza az iskolai műveltséget, annak gerincét alkotja. A természettudományok és a technika ismerete később, a 19. század végétől, de leginkább a 20. századtól kezdett beszüremleni a műveltségkoncepcióba. Nagyon leegyszerűsítve ez az a folyamat, ahogyan kialakult a mai műveltségi kánon.
A mai világban az a kérdés, hogy ennek a műveltségnek az átadására tett kísérletek meddig tarthatóak fönn, vagy a másik oldalról nézve: szükség van-e arra, hogy az iskola erőteljesebben forduljon a praktikus dolgok felé? Természetesen bizonyos praktikus ismeretek átadása nagyon régóta jelen van az iskolai oktatásban, hiszen elkerülhetetlen, hogy a mindennapi életre is felkészítsen. Az is nagyon fontos, hogy a műveltség nem egyenlő a lexikális tudással, hanem annak alkalmazása, hasznosulása a lényeges. Ez tulajdonképpen két területen érvényesülhet leginkább: az egyik maga az olvasás, amikor az előzetes ismereteink segítségével be tudjuk fogadni, értelmezni tudjuk az új szövegeket. A másik terület a beszélgetés, amikor a kommunikáció, a különféle diskurzusok, az érvelés vagy a meggyőzési szándék során az ember fölhasznál olyan ismereteket, amelyek a műveltségéből származnak, és a művelt beszélgetés a másik fél részéről ennek megértésén alapul. Alapvetően egy konzervatív álláspontot képviselek a kérdésben, amikor azt gondolom, hogy óriási szerepe lehetne a hagyományos műveltség megőrzésének a mai világban. Ahhoz azonban, hogy ez továbbra is hatékony maradhasson, nagyon sok mindennek meg kellene változnia.
Először is azt az ellentmondást kellene leküzdeni, hogy a gyerekek hétköznapi élete nem igazolja vissza azt, hogy erre a tudásra, erre a hagyományos műveltségre szükség lenne. Hidakat építeni volna érdemes, vagyis azt megnézni, hogy miképp lehet a fiatalokat ráébreszteni arra, hogy ezek a történetek róluk szólnak, hogyan tudjuk összekapcsolni a praktikus használattal azt a tudást, amelyet közvetíteni akarunk. Ennek viszont az a további feltétele, hogy a gyerekek kultúrája is megjelenjen az iskolában. Ne úgy tekintsünk rájuk, mint akiknek semmiféle tudásuk nincsen. A gyerekek világa nagyon más, mint az iskolai tananyag, de csak akkor valósulhat meg a találkozás, ha ők ezt be tudják vinni a tanórára, ha bármilyen megélt élményükről beszélhetnek az iskolában, az őket foglalkoztató tömegkultúrától kezdve, az interneten át a könnyűzenéig. Azt gondolom, hogy amire szükség lenne, az részben tartalmi, részben nagyon erősen módszertani megújulás, aminek az egyik legfőbb célja éppen a hagyományos műveltség védelme, nem pedig kiseprűzése az iskolából.
...elérkeztünk ahhoz a kérdéshez, hogy mi értelme lehet most, a 21. században a hagyományos műveltségnek. A jellemformálásnak és értékközvetítésnek, amely évszázadokon keresztül meghatározta a fókuszokat ebben a formában már valószínűleg nincs tere, mert nagyon idegen attól a világtól, amiben a gyerekek élnek. Az én nagyon leegyszerűsített koncepciómban három dologra helyezném a hangsúlyt.
1. Egyrészről az iskola által közvetíteni kívánt műveltség lényege, hogy a dolgok mögé lássunk. Ne csak a felszínt nézzük - vagy számítógépes kifejezéssel élve, ne csak felhasználói ismeretekkel rendelkezzünk -, hanem azt is értsük, hogy miért történnek a dolgok. Az okok keresése az egyik alapgondolata az iskolai tananyagnak, ha ez nincs, akkor kiszolgáltatottá válunk mindenféle manipulációs hatásnak, és mind társadalmi, mind technikai téren lemondunk arról, hogy a dolgok működési módjáról használható tudásunk legyen. Kedvenc példám erre az a gyerekkori emlék, hogy ha elromlott a televíziónk, édesapám, a maga laikus technikai tudásával átmenetileg mindig megjavította. A mai televíziók estében ez már nem fordulhat elő, de a számítógép is jó példa erre. Úgy kezeljük kicsit, mint egy fekete dobozt: általában fogalmunk sincs, hogy valójában mi van belül, mert már annyira elválik ettől az, ami számomra felhasználóként, a monitor előtt ülve történik. Mindez kialakít egy olyan attitűdöt, hogy mindez már nem is érdekel. Ha kora gyerekkortól kezdve az ember nem használ bizonyos képességeket, akkor azokat mással kompenzálja, megtanul másképpen élni. Úgy gondolom, így van ez az oknyomozással is: ha az embert már a kezdetektől nem érdeklik az okok, a mélyebb összefüggések, akkor ez a fajta felderítő, gondolkodó, problémamegoldó képessége elsorvad, ami tragikusnak mondható. Mivel ez a jelenség véleményem szerint összefügg a műveltséghiánnyal, ez az egyik olyan ok, amiért érdemes ma is hagyományos műveltséget tanítani.
2. A másik fontos gondolat alapja, hogy a műveltség gyakran történetekből áll, elsősorban történelmi és irodalmi történetekből. A történetek a saját életünkben is nagyon fontos szerepet játszanak: amikor máshonnan hallott elbeszélések, élmények mintájára képzeljük el, formáljuk meg a magunk életét, vagy amikor egy cselekvés vagy egy folyamat feldolgozása közben magunknak meséljük el történetként a megélt dolgokat. A mai ember esetében ezek a hétköznapi életünkben működő, észrevétlenül ható történetek alapvetően a médiából, filmekből, könyvekből, és mások által elmesélt történetekből állnak össze. A hagyománynak azért lehet itt óriási - akár felforgató - szerepe, mert más típusú történetekről, más kultúrákról, másképp gondolkodásról szól, mint ami körülvesz minket, megmutatja, hogy nem csak az lehet a normális, amit mi a jelenben látunk és tapasztalunk. Ha ezt valahogy közel tudjuk hozni a gyerekekhez, annak óriási hatása lehet arra, hogy nyitottan, alternatívákban tudjanak gondolkodni.
3. A harmadik gondolatom - ami talán először szokott az embernek eszébe jutni a műveltségről - az, hogy a műveltség mindig egy közösség közös műveltsége is egyben. A mai világban alapvetően nemzeti közösségben gondolkodunk, tartalmát tekintve az iskolában tanultak is egy nemzeti műveltséghez kapcsolódnak, aminek komoly szerepe van abban, hogy megértsük egymást. Ez nem egyszerűen nyelvi kérdés, hanem a mondanivalóba szőtt utalások, metaforák stb. megértése. Ha a műveltség közvetítése nem működik hatékonyan az iskolában, akkor ez a megértés eltűnik, és ahogy manapság sokszor tapasztaljuk, a különböző csoportok között, a közös nyelv hiányában megszűnik az átjárás. Ennek következtében szegmentálódik a társadalom, érdeklődés, érdekek és értékek mentén szerveződő csoportokra oszlik. Ne feledjük azonban, hogy a demokrácia lényegét tekintve a közös ügyeinkről való kommunikáció. Egy működő demokráciában ezért alapvető lenne, hogy a nemzet különböző csoportjai, különbözőképpen gondolkodó tagjai tudjanak egymással kommunikálni.
...izgalmas hellyé kellene tenni az iskolát. Ennek feltétele, hogy a jelenleg hangsúlyosabb mennyiségi szemléletről egy minőségibb szemléletre térjünk át. A tananyag leadása úgy, hogy nem vesszük figyelembe a gyerekek befogadóképességét, az, hogy a kerettantervek minden rendelkezésre álló időegységhez egy központilag meghatározott tananyagegységet rendelnek, véleményem szerint demotiváló hatású. Nem segíti a műveltség kialakulását, sokkal inkább a műveletlenséget termeli újra. A motiváció ugyanis döntő jelentőségű a tanulásban. Költői képpel élve a kérdés az, hogy fel tudjuk-e lobbantani a lángot a gyerekek lelkében. Ehhez kevesebb tananyag is elég, viszont azt hatékonyan kell közvetíteni. Kezdjünk el izgalmasan foglalkozni a témákkal, kutassunk utána, beszélgessünk róla, nézzük meg több oldalról! Ez esetben valóban le kell mondani jó néhány fontos dologról, de az iskolai tanterv nem lehet a műveltségi kánon leképezése. Nem az a baj, ha nem vesszük sorra az órákon egy költő összes fontos versét, hanem az, ha ezt tesszük, és ettől elmegy a gyerek minden kedve a továbbiak olvasásától. Ha viszont sikerül felkelteni az érdeklődését, akkor lehet számítani arra, hogy ennek pozitív hatása lesz.
...én a nyitottságot, vagyis a megértés vágyát és képességét tartom a legfontosabbnak, és azt gondolom, hogy a műveltségnek is ez a legfontosabb tartalma: nyitottá válni sokféle megközelítésre, a különböző felfogásokban látni a racionalitást. Emellett nagyon fontos a kritikai gondolkodás, ami alatt azt értem, hogy nem fogadok el mindent csak azért, mert megszokott, hanem az is érdekel, hogy miért van ez így. Nem egyszerűen egy felhasználói felületnek tekintem a világot, ahol, ha nem az történik, amit egy gombnyomásra vártam, akkor vagy kétségbeesek, vagy szakemberhez fordulok, hanem ehelyett megpróbálom megérteni a jelenséget és annak okait. A kritikai gondolkodás – ami az aktív állampolgárság szempontjából is nyilvánvalóan döntő jelentőségű - úgy vélem, nem egy képesség, nem is egyszerűen egy attitűd, hanem alapvetően ehhez is műveltség kell. Ennek kialakításában, támogatásában is óriási szerepe lenne az iskolai tudásközvetítésnek.
Ugyanígy szükséges, hogy meg tudjam értetni magam másokkal. Itt nemcsak egy közös műveltségről van szó, hanem arról, hogy a különböző műveltségtartalmakhoz megértő és nyitott módon viszonyulok. Ott, ahol különböző kultúrák, különböző gondolkodású emberek élnek egymás mellett, egy demokratikus társadalomban nem az a megfelelő viszony, hogy bezárkózom a saját kis világomba azokkal az emberekkel együtt, akik hasonlóan gondolkoznak, mint én, hanem sokkal inkább az, hogy megpróbálom megérteni a másképpen élőket, gondolkozókat.
Úgy tűnik, a mai iskola nagyon kevéssé képes arra, hogy ezt a két alapértéket: a nyitottságot és a megértést közvetítse. És miért? Röviden azt lehetne válaszolni erre: azért, mert lemondott arról, hogy neveljen. Nevelni csak úgy lehet, ha személyiség áll szemben személyiséggel, szabad ember szabad emberrel. Az iskola - ma sokkal inkább, mint valaha - bürokratikus szerepekből épül föl. A történelemórán a gyerek csak annyiban érdekes, hogy tudja-e a linzi békét vagy nem, a tanár pedig csak annyiban, hogy enyhén osztályoz vagy szigorúan."
(A tanulás jövője - Interjú Knausz Imrével, 2014)
"...a pedagógia ma egy csendes forradalmat él át... Legfeljebb a szűkebb szakmai körökben kelt néha izgalmat egy-egy új eredmény vagy új elmélet, amely más megvilágításba helyezi a dolgokat.
...azonosítható egy lényeges változás az iskolai tanítás, tanulás folyamatával kapcsolatos megnyilvánulásokban, a pedagógiai szakszövegekben, ugyanis ma erősen jelen van egy új fogalom, ami szinte rátelepszik erre a diskurzusra. Ez a kompetencia, kompetenciafejlesztés fogalma. De említhető ugyanígy az is, hogy valamilyen értelemben a tanulás került a középpontba a tanítással szemben, illetve a tanuló a pedagógussal szemben. Ezek nagyon lényeges változások, alapvető átalakulások napjainkban, de valójában már tényleg körülbelül száz éve tartanak. Mégis erősen megkérdőjelezhető, hogy a lényeget ragadjuk-e meg, ha ily módon fogalmazunk.
A kompetencia fogalmával ugyanis baj van, nincs egyértelmű definíciója. Ha azt nézzük, hogy mi az a közös rész, ami mindegyik meghatározásban vagy megközelítésben egyaránt benne van, akkor azt találjuk, hogy a kompetencia valami olyasmi, ami használható tudást jelent. És ha ebből indulnánk ki, akkor akár arra is következtethetnénk, hogy korunk iskolája felfedezte azt, hogy használható tudást kell nyújtani a gyerekeknek. Miközben minden korban minden iskola használható tudást akart adni! Így leegyszerűsítve semmitmondóvá válik a dolog, mint ahogy hasonlóan semmitmondó a tanulóközpontúság és a tanulásközpontúság is önmagában. Mi más lett volna mindig is az iskolai munka középpontjában, ha nem a tanulás és a tanuló?
Ha a felszínen maradunk az új fogalmak értelmezésével kapcsolatosan, akkor azok akár üres jelszavakká is válhatnak, ezért a változások lényegét mélyebben érdemes elemezni. Ugyanis nem arról van szó, hogy most fedeztük fel, hogy az iskolának hasznos tudást kell átadnia, hanem arról, hogy mást gondolunk a hasznos tudásról, mint régen. Ötvenhatvan évvel ezelőtt az volt a hasznos tudás, ami közvetlenül felhasználható volt a gyakorlatban, és úgy gondolták, hogy azok a tudáselemek, amelyeket a tanuló ember felnövekedve egész életén keresztül használni fog, át is adhatók az iskolában. Ma már azonban ezt nem gondoljuk így, hiszen azt sem tudjuk, hogy húsz év múlva milyen tudásra lesz szükség a különböző területeken. Sőt, még azt sem, hogy húsz év múlva milyen szakmák, milyen foglalkozások lesznek. Tehát alapvetően megváltozott a hasznos tudás fogalma, ami az egész életen át tartó tanulás megközelítéshez vezetett bennünket, a tanulók illetve a tanulás tekintetében pedig mást gondolunk ma arról, hogy mit helyezzünk a fókuszba.
Mindenekelőtt a követelmények, a társadalom elvárásai változtak meg. Ezt természetesen követték a neveléstudományi kutatások, a pszichológiai kutatások és a kapcsolódó fejlesztések, melyek reagálnak a társadalomban zajló változásokra, a mostani igényekre. Ez persze fokozatos átalakulást, egy folyamatot jelent. Lényege, hogy a társadalom elvárásai változnak meg, és ezt követi valamilyen módon a pedagógia, próbálja értelmezni, tudományos alapokra helyezni. Az egész életen át tartó tanulás gondolata a pedagógiában már negyven évvel ezelőtt is jelen volt, csak nem így mondtuk. A változások tudományos megalapozásának egyik legfontosabb állomása a konstruktivista pedagógia megszületése, ezelőtt mintegy harminc-negyven évvel. Elsősorban Piaget kezdeményezése alapján, illetve az ő gondolatait követve formálódik meg fokozatosan az, amit ma már konstruktivista pedagógiának tekintünk. Ez a felfogás gyökeresen megváltoztatja a tanulásról alkotott elképzelésünket, ugyanis azt mondja, hogy a tanulók nem átveszik a tudást valahonnan, azaz nem a tudás közvetítése az, ami a tanulási folyamatot előidézi, hanem a tanulók maguk konstruálják meg a saját tudásukat.
Hagyományosan azt tekintették - és sok helyen ez ma is jelen van - tanulási tevékenységnek, ha a tanuló memorizál vagy gyakorol. Valamikor az iskolák döntő többsége ennek megfelelően működött, ilyen jellegű tevékenységeket kínált a tanulóknak. Tulajdonképpen a reformpedagógiák megszületésétől kezdődően tágult ki radikálisan az a tevékenységrendszer, ami a tanulást szolgálja. Ez a kitágulás leginkább azt jelenti, hogy olyan tevékenységek, amelyeket az emberek a hétköznapi életben végeznek, megjelennek az iskolában is, és ott tanulási tevékenységekké válnak. Ilyen például a munkavégzés. Valamikor fel se merült, hogy a munka tanulási tevékenység is lehet. Aztán a 20. század húszas éveiben megjelentek a munkaiskolák, és azóta is izgalmas története van a munka tanulási tevékenységgé válásának. Egy másik pregnáns példa a játék, ami valamikor egyáltalán nem volt a tanulás része, ma már azonban sokkal nagyobb mértékben megjelenik a tanulási tevékenységek rendszerében. Vagy például itt van a projekt, mely lényegében a gazdasági tevékenységekben került előtérbe, majd a pedagógia felismerte, hogy ezt az iskolában is jól lehet alkalmazni. Számtalan ilyen példát lehetne még mondani, a lényegük az, hogy a pedagógusok által alkalmazott módszerek egy jó része a társadalom más területein is létező tevékenység, melyeknek kidolgozták a pedagógiai átfordítását."
"...nem szükséges az, hogy az előzetes tudás tekintetében valamiféle azonosságot alakítsunk ki a gyerekek között, bizonyos értelemben ez nem is lehetséges, mert az egyéni különbségek jelentősek a tudás tekintetében. Más és más dolog érdekel bennünket, ezért aztán más és más területeken tudunk mélyebb és tartósabb tudáselemeket kialakítani magunknak. Az igazi pedagógiai feladatot az jelenti, amikor a gyerekek fejében élő előzetes elméletek akadályát jelentik a továbbhaladásnak. Ugyanis az előzetes tudás nem elkülönült tudáselemekből összeállított halmaz, hanem egy szervezethalmaz.
Ha például fizikatanárként a newtoni fizikát akarom tanítani a gyerekeknek, akkor szinte biztos lehetek benne, hogy az osztály nagy része még egy hagyományos arisztotelészi jellegű mozgásképletet hordoz a fejében, amit ha nem sikerül leküzdeni, az akadálya lehet annak, hogy megértse és megtanulja a newtoni mozgásfelfogást. Az emberek jelentős hányada ebből következően nem is tudja megtanulni, a fizika tanárok pedig majd azt mondják, hogy mindez a lustaságra vagy a gyenge képességekre vezethető vissza. De nem ez az igazi ok, hanem az, hogy amit ők tanítani akarnak, az tökéletesen szemben áll azzal, amilyen elképzeléssel a gyerekek rendelkeznek a mozgásról. Amikor ezt a problémát sikerül megoldani, azt fogalmi váltásnak nevezzük, aminek a lényege, hogy jól meg kell érteni, el kell sajátítani az új gondolkodásmódot, és azt is tudni kell, hogy milyen esetekben kell az újat alkalmazni. Vagyis az új nem törli a régit, a kettő egyszerre vannak jelen, de a gyerekeknek tudniuk kell, hogy melyek azok a szituációk, amelyekben az újat kell alkalmazni.
Több tantárgy is van, ha nem az összes ilyen, aminek a tantervét föl lehet építeni ezekre a fogalmi váltásokra. Éppen az az érdekes, hogy milyen lépcsőkön megy keresztül a tanuló, milyen új koncepciókat sajátít el, és válik a problémamegoldásainak, cselekvéseinek az irányítójává bizonyos helyzetekben. Az előzetes tudás így kap jelentős szerepet a pedagógus gondolkodásában. A pedagógusok jelentős hányada nem is ismeri ezt a problémát, mert ez nem volt része a képzésüknek. Meggyőződésem, hogy ez az egyik döntő oka annak, hogy a természettudományos nevelésünk nem elég sikeres, legalábbis abból a szempontból, hogy a tanulókat mennyire tudjuk megnyerni az ezt a műveltséget igénylő pályák iránt.
Ha azt nézzük, hogy hogyan viszonyuljon egy pedagógus az előzetes tudáshoz, akkor fontos kérdés ennek a sokféleségnek, a tanulók közötti különbségeknek, az akadályoknak, a fogalmi váltások szükségességének a felmérése. Az előzetes tudásban nem annak szintje az érdekes, egy tudás szintjét egyébként is nehéz értelmezni, hanem a minősége. Vajon meg fogja érteni a tanuló az előzetes tudása segítségével az új dolgot, vagy nem tudja még azáltal megérteni, mert nem tudja megkonstruálni azt a tudást, amit szeretnénk, ha megkonstruálna magának.
A pedagógusok gyakran hivatkoznak arra, hogy azért sem alkalmaznak modern módszereket, mert túl nagy az osztálylétszám. Nem lehet mindenkire odafigyelni, ha egyéni munkát csináltat, vagy nem tud minden csoportnál egyszerre jelen lenni, ha csoportmunkáról van szó. Ez nem helytálló érvelés, ugyanis abból indul ki, hogy a pedagógusnak abszolút módon rajta kéne tartania a kezét a tanulás ütőerein, minden pillanatban mindent kontrollálnia kellene. Pedig ez nincs így. A tanulást sokkal inkább önállóvá, a tanulók, csoportok által irányítottá kéne tenni. Sokkal nagyobb teret, szabadságot kellene biztosítani, bizalmat adni ebben a folyamatban a tanulóknak, nem szükséges, hogy a pedagógus mindent pontosan ellenőrizzen, ami az osztályban történik. Legyen ő pedagógiai irányítója a tanulási folyamatnak. Persze nem csak a pedagógusoknak, a gyerekeknek is meg kell tanulniuk ezt, hiszen nekik se nagyon van tapasztalatuk erről."
"...természetes, hogy minden korban vannak a társadalomnak elvárásai arról, hogy mi jelenjen meg az iskolában. Ez is átalakulóban van, az a jellemző tendencia, hogy nem konkrét műveltségelemek megadásával fogalmazódik meg az igény, hanem bizonyos irányok, nagyobb műveltségterületek, sőt, bizonyos fogalmi váltások azok, amik kiemelkedőek. De a konstruktivizmus fokozottan hangsúlyozza a tanulás egyediségét, személyességét. Ebből az is következik, hogy még a tananyagot és a követelményeket sem lenne szabad a személy fölött megfogalmazni, ami egy nagyon erős kijelentés, és teljesen ellentmond a tartalmi szabályozási rendszernek.
Amikor a pedagógiai... diskurzus azt mondja, hogy differenciált fejlesztésre van szükség, hogy mindenkinek azt kell kapnia, amire neki személyesen szüksége van, például az előzetes tudásának a sajátosságai miatt, az ellentmond annak, hogy rögzített tananyag legyen, vagy mindenkinek ugyanazt kelljen tanulnia. A konstruktivista alapelv szerint még a helyi tantervekben sem kellene rögzíteni a tananyagot és a követelményeket, tartalmi kérdésekben is a személyesség, az egyediség, a differenciálás legyen a meghatározó. Nyilvánvalóan azonban a társadalom is megkonstruál bizonyos elvárásokat, követelményeket az iskolával szemben, és ezeket figyelembe kell vennie az iskoláknak.
(A tanulás jövője - Interjú Nahalka Istvánnal, 2014)
"...mivel képesek vagyunk egyre gyorsabban és egyre közelebb kerülni az információhoz, a diákok szempontjából az iskolában megszerezhető információ értéke folyamatosan csökken. Egyre kevésbé lesz fontos a tanár által elmondott évszám, adat vagy más konkrét tudás, hiszen ezt a saját telefonjával mintegy 15 másodperc alatt a gyerek is pontosan ugyanúgy megtudhatná, ha ez őt érdekelné. Ez egyfajta türelmetlenséget okoz bennük, amit a tanár általában rosszul él meg. A diákoknak sokkal inkább lenne szükségük az olyan soft skills, ún. puha készségeknek a megszerzésére, mint például a prezentációs készség. Nagyon nehezen látható, hogy ezeket a készségeket pontosan hol, melyik órán tudják elsajátítani. Pedig a munkahelyen a tárgyalási készségre, illetve arra a tudásra, hogy miként kell egy jó prezentációt elkészíteni és előadni, nagy szükség lesz. Sőt, már az egyetemet is szinte lehetetlen kiselőadások nélkül végigélni, de ennek technikáira senki nem készít fel. A diákok általában világosan látják, hogy mire van szükségük, mitől lehetnek majd sikeresek. Ha az iskolában nem kapják meg mindezt, akkor máshol keresnek tovább, és az iskolába csak "iskolásat játszani" mennek majd be.
A szülők részéről jelentkező legnyilvánvalóbb igény, hogy a diákok használható, ha úgy tetszik, anyagiakra konvertálható tudást szerezzenek az iskolában. A világ azonban gyorsan változik, nehéz kiszámítható tudást adni a gyerekeknek, és biztosnak lenni benne, hogy az, amit most tanítunk, később hasznos lehet. Hogyha ehhez hozzávesszük azt, hogy tíz gyerekből 3-4 biztosan olyan munkahelyen fog dolgozni az egyetem után, amely jelenleg még nem is létezik, akkor beláthatjuk, hogy a helyzet nem egyszerű.
...az úgynevezett gazdaságilag vezérelt oktatási trend azt mondja, hogy nézzük meg, a leendő munkáltatók milyen kompetenciákat várnak el a jövőbeni munkavállalóiktól, majd ezeket szintetizáljuk úgy, hogy azok adaptálhatók legyenek a közoktatás mindennapjaiba. Ez az öt 21. századi készség: a tudásépítés, az együttműködés, az értelmes és indokolt IKT-használat, a valódi problémák megoldása, és az önszabályozás.
Ahhoz, hogy a... 21. századi készségeket komolyan vegyük, és ezeknek megpróbáljunk megfelelni, egy nagyon komoly szemléletbeli változás szükséges... A legnagyobb kihívásnak azt tartom, hogy valódi problémákat próbáljunk kezelni, amit kizárólag a tankönyvből való tanítás nem támogat. Mondok egy példát: ahelyett, hogy az angol nyelvkönyv egyik fejezete szerint megtanítom a családfán az összes rokon nevét, illetve leírásokat olvasunk azokról az emberekről, akik önálló életvitel helyett idősebb korban is a családjukkal laknak, inkább azt mondom, hogy a magyarországi népességcsökkenésre próbáljunk valamilyen megoldást találni. A kettő egészen másfajta tanári attitűdöt igényel. A tankönyvi szöveg, és az ahhoz kapcsolódó szövegértési feladatok egy jól körülhatárolható zárt rendszert alkotnak, amiből a diákok megtanulják a szavakat, így elvileg fejlődik a nyelvtudásuk. A másik feladat egy teljesen nyitott kérdés, hiszen nem tudom pontosan megmondani a diáknak, hogy mit csináljon, csak támpontokat tudok adni, hogy merre keresse az információkat, amiből ő maga aztán ajánlásokat tud megfogalmazni. Nem tudom, hogy mi lesz a megoldás, milyen utakat járunk be, így a szókincs sincs körülhatárolva. Ebben a rendszerben a kockázatot az jelenti, hogy nem mindenki szereti az ilyenfajta szellemi kihívásokat. Nyilván sokkal egyszerűbb, ha nem kell például KSH-adatok után kutatni, és azokból magának valamit összerakni, ha nem kell másokkal együtt dolgozni. Mindez az elején bonyolultabbá, kiszámíthatatlanabbá és ettől picit talán félelmetesebbé teszi a folyamatokat. De ha a fokozatosságra törekszünk, akkor ez egy jó irány lehet
Az, hogy kevésbé használjuk a tankönyvet, nem azt jelenti, hogy a diákok nem lesznek képesek ...vizsgát tenni, hanem azt, hogy másféle módon jutnak el hozzá. Közben megtanulnak együtt dolgozni, egymást segíteni, ami később mind a munkahelyen, mind a hétköznapokban fontos lesz. ...nem az a lényeg, hogy az óra mindig, minden szempontból a legmaximálisabb együttműködést, valódi problémák megoldását, és IKT-eszköz használatot tartalmazzon. A lényeg, hogy legyen egy célja, amit el szeretnék érni vele, és adott esetben teljesen természetes, ha az adott pedagógiai cél eléréséhez nincs szükségem digitális eszközökre.
...az internet kapcsán ez nem egyszerűen egy paradigmaváltást jelent. Tehát nem arról van szó, hogy az elegendő, ha megszokom az internet használatát, mint az eddigiekhez képest jelentős változást. Sokkal inkább arról van szó, hogy magát a változást kell megszoknunk. Előfordulhat, hogy egy jó weboldal, ahol rengeteg hasznos anyagot találok a tanításhoz, két hónap múlva már nem lesz elérhető. Ez olyan érzés, mint ha júniusban becsuknám a tankönyvet, és amikor szeptemberben kinyitnám, harminc oldal üres lenne benne. Az internetnek ezt a sajátosságát részben a piaci viszonyok is befolyásolják. Mostanában elég nagy átrendeződés érződik a különböző népszerű alkalmazások, például a virtuális osztálytermek tekintetében.
...végeztünk ...egy felmérést 600 tanár bevonásával. Arra kerestük a választ, hogy min múlik az IKT-eszközök használata a tanításban. Feltételeztük, hogy az életkor számít, és minél fiatalabb valaki, annál inkább hajlandó IKT-eszközöket használni, de ez nem igaz. Azt hittük, hogy talán tantárgy specifikus, tehát a reál tárgyakat tanítók inkább használják, mint a humán szakosok, de ez sem igaz. Azt gondoltuk, lehet, hogy ez inkább az IKT-eszközökhöz való hozzáféréssel függ össze, de ez sem állja meg a helyét. Sőt, az IKT-attitűd sem tűnt hajlamosító tényezőnek, tehát az eszközökhöz való pozitív hozzáállásból nem következett egyenesen a használat. Egyetlen dolgot találtunk, ami nagyon szignifikánsan és erősen korrelált az IKT-eszközre való hajlandósággal, ez pedig a pedagógiai attitűd. Vagyis minél inkább konstruktivista megközelítésben tanít egy tanár, minél inkább a tanulás, és kevésbé a tanítás felől közelíti meg a hivatását, annál szívesebben használ IKT-eszközt. Ez végül is teljesen logikus, hiszen az eszközök csak eszközök maradnak, a pedagógiai szemlélet az, ami valódi tartalmat, célt ad ezeknek az eszközöknek a használatához."
(A tanulás jövője - Interjú Prievara Tiborral, 2014)
"Az ipari korszak iskolája a kontrollforradalom egyik legfontosabb bástyája. Nem véletlen, hogy olyan homogén módon születik meg szinte mindenütt, minimális különbségekkel Budapesttől Karacsiig. Mivel ezek nagyon sikeres képződmények, az életciklusuk képes túlélni az ipari/preinformációs váltás időszakát. Ezzel tehát az a paradox helyzet áll elő, hogy a társadalom a nagy alapképletek szempontjából már információs társadalomnak mondható, de a tudományművelése, a közoktatása, a politikai felépítménye még ipari korszakos kontrollstruktúrákat követ. A konfliktusok, a feszültségek, a problémák, a pedagógia válságáról szóló publikációk csak és kizárólag ebből a kontextusból érthetők meg jól...
...az ipari korszak iskolájában előfutárként, alternatív normaként már feltűnik egy sor olyan elem is, amely az információs társadalom iskoláját jellemzi. Ezek sajátossága, hogy nem rendszertermészetűek, hanem kísérleti jellegűek, amiket természetesen a mainstream magához képest alternatívnak minősít. Ugyanakkor az ipari korszak legjellemzőbb iskoláiban is találunk olyan jelenségeket, amelyek már az információs társadalom képlete felé mutatnak...
Az információs társadalom iskolája tudásművelő iskola. Ebben a világban azt szabad és értelmes tanítani, amiben a diákoknak felismert érintettségük van, ami számukra jelentésteli. A tudománnyal való foglalkozás, például a 14–18 éves korosztályban nem szabad, hogy kimerüljön a viszonylag rögzítettnek mondható ismeretcsomagok egyoldalú átadásával. A tudományok jelenléte az iskolában azt a célt szolgálja, hogy a diákok, az általuk és tanáraik által közösen választott globális és lokális tartományokban alkalmassá váljanak arra, hogy a hiányzó tudások előállításában partnerek legyenek, hogy közösen hozzanak létre olyan új tudást, amelynek jelentőségéről meg vannak győződve. Ez egy egészen más világ, más motiváció. A tanár, akinek egykor választania kellett a tudományos élet és a tanítás között, ezt a mesterséges szétválasztást meghaladva, az iskolában is tudományművelő és tudománytermelő szerepben van jelen. A diák nem azért tanul, mert kell, hanem mert tudja, hogy amit csinál, az a maga, a környezete, és az egész emberiség szempontjából fontos és meghatározó lehet... Az információs társadalom iskolájában az önszabályozás mintázatai erősebbek, mint a külső kényszer, a horizontális kapcsolatok teremtése belülről, és nem kívülről vezérelt, más a tanár-diák kommunikáció, más a szülőkkel való kapcsolat.
...nem az iskola elmozdulása fog változásokat generálni a társadalomban, hanem a társadalomban végbemenő változások húzzák mindig egy kicsit maguk után az iskolát. Ez a váltás egyúttal kultúraváltozásnak is tekinthető, és tudjuk, hogy kultúrát építeni nagyon nehéz, és sok időbe telik. Ezért, amikor erről a kérdésről beszélünk, mindig átmenetről beszélünk, ahol az átmenet időhatárai és természete válik érdekessé...
Az új ifjúságkutatási eredmények közönyösnek, visszahúzódónak, apatikusnak mutatják a mai fiatalokat. Én viszont azt gondolom - és ezt nagyon sok jó gyakorlat is igazolja -, hogy amikor olyan tevékenységtérben és olyan értéktérben vannak, amely közel van ahhoz, amit ők tudnak és amit ők szeretnek, elképesztő teljesítményekre képesek. Nem csodálom egyébként, hogy az információs társadalom gyermekei az ipari korszak iskolájában és rendszerében nem érzik jól magukat. Az ő világuk más.
(A tanulás jövője - Interjú Z. Karvalics Lászlóval, 2014)
"Aggódik ön az oktatás miatt? Én iden. Az egyik legnagyobb aggodalmam az, hogy noha világszerte rengeteg oktatási reform zajlik, ezek jó részét politikai és gazdasági érdekek vezérlik, amelyek nem foglalkoznak az ember tanulási folyamataival, és nem építenek a jó iskolák gyakorlati tapasztalataira. Ezáltal nagyon sok fiatal kilátásait rontják, és idővel jobb-rosszabb hatással lesznek ránk vagy valamelyik ismerősünkre. Fontos megértenünk, miről is szólnak ezek a reformok. Aki egyetért velem abban, hogy rossz irányba tartanak, az remélem, részese lesz annak a holisztikus megközelítést valló mozgalomnak, amely minden egyes gyermek tehetségének kibontakoztatásáért küzd...
A változások már elkezdődtek. Világszerte nagyszerű iskolák, csodálatos tanárok és inspiráló vezetők kreatívan dolgoznak azon, hogy biztosítsák tanulóik számára az oly szükséges személyre szabott, empatikus és közösségorientált oktatást. Vannak egész iskolai körzetek, sőt országos rendszerek, amelyek ebbe az irányba haladnak."
"... mindannyian óriási természetes tehetséggel születünk, de mire keresztülhaladunk az oktatáson, a legtöbbünkben elhamvad ez a tehetség. ...sok igazán tehetséges, ragyogó képességű ember hiszi magáról, hogy nem az, mert amiben jók voltak, azt az iskolában nem értékelték, vagy éppenséggel megbélyegezték. A következmények katasztrofálisak mind az egyénekre, mind a közösségeink jóllétére nézve."
"Mindannyian szeretjük a történeteket, még akkor is, ha nem igazak. Gyerekként leginkább a hallott történetekből ismerjük meg a világot. Ezek egy része a családunkról és a barátainkról, a velük történt eseményekről szól. Egy részük tágabb kultúránkhoz tartozik: a mítoszok, a legendák, és a mesék a generációk által ránk örökített életformákról szólnak. A gyakran elmondott történeteknél a tények és a mítosz közötti határ annyira elmosódhat, hogy könnyen összetévesztjük egyiket a másikkal. Így van ez az oktatásról szóló egyik történet esetében is, amelyet sokan elhisznek, holott nem igaz, és soha nem is volt az. Így szól:
A kisgyerekek azért járnak általános iskolába, hogy elsajátítsák az írás, olvasás és a számolás alapkészségeit. Ezekre a készségekre szükségük van ahhoz, hogy sikeresek legyenek a középiskolában. Ha továbbtanulnak, és jó eredményekkel végeznek a felsőoktatásban, jól fizető állást kapnak, és munkájukkal hozzájárulnak az ország gazdasági fejlődéséhez.
E történet szerint az intelligencia az, amit az iskolai tanulás során használunk. A gyerekek különböző mértékű intelligenciával születnek, így természetesen egyesek sikeresebbek az iskolában, mint mások. Az igazán intelligens fiatalok kiváló egyetemeken tanulnak tovább, más, az elméleti oktatásban kiemelkedően teljesítő hallgatókkal együtt. Akik jó eredményekkel diplomáznak, garantáltan jól fizető, végzettségüknek megfelelő állást kapnak, saját irodával. A kevésbé intelligens tanulók persze kevésbé sikeresek az iskolában. Egy részük megbukhat vagy lemorzsolódhat. A középiskolát végzettek közül nem mindenki tanul tovább, és megelégszik egy rosszabbul fizető állással. Egy részük továbbtanul, de kevésbé elméleti, inkább szakmai kurzusokat vesz fel, majd szerez egy rendes állást a szolgáltatóiparban, vagy kétkezi munkát végez.
Ha ilyen sarkítva fogalmazunk, ez a történet túlságosan karikatúraszerű. Ám amikor megnézzük, mi zajlik számos iskolában, amikor meghallgatjuk, mit vár sok szülő a gyerekétől és a gyereke számára, amikor belegondolunk, hogy mit tesz világszerte sok oktatási döntés- és törvényhozó, akkor úgy tűnik, valóban elhitték, hogy az aktuális oktatási rendszerek lényegében logikusak - csak nem működnek úgy, ahogy kellene, mert "esett a színvonal". Következésképpen erőfeszítéseik zömét arra összpontosítják, hogy még több versengés és elszámoltatás által emeljék a színvonalat. Talán az olvasó is hisz ebben a történetben, és nem érti, hogy mi a baj vele.
Ez a történet egy veszélyes mítosz, és az egyik fő oka annak, hogy sok reformtörekvés nem működik. Sőt, ezek a reformok sokszor súlyosbítják a problémákat, amelyeket állítólag megoldani próbálnak: a középiskolát és főiskolát elhagyó diákok aggasztóan magas arányát, a stresszt és a depressziót - sőt öngyilkosságot - a diákok és tanáraik körében, az egyetemi diplomák csökkenő értékét, a diploma megszerzésének növekvő árát és az egyre nagyobb munkanélküliséget a diplomások és nem diplomások körében egyaránt.
A politikusok sokszor tanácstalanul vakarják a fejüket e problémák láttán. Olykor az iskolákat büntetik, mert nem hozzák az eredményeket. Máskor fejlesztőprogramokat finanszíroznak, hogy helyrezökkentsék az iskolákat. Ám a problémák fennmaradnak, és számos szempontból súlyosbodnak. Ennek oka az, hogy nagy részüket maga a rendszer okozza."
"Mit tehetünk tehát? Akár tanuló az ember, akár pedagógus, szülő, ügyintéző vagy törvényalkotó vagy más döntéshozó, ha bármilyen módon köze van az oktatáshoz, részese lehet a változásnak. Ehhez háromféle ismeretre van szükség: a meglévő dolgok kritikájára, egy jövőképre, hogy milyennek kellene a dolgoknak lenniük és a változás elméletére, hogy miképp lépünk át az egyikből a másikba...
Az általam szorgalmazott forradalom más elveken nyugszik, mint a standardizálási mozgalom. Az egyén értékébe, az önrendelkezés jogába, a fejlődésre és teljes életre való képeeégünkbe, valamint a polgári felelősség és a mások iránti tisztelet fontosságába vetett hiten alapul... Véleményem szerint ugyanis az oktatás célja lehetővé tenni, hogy a tanulók megértsék a körülöttük levő világot és felfedezzék a bennük rejlő tehetséget, hogy ezáltal kiteljesedett személyiségekké és aktív, érzékeny polgárokká váljanak.
... tudom, milyen erős politikai nyomás nehezedik az oktatásra. Azokat a szabályozásokat, amelyek ezt a nyomást kifejtik, meg kell kérdőjelezni és meg kell változtatni. Felhívásom részben magukhoz a törvényalkotókhoz szól, hogy ismerjék el a radikális változás szükségességét. De a forradalmak nem várják meg a törvénykezést. Mindig alulról indulnak. Az oktatás nem a törvényhozás csarnokaiban vagy a politikusok ékesszóló beszédeiben zajlik, hanem a tanulók és a tanárok között az iskolákban. Ha valaki tanár, tanulói számár a Ő maga a rendszer. Ha valaki iskolaigazgató, a közössége számára Ő maga a rendszer. Ha valaki törvényhozó, az általa irányított iskolák számára Ő maga a rendszer.
Ha az embernek valamilyen módon köze van az oktatáshoz, három lehetősége van: változást hozhat létre a rendszeren belül, sürgetheti a rendszer megváltoztatását, vagy változást kezdeményezhet a rendszeren kívül... A rendszerek teljes egészükben is képesek a változásra, és több tekintetben már változtak is. Minél több bennük az újítás, annál nagyobb eséllyel fognak egészként is fejlődni."
"Az oktatási reform nem újkeletű dolog. Mindig is voltak viták akörül, hogy mire való az oktatás, mit és hogyan kellene tanítani. Most viszont más történik. A standardizálási mozgalom globálisan elterjedt... Egy-egy ország oktatáspolitikája valamikor belügy volt. Manapság a kormányok úgy vizsgálják egymás oktatási rendszerét, akárcsak a másik nemzetvédelmi berendezkedését... Akármerre nézünk, az oktatás előkelő helyet foglal el minden kormány célkitűzései között.
2000 óta a standardizálási mozgalomnak óriási lökést adtak a Nemzetközi Tanulói Teljesítménymérés Program (PISA) rangsorai, amelyeket a tanulóg szövegértési, matematikai és természettudományos alapkészségeinek fejlettségét mérő standardizált tesztek alapján készítenek. A feladatsorokat a párizsi székhelyű Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet (OECD) állítja össze. A PISA-méréseket háromévente végzik el tizenöt éves tanulók körében szerte a világon. A részt vevő országok száma 2000 óta 32-ről 65-re (2012) emelkedett, a vizsgált tanulók száma pedig majdnem megduplázódott (265 ezerről 510 ezerre).
A PISA politikai súlya is megnőtt: 2001-ben az eredmények még viszonylag kevéssé keltették fel az európai sajtó figyelmét, 2013-ban a világ minden táján főcímként szerepeltek, és minden kormány reszketett tőlük. Az oktatási miniszterek ma már úgy hasonlítják össze a rangsorban elfoglalt helyüket, ahogyan a bicepszüket feszegető testépítők próbálják lepipálni egymást. Akárcsak a sajtó, ők is hajlamosak ezt a rangsort a siker abszolút mércéjének tekinteni.
Amikor Sanghaj 2009-ben első ízben vett részt a PISA-mérésen, mindhárom kompetenciaterületen első helyen végzett. Ez az eredmény mélyen megrázta a nyugati országokat. 2012-ben Sanghaj újra a lista élére került, nyomában Szingapúrral, Hongkonggal és a kínai Tajpejjel. A nyugati sajtó lázasan spekulált "az ázsiai oktatási modell" hatékonyságáról, és még hangosabban szólították fel országuk politikusait, hogy emeljék a követelményszintet és tartsanak lépést a globális versennyel...
A kormányok szerte a világon meglehetősen szorosan fogják a közoktatás gyeplőjét: megszabják az iskoláknak, mit tanítsanak, vizsgarendszereket erőltetnek rájuk, hogy elszámoltassák őket, és büntetéseket helyeznek kilátásba arra az esetre, ha mégsem hoznák a kívánt eredményeket.
A jól teljesítő oktatási rendszer létfontosságú az ország gazdasági fejlődése szempontjából - tartanunk kell a lépést vetélytársainkkal. A követelményszinteknek a lehető legmagasabbaknak kell lenniük, és az iskoláknak előtérbe kell helyezniük azokat a tantárgyakat és módszereket, amelyek segítik e standardok teljesítését. A tudásalapú gazdaság növekedésére való tekintettel lényeges, hogy minél többen menjenek egyetemre, lehetőleg hosszabb időtartamú képzésekre...
A standardizálási mozgalom kifejezetten az akadémikus tudás színvonalának emelésére és az elméleti oktatásra összpontosít. Igen, ez is ésszerűnek tűnik, ez azonban csak egy része az oktatásnak. Főként egy bizonyos fajta analitikus gondolkodást foglal magában, és elsősorban a szavakkal meg számokkal végzett gondolkodási műveletekre, valamint az ún. proporcionális, vagyis kijelentésekbe foglalt tudásra fókuszál...
A dolog iróniája az, hogy a standardizálási mozgalomnak a munka világára is fel kellene készítenie a tanulókat, hogy képesek legyenek megbirkózni a tengerentúli konkurenciával... Furcsa ellentmondás: a politikusok egyfelől erőteljesebb akadémikus felkészítést várnak el az iskoláktól, másfelől meg azt mondják, hogy csak a gazdasági relevancia számít. Pedig a tudósokról azt tartja a közvélemény, hogy eltávolodnak a világtól, elefántcsonttoronyban élnek, és pusztán teóriákkal foglalkoznak...
... sok országban növelik az egyetemi hallgatók számát. Európában és az Egyesült Államokban az 1950-es és 1960-as években húsz emberből körülbelül egy ment egyetemre. 1970 és 2000 között ez az arány majdnem a háromszorosára nőtt. Ma, legalábbis a fejlett országokban, három középiskolát végzett tanulóból egy valamilyen felsőoktatási intézményben folytatja a tanulmányait. A középiskola egyetlen céljának manapság az egyetemre való bejutást tekintik.
Mit tesznek hát a reformerek, hogy ezt a célt támogassák? Három fő stratégiájuk van: standardizálás, verseny és piacosítás."
"Természetesen vannak, akik azért mennek egyetemre, mert tényleg tudományos munkát szeretnének folytatni. Ám a diplomázók alacsony arányából ítélve (az egyesült államokban a hallgatók több, mint 40%-a nem szerez diplomát) a fiatalok jó része, különösen nyugaton, azért tanul tovább, mert ezt szokás tenni a középiskola után. A legtöbbjüknek nincs kifejezett célja, amikor felsőfokú tanulmányait megkezdi, és jelentős részük abbahagyja az egyetemet.Mások úgy diplomáznak, hogy nem tudják, mit kezdjenek magukkal ezután.
Mindemellett egyre tágul a rés az iskolákban fontosnak tartott készségek és azok között, amelyekre a gazdaságnak ténylegesen szüksége van. A dolog iróniája, hogy számos országban rengeteg a munkalehetőség, ám a munkavállalók nem rendelkeznek a munka elvégzéséhez szükséges készségekkel, annak ellenére, hogy a kormányok rengeteget költenek az oktatásra. Jóllehet a standardizálási mozgalom ékesszólóan hangoztatja a foglalkoztathatóságot, a hangsúlyt mégis az elméleti oktatás követelményszintjének emelésére helyezi, nem pedig azokra a kurzusokra, amelyek közvetlenül felkészítik a fiatalokat a munkára.
Közösségeink a tehetségek, szerepek és foglalkozások sokféleségétől függnek. A villanyszerelők és az építőmunkások, a víz- és gázszerelők, a szakácsok és az asztalosok, az autószerelők, a mentősök, a mozdonyvezetők, a biztonságiak és a többiek (akiknak vagy van, vagy nincs diplomájuk) munkája létfontosságú mindannyiunk életminősége szempontjából. Ezekben a foglalkozásokban nagyon sokan remekül érzik magukat, és kiteljesednek a munkájukban. Az iskolákban zajló (szinte kizárólagos) akadémikus képzés egyik következménye, hogy az oktatási rendszer nem foglalkozik ezekkel a szerepekkel, és jellemzően másodrangú lehetőségként kezeli őket azok számára, akik nem teljesítenek túl jól a különböző tantárgyakban.
A történet szerint az okos gyerekek egyetemre mennek. A többiek vagy korán elhegyják az iskolát és munkát keresnek, vagy jelentkeznek valamilyen szakmai képzésre, hogy elsajátítsanak egy mesterséget. Akárhogy történik is, egy fokkal lejjebb kerültek az oktatási státuszlétrán. Ez az akadémikus/szakmai kasztrendszer az oktatás egyik legrombolóbb hatású problémája."
"Az egészséges gazdaságok azért működnek jól, mert az embereknek jó ötleteik vannak új vállalkozásokhoz, megvalósítják terveiket, és ezzel állásokat teremtenek. 2008-ban az IBM kiadott egy felmérést arról, hogy a vállalatvezetőknek milyen személyiségjegyekkel rendelkező alkalmazottakra van leginkább szükségük. A 80 ország 1500 vezetőjével készített interjúkból arra a következtetésre jutottak, hogy a két legfontosabb tulajdonság a "változásokhoz való alkalmazkodás képessége" és az "új ötletekben megnyilvánuló kreativitás". Kiderült, hogy ezek a tulajdonságok nagyon sok, egyébként jól képzett diplomásból hiányoznak. A reformerek által oly nagyra becsült stratégiák alig támogatják azoknak a képeségeknek a fejlesztését, amelyekre a vállalkozóknak szükségük van. Sőt a standardizált oktatás kiölheti a kreativitást és az innovációt, amelyektől a mai gazdaságok függenek...
Említettem, hogy a legfrissebb PISA-rangsorok alapján a sanghaji iskolarendszer teljesít a legjobban. Sanghajt azonban nem nyűgözi le annyira ez az eredmény, mint másokat. Yi Houqin, a Sanghaji Oktatási Bizottság egyik magas rangú tisztviselője nemrég úgy nyilatkozott, hogy elégedettséggel töltötte el, de nem lepte meg, hogy tanulóik ilyen jól teljesítettek, elvégre az iskolarendszer mást sem tesz, mint magolásra trenírozza őkat, hogy pontosan az ilyen teszteken érjenek el sikereket. Pedig egyáltalán nem ez a lényeg. Elmondása szerint a bizottságban felvetődött, hogy Sanghaj ne vegyen részt a PISA-méréseken. "Sanghajnak nem "Top1" iskolákra van szüksége - jelentette ki -, hanem józan nevelési elveket követő iskolákra, amelyek tiszteletben tartják a tanulók testi-lelki fejlődésének folyamatait, és megalapozzák az egész életen át tartó fejlődésüket."
A szegénység és a nélkülözés nagymértékben ronthatja a fiatalok tanulmányi teljesítményét. Egyesek elszántan harcolnak a körülményeik ellen, és győzedelmeskednek - mások viszont feladják. A szegények és a gazdagok közötti jövedelemkülönbség oka nem csupán az oktatásban keresendő, de a standardizálási mozgalom által támogatott oktatási formák kétségtelenül növelik ezt. A standardizált oktatás egyhangúsága nem inspirálja a szegénység csapdájában lévőket."
"Ha valaki nem fejezi be a középiskolát, hajlamosak vagyunk rögtön azt feltételezni, hogy nem boldogult az iskolarendszerrel. Pedig sokkal helyénvalóbb lenne azt gondolni, hogy a rendszer nem boldogult vele. Mindenkinek, aki otthagyja az iskolát, személyes okai vannak eree: családi nehézségek, nyomás az iskolatársak részéről, vagy egyszerűen nem meggyőző számára az egész. Bármi legyen is az oka, az iskola elhagyása nem maga a probléma, hanem csupán a rendszerben rejlő mélyebb probléma tünete. Ha vállalkozóként évente elveszítenénk ügyfeleink több mint egyharmadát, bizonyára elgondolkodnánk rajta, hogy valójában az ügyfelekkel vagy a vállalkozásunkkal van-e gond.
A középiskolai végzettséggel nem rendelkezők száma önmagában is riasztó, és még nincs is benne az a sok millió tanuló, aki úgy van jelen az oktatásban, hogy az egész folyamat untatja és legkevésbé sem motiválja. Egy észak-amerikai kutatás szerint az ilyen fiatalok aránya a középiskolákban 63%. Kénytelen-kelletlen az iskolában vesztegelnek, várják, hogy véget érjenek a napok, aztán valahogy túl legyenek a vizsgákon és folytathassák az életüket."
"... a kutatások és a gyakorlati tapasztalat újra és újra bebizonyítják, hogy a tanulói teljesítmény növelésének két elengedhetetlen tényezője van: a tanulók motivációja és sikerbe vetett hite. Ezeket leginkább úgy lehet erősíteni, hogy javítjuk az oktatás minőségét, gazdag és kiegyensúlyozott tantervet állítunk össze, valamint támogató, informatív értékelési rendszereket dolgozunk ki."
Mindenhol látszik, hogy a standardizálási mozgalom lényegében kudarcot vallott a saját céljait illetően, és több problémát teremt, mint amennyit megold. Nem véletlen, hogy a PISA-méréseken legjobban teljesítő országok egy része már elfordul ezektől a céloktól, hogy tanulóiban inkább azokat a készségeket és attitűdöket fejlessze, amelyeket a standardizálási mozgalom módszeresen elfojtott. erre a váltásra sürgősen szükség van.
... radikális szemléletváltásra van szükségünk az iskolák szerepével és működésével kapcsolatban: a régi ipari modellről át kell térnünk egy másikra, amely teljesen más elveken és módszereken alapul. Az emberek méretét, formáját, képességeit vagy személyiségét nem lehet standardizálni. El kell fogadnunk az egyszerű igazságot ahhoz, hogy megértsük, miért vall kudarcot a rendszer, illetve hogyan lehet átalakítani.
A tanulók egyéni tehetsége számtalan formában jelentkezhet, és ennek megfelelően változatos formában kellene támogatni azt.
Minden ember egyedi: nemcsak fizikailag különbözünk egymástól, hanem adottságainkban, személyiségünkben és érdeklődésünkben is. A szemellenzős konformizmus elkerülhetetlenül nagy számban termeli a nonkomformistákat, akiket a rendszer vagy kitaszít magából, vagy javításra szorulónak bélyegez. Akik megfelelnek a rendszer előírásainak, jó eséllyel sikeresek lesznek - a többiek kudarcot vallanak.
Ez az egyik alapprobléma a szigorú szabálykövetés kultúrájának támogatásával az oktatásban. Itt nem a magatartási vagy a társas viselkedési normákra gondolok, hanem arra, hogy bátorítjuk-e a tanulókat a kérdezésre, a más, szokatlan válaszok keresésére, valamint a kreativitás és a képzelet használatára. A szabályok szigorú követése elengedhetetlen a termékek előállítása során, de az emberek másképp működnek. Nem csak arról van szó, hogy nem vagyunk egyformák. Megfelelő körülmények között rendkívül kreatívak tudunk lenni, és nagy képzelőerővel rendelkezünk. A szabálykövetés kultúrája elnyomja és rosszallóan tekint ezekre a képességekre."
"A tanulás - és az oktatás - többnyire átlép az iskolák és a nemzeti tantervek határain. Bárhol történhet, ahol vannak motivált tanulók és elkötelezett tanárok. A feladat nem más, mint lehetőséget teremteni az iskolán kívüli tanulási élményekre az iskolán belül is. Először is meg kell teremteni azokat a körülményeket, amelyek segítségével a tanulók és a tanárok közötti kapcsolat kivirágozhat... Amikor ezt tesszük, figyelembe kell vennünk a felelősségek természetes ökoszisztémáját.
• Alapszinten az oktatásnak arra kell összpontosítania, hogy megteremtse a körülményeket, amelyek között a tanulók akarnak és képesek tanulni. Minden mást erre az alapra kell építeni.
• A tanárok feladata, hogy megkönnyítsék a tanulók számára a tanulást. Ez már önmagában is művészet...
• Az igazgatók feladata, hogy létrehozzák azokat a körülményeket és olyan iskolai kultúrát alakítsanak ki, amelyek között a tanárok betölthetik ezt a szerepet.
• A törvényalkotók és döntéshozók szerepe megteremteni azokat a feltételeket - helyi, állami vagy országos szinten, amire felelősségük kiterjed -, amelyek között az igazgatók és az iskolák hatékonyan végezhetik feladatukat."
"... az oktatás élő folyamat, amelyet leginkább a növénytermesztéshez lehet hasonlítani. A kertészek tudják, hogy ők nem képesek megnöveszteni a növényeket. Nem ők kapcsolják hozzájuk a gyökereket, nem ők ragasztják fel a leveleket, és nem ők festik meg a szirmokat. A növények maguktól nőnek. A kertész feladata megteremteni a lehető legjobb körülményeket, hogy ez megtörténhessen. A jó kertész megteremti ezeket a feltételeket, a gyenge kertész pedig nem. Így van ez a tanítással is. A jó tanárok megteremtik a tanulás feltételeit, a gyenge tanárok nem. A jó tanárok emellett azzal is tisztában vannak, hogy bizony nem mindig tudják kontrollálni ezeket a körülményeket.
Az oktatásban állandó és gyakran ellenséges vita zajlik a hagyományos és a progresszív tanítási és tanulási módszerek között. A jól ismert sztereotípiák szerint a hagyományos tanítás arra összpontosít, hogy tényeket és információkat adjon át az egész osztály számára. A progresszív tanítás a felfedezés általi tanuláson, az önkifejezésen és a kiscsoportos tevékenységeken alapul. Tapasztalatom szerint a progresszív és a hegyományos megközelítés közötti, látszólag éles határ a legtöbb iskolában sokkal inkább elméleti, mint valóságos. A gyakorlatban a tanárok a különböző tantárgyak tanításakor - nagyon helyesen - a megközelítések gazdag tárházából merítenek: olykortényeket ismertetnek és információkat adnak át, máskor felfedezésre késztető, csoportos tevékenységeket és projekteket mentorálnak. A tanítás művészete ezek egyensúlyának megtalálásán alapul.
A gyerekek természetes módon kíváncsiak. A tanulás elősegítése annyit jelent, hogy ébren tartjuk a kíváncsiságukat. Ezért van olyan nagy hatása a gyakorlati, felfedezésen, kutatáson alapuló tanulásnak. Ahelyett, hogy olyan kérdéseket válaszolnánk meg, amelyeket a gyerekek fel sem tettek, az igazán jó tanárok kérdéseket ébresztenek bennük, amelyek kutatásra ösztönzik őket.
A jó tanárok a jó iskolák motorjai. Különböző szerepeikben három lényeges feladatuk van a tanulókkal kapcsolatosan:
• Inspirálás: A saját tantárgyak iránti lelkesedésükkel ösztönzik a tanulóikat, hogy a tőlük telhető legjobb eredményeket érjék el az adott területen.
• Önbizalom: Segítenek tanulóiknak elsajátítani azokat a készségeket és ismereteket, amelyekre szükségük van, hogy magabiztos, önálló tanulókká váljanak, akik maguktól folytatni tudják tudásuk elmélyítését.
• Kreativitás: Felszabadítják tanulóikat, hogy kísérletezzenek, kutassanak, kérdezzenek, és kialakítsák magukban az eredeti gondolkodás készségét és attitűdjét."
(Robinson, K. - Aronica, L.: Kreatív iskolák, 2015)
"Az ipari forradalmak generálta változások természetesen az iskola világát sem hagyhatták érintetlenül. Alapvetően az oktatás tartalmára fejtették ki hatásukat, az eszközök, a módszerek viszonylag lassan változtak. A digitalizáció, a számítógépek megjelenése és terjedése azonban már jelentős változásokat generált. Az új szerkezet olyan eszköznek tűnt, ami szinte mindenre jó, minden problémára megoldást nyújt, hiszen több korábbi taneszközt tudott egyszerre helyettesíteni. Ennek (is) köszönhetően neves szakértők (pl. White, 1985; Papert, 1988; Negroponte, 1995) körében általánossá vált a meggyőződés: az új technológia jelentősen javítja majd az oktatás eredményességét. A pedagógus társadalom azonban sokkal megosztottabb volt. „A számítógépekkel új tananyagok és oktatási módszerek is érkeztek az iskolába, amelyeket egyesek kitörő örömmel, mások őszinte gyanakvással fogadtak.” (Kárpáti, 1999) Sokan attól tartottak – mint ahogy korábban az oktatógépeknél is –, hogy el fogják veszíteni állásukat, mert a számítógép helyettesíteni fogja őket. Sőt az is felmerült, hogy a hagyományos értelemben vett iskolákra sem lesz szükség, hiszen az e-learning alapú képzések szükségtelenné teszik majd az épületek és a tantestületek fenntartását.
A szélsőséges elképzelések hamar megbuktak, de az ellenállás továbbra is talált táptalajt. Nem állt rendelkezésre megfelelő számú és minőségű eszköz, súlyos problémát jelentett, hogy a pedagógusok felhasználói és módszertani felkészítésére csekély óraszámban illetve alacsony létszámban került sor és csak nagyon kevés megfelelő minőségű digitális tartalom létezett. Később... egyre jobb lett az iskolák eszközellátottsága, javultak az internet hozzáférés mutatói, de a tartalomfejlesztés és a pedagógusok képzése, továbbképzése nem igazán tartott lépést a fejlesztésekkel, az attitűd és a módszerek csak lassan változtak."
"Alapvető nehézséget jelent, hogy sokan félnek a technikai problémáktól, egyesek egyenesen a gépek kiszolgáltatottjainak érzik magukat. Számukra olykor már az eszközök összeszerelése is gondot jelent, nem is beszélve a számítógép által fel nem ismert projektorról, pendrive-ról vagy az interaktív táblák esetlegesen szükséges újrakalibrálásáról. Ezek a tevékenységek gördülékeny lebonyolítás esetén is igényelnek több-kevesebb időt, mivel azonban a felhasznált időmenynyiséggel csökkenhet a tanulásra fordítható idő, ezzel párhuzamosan ugyanakkor nő a belső feszültség.
A tanári bizonytalanság másik oka, hogy sokan saját tudásukat érzik értéktelenebbnek. A diákok ugyanis sokszor kérdeznek olyat, amire egy tanár nem tudja, de nem is tudhatja a választ, mert a tanuló által olvasott (ál)hírt ő nem olvasta, nem járt azon a weblapon vagy éppen az valamilyen aprósága az adott szakterületnek. A válaszképtelenség ennek ellenére sokakat zavar. Ugyanakkor az értéktelenebbnek érzett tudás kialakulhat akkor is, ha azt tapasztalja a pedagógus, hogy a diákok egyre kevesebbet kérdeznek tőle, mert inkább az interneten keresik választ. Persze bizonyos szempontból az elpártolás a tanulók oldaláról érthető.
• Úgy gondolják, hogy az internet mindent tud, nem úgy, mint a tanár.
• Nem kell várni a tanár figyelmére, az internethez bármikor, bármilyen kérdéssel lehet fordulni.
• Az interneten olyat is meg lehet kérdezni, amit mások előtt szégyellnének.
Ezen előnyök mellett csak elhanyagolható hátrány számukra az, hogy az interneten fellelhető információk gyakorta pontatlanok vagy teljesen hamisak, annál is inkább, mert ennek sokszor nincsenek is tudatában.
További problémát jelent a pedagógusok számára az, hogy az átadni kívánt ismeretek mellett kételyek merülnek fel az iskolában fejlesztendő képességek vonatkozásában is. A gyors gazdasági, társadalmi változások miatt ugyanis lehetetlen megjósolni, milyen tudásra, készségekre lesz szüksége felnőttként a ma iskolába járó generációnak (Szebeni, 2010; Molnár-Benedek, 2013), de akkor mit is fejlesszünk? Másrészt a tanulók mindig is azt hangoztatják, hogy sok olyan ismeretet kérnek tőlük számon, melyet soha nem fognak hasznosítani, teljesen felesleges számukra. A gond az, hogy hasonló érzés egyre gyakrabban fogja el a tanárokat is a tananyag egyes részeivel kapcsolatban. Ha ehhez még hozzáadjuk a munkaerőpiaci folyamatokat, akkor szembesülünk azzal a problémával, hogy már a tanulás irányát sem lehet egyértelműen kiválasztani, hiszen abban is nehéz tanácsot adni, milyen pályát válasszon egy fiatal, így viszont a tanácstalanság indukálta feszültség minden érintettben csak fokozódik.
A tanári szerepbizonytalanság negyedik oka a pedagógusok kirakatéletében gyökerezik (Hankiss, 2001). A társadalom ugyanis azt várja a tanároktól, hogy sok-sok feladatuk között képviseljék az aktuális normarendszert is. Az IKT eszközök miatt felgyorsult élet, az akár intenzív, de személytelen kommunikáció, a tengernyi információ azonban azt eredményezi, hogy a normarendszerben is egyre több a bizonytalansági tényező, nehéz eldönteni, mihez kell(ene) igazodni. Másrészt az iskolák közvetlen társadalmi környezetének különbözőségei, a vezetés vagy fenntartóváltás miatt megváltozó értékrend sokszor generálnak személyes konfliktusokat. Sajnos a belső gyötrődés rövid távon is hatással van a munkavégzésre, de hosszú távon elkerülhetetlenül személyiség- és egészségromboló hatással bír, ha valakinek olyan értékeket, utasításokat kell közvetítenie, melyekben önmaga nem hisz, nem tud azonosulni velük.
Mindezeken túlmenően súlyos problémát jelent az is, hogy megszűnt az ab ovo létező tanári tekintély (sőt sokszor már szülőkről is elmondható ugyanez!) és sokan nem tudnak mit kezdeni ezzel a helyzettel. A mai fiatalok nem feltétlenül tisztelik a tudást, a követendő példaképek az éppen aktuális – lehet, hogy csak néhány hónapig tündöklő – sztárok közül kerülnek ki. A vetélkedőknek, tehetségkutató műsoroknak ezért is olyan nagy a népszerűsége és ezért nézhetnek az érdeklődők órákon keresztül olyan produkciókat, melyek a valós önértékelés teljes hiányáról árulkodnak. Legyél ügyes, merész, taktikus és sok pénzt, lakást, utazást nyerhetsz! – fordíthatjuk le az üzenetet, nem csoda, hogy a valódi tudásra, gazdag ismeretbázisra épülő műsorok csak ritkán lesznek sikeresek. Mivel a tudás nem igazán értékes, nem vált ki megbecsülést a tanulókban, pusztán ezért nem nagyon tisztelik a tanárokat. A pedagógusok azonban értékelik, elismerik a tudást, sokakra pontosan ez hat vissza negatívan. Úgy érzik ugyanis, hogy az informatika világában le vannak maradva diákjaik nagy része mögött, és ezt úgy élik meg, hogy "tudatlanságuk" aláássa tekintélyüket. Van, aki így fogalmazza meg tanítványaival kapcsolatos félelmét: "Jól ismerem a történelmet, de ha technikai segédeszközöket használok, ezt nem fogják elhinni." (Good-Brophy, 2008)
Napjaink tanárának a tudásátadás mellett legalább olyan fontos feladata a tengernyi információhalmazban történő eligazodás segítése és sokszor ő az a személy is, aki elutasítja vagy hitelesíti a tanuló által kiválasztott elemeket. Dinamizmus, kreativitás, innovatív hajlam kell, hogy jellemezze, de magas szintű önértékelésének és önismeretének köszönhetően tisztában van saját korlátaival is. Elfogadja, hogy nem tudhat mindent és az újabbnál újabb IKT eszközöket sem kötelező ismernie, ezzel együtt azonban nem felejti el, hogy minden cselekedetével, mondatával példát mutat tanítványainak. Ezt a feladatot tudatosan vállalja fel a hagyományos és a virtuális térben egyaránt."
(Buda András: IKT és oktatás, 2017)
"A Konstruktív Életvezetés Iskolája programjának alapja a modern európai társadalmi és gazdasági elvárásoknak megfelelő konstruktív életvezetésű határozott emberkép, amely célirányossá és koordinálttá teszi az iskolai személyiségfejlesztés folyamatát.
A program alapját képező emberkép jellemzői: szociomorális normakövetés, szociális életképesség (egyéni eredményesség, folyamatos önfejlesztés), érzelemgazdagság (stresszmegelőző és stresszoldó képesség), kiegyensúlyozott életvitel.
Az emberképnek megfelelő fejlesztő hatásszervezés a személyiség strukturális és funkcionális sajátosságaihoz igazodva valósul meg.
A fejlesztő hatásrendszer fő forrása az iskola gazdag, sokoldalú tevékenységrepertoárja s az ennek keretében működtetett motivált, komplex feladatszériák együttese. Ennek megfelelően az iskola holisztikus és multikompetens célzattal fejlesztő, motivált feladatcentrikus modellnek is tekinthető.
A fejlesztő hatásrendszer minden tanulóra történő kiterjesztése érdekében fontos követelmény az iskola működése során a tanulók és a feladatok közti kapcsolat fenntartása, vagyis az, hogy egyetlen tanuló se rekedjen kívül a tevékenységi folyamatból, azaz ne álljon elő a spontán kirekesztődés jelenségem, amely a személyiség fejlődését súlyos mértékben gátolná.
A tanulók és a feladatok szoros, de egyben motivált kapcsolatát a korszerű tevékenységszervezési modellek differenciált alkalmazása garantálja.
A motivált, széles körű iskolai tevékenységrepertoár hozzájárul a tanulók sokelemű szociogén szükségletrendszerének kialakulásához, ami a szubjektív örömforrások széles skálájának létrejöttét, vagyis az érzelemgazdag, kiegyensúlyozott életvezetésű személyiség kifejlődését jelenti.
A személyiségfejlesztő hatásszervezés során az iskola megvalósítja a rendkívül fontos, ám a gyakorlatban ritkán érvényesített hatásrendszerbeli váltást, vagyis a 10. életévtől a direkt személyiségformáló nevelési hatásszervezésről az átállást az indirekt hatásszervezésre. Ezzel megelőzhető a tanulók körében a direkt hatásokkal szembeni úgynevezett "személyi ellenállás" jelenségének kialakulása, ami részben konfliktusok forrása, másrészt a fejlesztő hatások elutasítása következtében a személyiségfejlődés lelassulásának előidézője lenne.
Az iskola pedagógusaival szembeni alapvető elvárás a tanulókkal történő empatikus, kapcsolatépítő és kapcsolaterősítő bánásmód megvalósítása. Ennek jelentősége abban áll, hogy a kapcsolat az a híd, melyen keresztül a fejlesztő hatások közvetítődnek. Ennek hiányában ezek a fejlesztő hatások a tanulók részéről nem kerülnek befogadásra, sőt elutasítódnak, így a fejlődési folyamat leáll, s kialakul a nehezen nevelhetőség jelensége.
Az empatikus és motiváló bánásmód, amely lényegében a gyermekek szükségleteinek figyelembevételére és pozitív kezelésére épül, egyben gyermekközpontúvá is teszi ezt az iskolamodellt."
"A köztudatban általánosan elterjedt és elfogadott az a nézet, hogy a pedagógiai tevékenység lényege az értékközvetítés vagy értékteremtés. A tekintetben azonban, hogy milyen értékeket teremtünk, illetve közvetítünk a pedagógiai tevékenység által, már meglehetősen nagy a bizonytalanság. Még kevésbé ismertek azok a folyamatok, törvényszerűségek és eljárások, amelyek ebben az értékteremtésben szerepet játszanak.
... felfogásunk szerint az érték általában olyan produktum, amely kettős fejlesztő funkciót tölt be. Részben hozzájárul a szűkebb és a tágabb emberi közösségek fejlődéséhez, tehát rendelkezik egy határozott közösségfejlesztő funkcióval. Másrészt elősegíti az egyén fejlődését is, azaz individuális fejlesztő funkciót is betölt."
"Konstruktív életvezetésen olyan életvitelt értünk, amely szociálisan értékes, de egyénileg is eredményes. Ebből következően tehát az ilyen életvezetés megfelel az értékkel kapcsolatos kettős kritériumnak, amennyiben egyrészt közösségfejlesztő jellegű, de az egyén fejlődését is elősegíti, vagyis önfejlesztő és nem önromboló jellegű.
Az minden szakmai hivalkodás nélkül kijelenthető, hogy a pedagógiai tevékenység által kialakított konstruktív életvezetés az egyik legfontosabb emberi érték. Enélkül ugyanis az egyén más értékek termelésében sem vehetne részt, sőt a fejlődést zavaró szerepet játszana az emberi közösségek életében, amint az a destruktív életvitelű egyének esetében jól látható.
Nyilvánvaló, hogy a destruktív életvezetés tragédia az egyén számára, tragédia a család számára, de tragédia a társadalom, vagyis mindannyiunk számára is. Kezelése, felderítése rendkívül költséges, az általa okozott károk igen jelentősek. Ezért szinte nem lehet elég nagyra értékelni azt a pedagógiai tevékenységet, amely megelőzi a destruktív életvezetés kialakulását, illetve amely megalapozza az egyén szilárd konstruktív életvezetését. Ez a tevékenység hosszú távon a társadalom számára komoly megtakarításokat tesz lehetővé...
... a pedagógiai tevékenység nemcsak ma, hanem részben kimondva, részben kimondatlanul, többé vagy kevésbé tudatosan mindig ennek az alapvető fontosságú értéknek a létrehozására törekedett, önkéntelenül is ennek útjait kereste, országoktól, történelmi koroktól és irányzatoktól függetlenül. Sőt megfogalmazható az a vélemény, mely szerint a különböző nevelési irányzatok, koncepciók, törekvések kialakulása is azzal magyarázható, hogy a konstruktív életvezetés megalapozása céljából addig alkalmazott megoldásmódok nem bizonyultak kellően eredményesnek, s így a pedagógia elmélete és gyakorlata a társadalmi praxis nyomását és sürgetését érzékelve (tehát nem tisztán spekulatív megfontolásokból kiindulva) az értékteremtés újabb és újabb alternatíváit hozta létre és próbálta ki.
Természetesen a konstruktív életvezetés lényegének értelmezése minden történelmi periódusban és minden nevelési irányzat keretében eltérő vonásokat mutat...
Mindenekelőtt azt a már említett tényt kell figyelembe vennünk, hogy a konstruktív életvezetésnek két funkcionális komponense van:
- a közösségfejlesztő vagy szociomorális komponens
- és az önfejlesztő, tehát az életvezetés sikerét biztosító összetevő.
A szociális és individuális szempontból egyaránt teljes értékű életvezetéshez mindkét összetevő kifejlesztése elengedhetetlen. A különböző pedagógiai irányzatok azonban ezt a két komponenst sok esetben nem kezelték egyenrangúan, ezért az egyoldalú fejlesztés más-más változatait produkálták. Döntően ebben rejlik egyébként az egyes irányzatok eltérő jellegének magyarázata is.
Az egymástól jól elkülöníthető értékteremtő próbálkozások sikereinek és kudarcainak legfontosabb tanulsága azonban az, hogy ha a konstruktív életvezetés valamelyik komponense nem kerül kifejlesztésre, ez a társadalmi folyamatokra és az egyén sorsának alakulására is negatívan hat."
"A szociomorális magatartás- és tevékenységformák kialakítása kitüntetett fontosságú nevelési feladat. Ez azzal indokolható, hogy nélkülük a társadalom, a nemzet, illetve kisebb emberi közösségek sem működhetnek és fejlődhetnek, sőt hiányuk zavart okoz a közösségek életében. Éppen ezért, ha az egyén nem hajtja végre, nem produkálja a közösségfejlesztő, szociomorális magatartás- és tevékenységformákat, ezt az emberi közösségek általában szankcionálják.
Ebben a kategóriában a pedagógiai szakirodalom alapján összeállítható, meglehetősen terjedelmes listából az Európai Unió stratégiai dokumentumai a következő magatartásformákat emelik ki általában:
- az értékteremtő magatartás, azaz a törekvés az értéket eredményező tevékenység végzésére;
- az értékóvó magatartás, vagyis a közösség szellemei, kulturális és természeti értékeinek védelme, óvása;
- a segítőkészség vagy karitativitás;
- a fegyelmezettség."
"Az értékteremtő magatartás- és tevékenységformák megerősítése, ösztönzése, folyamatos működtetése rendkívül fontos a destruktivitás prevenciója szempontjából is. Ebben a vonatkozásban ugyanis egy olyan pedagógiai törvényszerűség érvényesül, amit a következőképpen lehet megfogalmazni: ha az egyén számára nem áll rendelkezésre konstruktív tevékenységi lehetőség, akkor aktivitási szükségletét destruktív módon fogja érvényesíteni. Más szavakkal ez az összefüggés úgy írható le, hogy a tétlenség stimulálja a destruktivitást. Mindezt jól alátámasztják az unatkozó gyerekek magatartási jellegzetességei. Az unatkozó gyerek ugyanis előbb-utóbb veszélyessé válik környezete, de önmaga számára is, mert az unatkozás törvényszerűen destruktív akciókban kerül levezetésre."
"Az értékóvó magatartás megerősítésében, valamint az értékromboló megnyilvánulások leépítésében nyilvánvalóan nélkülözhetetlen a megerősítő-leépítő hatásrendszer következetes és folyamatos alkalmazása is. Azonban az ilyen úton megvalósított kondicionálás mellett a neveléstudomány és a nevelési gyakorlat felkínál egy komplexebb és preventív hatással rendelkező megoldásmódot az értékóvó magatartás megerősítése céljából. Ez a megoldásmód az alkotótevékenység alkalmazása.
Az alkotótevékenység, főbb variánsait tekintve, lehet intellektuális vagy manuális jellegű. Azonban mindkét változat egyenértékű abban a tekintetben, hogy a gyerekeket az értékteremtés felé orientálja, így megelőzi az értékromboló beállítódás kialakulását. Lehetővé teszi az alkotás örömének átélését, s feléleszti a törekvést ennek az élménynek a folyamatos keresésére. Az alkotótevékenység ezen előnyei arra utalnak, hogy ennek a tevékenységformának a működtetése az iskolában és az iskolán kívüli színtereken bőségesen visszatéríti a közösségnek vagy a társadalomnak azt a befektetését, amit ez a tevékenységforma igényel."
"A segítőkészséggel kapcsolatban, az Európai Unió gyakorlatát is figyelembe véve, meg kell jegyezni, hogy ezt a magatartásformát mint az együttműködéshez nélkülözhetetlen feltételt is szükséges értékelni. Ez tehát fontos ahhoz, hogy az egyén különböző munkacsoportokba be tudjon illeszkedni, ott el tudja fogadtatni magát. Kiemelten kell itt hangsúlyozni, hogy a segítségadás az egyik leghatékonyabb kapcsolatépítő tényező. Ennél is fontosabb körülmény, hogy a beilleszkedni vagy felzárkózni törekvő egyént segítőkész csoportok támogassák ilyen irányú törekvéseiben. Erről az oldalról szemlélve a segítőkészség az együttműködés képessége mellett az egyén sikeres konvertálódásának, az új feltételekhez való alkalmazkodásának, de a társadalomhoz történő reintegrációjának, sőt reszocializálódásának is fontos feltétele lehet.
Nem véletlen, hogy az Európai Unió a szegregációval szemben támogatja az integratív, inkluzív jellegű, illetve a különböző képességszintű tanulókat együttesen fejleszteni törekvő iskolamodelleket. Ezekben az iskolákban a kutatási-vizsgálati eredmények szerint kedvezők a feltételek a segítőkész magatartás megerősítésére, s emellett kognitív fejlesztő hatásuk is számottevő."
"... a fegyelmezettséggel kapcsolatban azt fontos kiemelni, hogy ennek a magatartásformának a megítélése napjainkban ellentmondásos, bizonytalan, sőt olyan vélemények is megfogalmazódnak, hogy a demokratizálódás fejlődésével jelentőségét veszti, illetve megkövetelése az egyéni jogok és szabadság korlátozását jelentheti. Mindezen vélekedésekkel szemben azonban a társadalmi gyakorlat tényei arra figyelmeztetnek, hogy a társadalom életének lényeges területein a fegyelmezettség határozottan felértékelődik, jelentősége nő.
Ilyen lényeges terület többek között a közlekedési fegyelem. Ebben a szférában a fegyelmezett magatartással szembeni elvárások, követelmények, illetve a fegyelmezetlenséget sújtó szankciók határozott szigorodása figyelhető meg. Hozzá kell azonban ehhez fűzni, hogy nem a közlekedés az a legfontosabb terület, ahol a fegyelmezettség felértékelődése leginkább tapasztalható, hanem a munka. Ma már egyre nyilvánvalóbb tény mindenki számára, hogy ha valaki nem képes vagy nem hajlandó követni magatartási síkon munkahelyének munkafegyelmi követelményeit, szinte bizonyos, hogy el fogja veszíteni munkáját.
A munkahely elvesztése, mint azt láttuk, destabilizálja az életvezetést. Érthető tehát, hogy ennek megelőzése érdekében az iskolának, de a családnak is mindent meg kell tennie azért, hogy a gyerekeknél megerősítsék a fegyelmezettség magatartásformáját. Ez részben a megerősítő-leépítő hatásrendszer működtetése útján valósulhat meg. Ehhez azonban társítani kell a gyerekek permanens tevékenykedtetését, hiszen a tétlenség a fegyelem legfőbb ellensége.
A foglalkoztatás esetében mindenekelőtt a folyamatosságot szükséges hangsúlyozni. A tevékenységi folyamatot ugyanis nem lehet felfüggeszteni, szüneteltetni a hétvégéken vagy az iskolai vakáció idején. Az ilyen tevékenységi vákuumokat ugyanis a gyerekek destruktív, a fegyelmi normákat sértő akciókkal fogják kitölteni, így a fegyelmezettség mint magatartásforma rövidesen leépül.
Meg kell azonban jegyezni, hogy folymatos tevékenységről beszélve nem valamiféle szorosan, szabályozott, netán kényszer jellegű tevékenykedtetésre kell gondolnunk, hanem különböző tevékenységi alternatívák felkínálására, illetve a gyermek érdeklődésének megfelelő tevékenység feltételeinek megteremtésére.
Ez azt jelenti, hogy a zárt oktatás helyett a nyitott oktatás, az egységesítő szemléletmódot érvényesítő hagyományos iskola helyett a differenciálást és a kapcsolatépítést preferáló adaptív iskola kínál kedvező terepet a tanulók minden rétegére kiterjedő és kulturált tevékenykedtetésére s ezzel a normakövető, fegyelmezett magatartás megerősítésére."
"A nevelés közösségre orientált jellegét esetenként kritika éri. Azonban világosan látnunk kell, hogy közösségellenes nevelés soha nem létezett, és ilyen a jövőben sem lesz. A nevelés lényegi sajátossága a közösségre orientált jelleg, hiszen a születésekor biológiai lényből, az emberből szociális lényt kell formálnia, olyan egyént, aki beilleszkedik a szociális térbe, mivel képes annak elvárásait, szabályait követni, így az alapvető közösségi, vagyis a közösség életét szabályozó morális normákat is.
A nevelés közösségi jellegét érintő kritika olyan formában is megfogalmazódik, hogy a társadalomnak nem elsősorban közösségre orientált egyénekre, hanem sikeres vállalkozókra van szüksége, tehát ilyen egyének formálása a fő feladat. Természetesen a sikeres vállalkozók fontos szerepet töltenek be a társadalomban. Látnunk kell azonban azt is, hogy a vállalkozások többfélék lehetnek, nevezetesen megkülönböztethetünk konstruktív, tehát közösségfejlesztő és destruktív vállalkozásokat. Nincs olyan társadalom, amely a közösség érdekeit sértő destruktív vállalkozásokat tolerálná. Így vállalkozókat nevelni is csak a morális magatartás- és tevékenységformák egyidejű megerősítése mellett lehet."
"A szociális életképesség megalapozásával kapcsolatos feltételek és iskolai teendők áttekintéséhez kiindulásképpen azt kell tudnunk, hogy ez az összetett személyiségbeli sajátosság nem nélkülözheti három kompetenciaegyüttes kifejlesztését.
Az egyik kulcskompetencia-együttes a munkavégzéssel kapcsolatos kompetenciákat, a másik az egész életen át tartó tanulás, a harmadik az egészséges életmód kompetenciáit jelenti.
Mindhárom kompetenciaegyüttes a kompetenciák két funkcionális csoportját foglalja magában, mégpedig a motivációs (regulatív) kompetenciákat, valamint a szervező-végrehajtó kompetenciákat.
A motivációs kompetenciák (attitűdök) azt az ösztönző tényezőt alkotják, amely a tevékenység - esetünkben a munka és a tanulás - folytatására való törekvés, a tevékenység személyiségbeli motivációs bázisát biztosítja.
A szervező-végrehajtó kompetenciák (ismeretek, jártasságok, készségek, képességek) pedig az egyént képessé teszik a tevékenység eredményes végzésére, folytatására.
Amennyiben a két kompetenciacsoport bármelyike hiányzik, vagy deficites, az egyén nem képes teljes értékű tevékenységre.
A gyakorlatban ez úgy mutatkozik meg, hogy ha a motivációs kompetenciák deficitesek, de a szervező-végrehajtó kompetenciák megfelelő fejlettségűek, akkor az egyén képes ugyan a tevékenység elvégzésére, de nem törekszik erre, mivel a motivációs bázisa hiányzik, így tevékenysége leáll vagy el sem kezdődik.
A fordított esetben, ha a motivációs kompetenciák fejlettek, és a szervező-végrehajtó kompetenciák kialakulatlanok, akkor az egyén próbálkozik a végrehajtással, a tevékenységgel, azonban azt nem lesz képes elfogadható minőségben, színvonalon vagy eredményesen produkálni.
Mindebből az is látható, hogy a személyiséget eredményesen csak holisztikus szemléletmód alapján, tehát nem részleges, nem egyoldalú, hanem komplex hatásszervezéssel lehet fejleszteni."
"... áttekintjük az érintett problematikus, a szociális életképesség megalapozását akadályozó elemeket az iskola életében.
Talán nem túlzás azt mondani, hogy a szerteágazó problémák közelebbről nézve egy közös gyökérre vezethetők vissza, nevezetesen az iskola által közvetítendő ismerethalmazok túlnövelt tömegére s az iskola kapacitásainak döntő mértékben az ismeret közvetítés céljára történő felhasználására.
Az ismeretanyag túlméretezett mivoltának első, közvetlen következménye az, hogy az iskolának nem marad kapacitása az ismeretközvetítés mellett a képzésre s ezen belül mindenekelőtt a készségek fejlesztésére.
A következmények másik vonulata összetettebb, de nem kevésbé súlyos, és az alábbi főbb elemekből áll:
- a túlméretezett ismeretanyag közvetítésére irányuló túlfeszített munkatempó;
- az állandó időhiány;
- lemaradó, leszakadó tanulói rétegek;
- a felzárkóztatás elmaradása az időhiány következtében;
- halmozódó képzési és nevelési deficitek.
A túlméretezett ismeretanyag kihat a munkaszervezési modellek megválasztására is. Nevezetesen erre vezethető vissza a frontális osztálymunka változatlan dominanciája.
Ez azzal magyarázható, hogy ez a munkaforma a gyors előrehaladás látszatát kelti az ismeret közvetítésében.
A megtévesztő látszat mögött azonban a következő súlyos hiányosságok húzódnak meg:
- az ismeretek alkalmazására, gyakorlására nem nyújt lehetőséget;
- az alkalmazás hiánya miatt nem fejlődnek a készségek;
- az alkalmazás és gyakorlás folyamatába nem képes minden tanulót bekapcsolni, csak a jó tanulmányi teljesítőképességű tanulói réteget;
- a fejlesztő feladatok hiánya, illetve szűk tanulói rétegre történő koncentrálása miatt a tanulók többsége kirekesztődik a fejlesztési folyamatból - előáll a spontán kirekesztődés;
- a spontán kirekesztődés által érintett tanulói rétegeknél képzési-nevelési deficitek kezdenek halmozódni;
- a maradandó deficitek, illetve az elmaradó felzárkóztatás következtében előállnak s szociális életképesség, a szociális alkalmazkodóképesség zavarai;
- mivel a frontális munkaforma nem kíván kooperációt a tanulóktól, nem is fejleszti megfelelő hatékonysággal a szociális és együttműködési készségeket;
- a kooperáció hiányában a frontális munka nem működteti a szabályozott, formáló hatású kortársi interakciós folyamatokat, következésképpen megfosztja a tanulókat a szociális készségek fejlesztésének ettől a feltételétől is.
Visszatérve a túlméretezett ismeretanyag problémájára, a fentiek alapján az is megfogalmazhatónak látszik, hogy ez az ismeretanyagbeli túlméretezettség s az azzal szorosan összefonódó oktatáscentrikus szemléletmód az egyik lehetséges előidézője az iskolai tevékenységi kínálat beszűkülésének, leépülésének is. A szűk tevékenységrepertoár miatt viszont a tanulók elesnek a sokoldalú és hatékony fejlesztő hatásrendszertől."
(Bábosik István: A konstruktív életvezetés pedagógiája és iskolája, 2020)
"A... gyökeresen új helyzetben a tömegessé, kötelezővé váló iskolarendszerek oktató, nevelő munkájának eredményessége és hatékonysága elégtelenné vált... A naptári életkor szerint szerveződő évfolyamok, osztályok merev és évismétléssel működő rendszere lehetetlenné teszi az azonos évjáratú, és növekvő mértékben különböző fejlettségű tanulók esélyegyenlőségét és eredményes fejlődését. A probléma enyhítése, megoldása érdekében több mint száz éve folyik a tanulók fejlettség, tehetség szerinti szétválogatása homogén osztályokba, iskolákba. Mára nyilvánvalóvá vált, hogy a homogenizálás növeli a különbségeket és csökkenti az esélyegyenlőséget.
A hagyományos ismeret/szöveg alapú tanterv, tartalmi szabályozás alkalmatlan a megújuló pedagógia tartalmi szabályozására. A reformpedagógia cselekvés-, tevékenységalapú irányzatai szükségesek, de ma már nem elégséges válaszok a gyökeresen új helyzet kihívásaira. A megoldást a megújuló pedagógia szerinti tartalmi szabályozás ígéri, amely a személyiség kompetenciáinak (pszichikus rendszereinek) fejlődéssegítését írja elő az erre alkalmas és szükséges motivációkkal, ismeretekkel és a megfelelő aktivitások (működések, cselekvések, tevékenységek) által.
A közoktatás tömegessé válásával világszerte csökken az iskolai tanulás motiváltsága, és növekszenek, súlyosbodnak a tanulói magatartás problémái. Ez jórészt a hagyományos pedagógia késztető motivációs rendszerének dominanciájából fakad. A félévszázada megújuló motiváció kutatások eredményei gyökeresen új motiválási, motívumfejlesztési lehetőségeket kínálnak. Ennek ellenére néhány ország kivételével (például Finnország) a pedagógusok túlnyomó többségének pedagógiai aktivitásában a késztető motiválás dominál.
Évtizedek óta tudjuk, hogy nyolcéves iskolázás ellenére a tanulók negyedének, harmadának gondjai vannak az olvasással. Minden hazai és nemzetközi felmérés eredményei láttán a kutatók jól kisopánkodják magukat, és minden marad a régiben. Az az általános nézet, hogy az olvasáskészség tanításával nincsen baj, a szövegértés okoz gondot. Újabb kutatásaink szerint ez nem igaz. Pontosabban szólva: a tanulók mintegy 60 százalékában kifejlődik az olvasáskészség optimális használhatósága. Az iskolában megtanítjuk a betűket, az összeolvasásukat, gyakoroljuk az olvasást, kifejlesztjük a betűző (silabizáló) olvasáskészséget, majd szövegek többszöri olvastatásával egy ideig fejlesztjük a gyakorlott olvasáskészséget. Amikor a gyakorolt szövegeket az osztály többsége elég jól fel tudja olvasni, nem folytatjuk tovább a fejlesztést, vagyis érvényre jut az abbahagyás stratégiája. Az olvasáskészség optimális használhatósága ismeretlen köznyelvi szövegen a többség esetében nem működik. A tanulók egy részében a tanulássegítő családi, kulturális háttértől függően évek alatt spontán módon kialakul az optimálisan működő, használható olvasáskészség. A tanulók több mint egyharmadának nincsen ilyen szerencséje, silabizáló olvasáskészséggel hagyja el az általános iskolát, és ezzel éli le az életét, úgynevezett funkcionális analfabétaként.
Az iskolába lépő gyerekeknek mintegy a fele a húszas számkörben jól működő elemi számoláskészséggel kezdi meg iskolai életét (sőt, néhány százalékuk a százas számkörben is biztonsággal számol). Egyharmadnyian csak a tízes számkörben mozognak otthonosan, a többiek a tízes számkörben is bizonytalanok. Végül pedig: ötszázaléknyi gyermek az ötös számkör, vagyis a középső csoportos óvodások átlagos szintjén lép be az iskolába. A hagyományos pedagógia az ilyen szélsőséges fejlődési különbségekkel nem tud mit kezdeni. Nem a meglévő szintekhez igazítja a fejlesztő munkáját, hanem elvileg az osztályok átlagát figyelembe vevő tantervi anyagot tanítja. Vagyis olyasmit tanít, ami a gyerekek jelentős hányada számára befogadhatatlan, emészthetetlen. És így megy ez hosszú éveken át, aminek következtében egyre növekszik az előfeltétel-tudás hiánya. Végül eljutunk a "17+4=25"-ig. Mindezt tetézte az "új matematika" gondolkodásfejlesztő törekvése, amely az elemi készségek fejlesztésének lebecsülésével járt. Ez a lebecsülő nézet mára feloldódóban van, de a kritikus készségek, képességek optimális elsajátítása sokak számára továbbra sem valósul meg. A kritikus elemi készségek optimális használhatóságának elsajátítása önmagában természetesen nem eredményez fejlettebb gondolkodást, de a fejlettebb gondolkodás elsajátításának nélkülözhetetlen előfeltételei.
A ma is általánosan működő hagyományos pedagógia meghatározza azokat a tartalmakat, amelyek tanításával kiművelhetőnek vélhető az értelem, alakulhat a társas viselkedés, fejleszthető a jellem, az esztétikai érzék, a fizikum, elősegíthető a világnézet alakulása. Az itt felsorolt és fel nem sorolt nevelési, oktatási célok közül most csak az értelem kiművelésével foglalkozom, és csak röviden utalok a társas viselkedés (a szociális kompetencia) fejlesztésének problémáira, lehetőségeire. A mai korszerű empirikus kutatásokkal bizonyítani lehet, hogy akik maradéktalanul feldolgozzák, megértve elsajátítják a tanulásra szánt tartalmakat, azok többségének az értelme a kor színvonalától és a tehetségétől függő mértékben kiműveltté válik. Csakhogy a teljes tananyag maradéktalan elsajátítása, vagyis a jeles, a kitűnő tanulmányi eredmény kevesek lehetősége. A 20. század közepéig úgy működött az oktatási rendszer, hogy akik nem akartak vagy nem tudtak továbbtanulni, azok fokozatosan lemorzsolódtak, a rendszer egyes fokozatain kiléptek, és földművesként, segédmunkásként, segédként a kor színvonalán megélhettek. A meghatározott tartalmak tanítása („letanítása”, ahogyan a szakzsargon találóan nevezi), és a többség számára az iskolázás fokozatos abbahagyása természetes helyzetnek minősült.
A 20. század második felében a fejlettebb országokban, mára pedig az országok többségében gyökeresen megváltozott a helyzet. A fejlett országokban a középfokú képzés általánossá válásával az egész felnövekvő generáció részt vesz az iskolai oktatásban, nevelésben. Ennek következtében szélsőségesen megnőtt a tanulók közötti fejlődési fáziskülönbség... Az iskolába lépéskor az értelmi fejlettség fáziskülönbsége öt évet (±2,5 évet) tesz ki, ami 16 éves korig duplájára növekszik (Nagy, 1980). Ugyanakkor a középiskola elvégzéséhez mindenkinek olyan motívumok, készségek, képességek optimális elsajátítására lenne szükség, ami a hagyományos pedagógiával, a tanított tartalmak eredményeként csak keveseknek sikerülhet.
A hagyományos pedagógia ennél is nagyobb károkat okozó csődje a társas viselkedés, a szociális készségek fejlődésében érhető tetten. A szociális készségek fejlődésének mérései azt mutatják, hogy kisgyermekkorban, a kiscsoportos és a középső csoportos óvodások körében intenzív fejlődés valósul meg, majd a fejlődési görbék ellaposodnak, a fejlődés leáll, sőt a készségek többségének görbéi különböző mértékű visszafejlődést jeleznek. Bár a mérési eredmények értelmezéséről komoly viták folynak, a tapasztalatok is jelzik a súlyos problémákat.
A hagyományos pedagógia szükségszerű velejárója, hogy a tanulók több mint egy évtizeden át egymás mögött ülve, egymástól elkülönítve (ha szólnak a mellettük ülőhöz, az fegyelemsértésnek minősül) szigetlényként élték/élik az életüket. A tanórák művi közegéből kiszabadulva a következő nap tanóráira készülnek, különórákra járnak. Akiknek erre nincsen elég lehetőségük, motiváltságuk, azok csellengnek, bandákba verődnek. A megújuló pedagógia továbbfejlesztve felhasználja a múlt században részletesen kidolgozott csoportos kooperatív/kollaboratív tevékeny tanulást a folyamatos kritériumorientált fejlődéssegítés szolgálatában.
Kérdés: hogyan lehetne a fent jellemzett csődhelyzetből, zsákutcából kivezető utat találni?
Az első feltétel, hogy ismerjük a személyiség kompetenciáit, operációs rendszerét, vagyis az eredményes iskolakezdés, iskolai tanulás, szakképzés, felsőfokú képzés, élethosszig tartó tanulás, a társadalom javát is szolgáló életmód és együttélés kompetenciáit, alapmotívumait, perszonális, szociális és értelmi alapkészségeit, alapképességeit és alapismereteit...
A második feltétel, hogy feltárjuk a kompetenciák, az alapmotívumok, az alapkészségek és alapképességek, alapismeretek, vagyis a személyiség alapkomponenseinek szerveződését, összetevőit, amelyeknek elsajátítása teszi lehetővé működésüket, használatukat...
A harmadik feltétel, hogy kidolgozzuk az alapkomponensek optimális elsajátításának, működésének, használhatóságának a kritériumait...
A negyedik feltétel, hogy feltárjuk az alapkomponensek évekig tartó elsajátítási folyamatainak kritériumorientált diagnosztikus térképeit...
Az ötödik feltétel a témákon, féléveken, tanéveken, iskolafokozatokon átívelő rendszeres fejlődéssegítés megvalósítása... Azt kell megoldani, hogy a személyiség operációs rendszerének folyamatos kritériumorientált fejlesztése szervesen ráépüljön a hagyományos pedagógia tantárgyi tartalmaira.
(Nagy József: Megújuló pedagógia, 2020)