 |
PEDAGÓGIAI FOGALMAK Frissítve: 2020.03.22. |
|
|---|
(Különleges kiegészítésként, egyes fogalmak esetében megfogalmazásra került egy "extra tömör" egy- vagy kétszavas kivonat, amely a lehető legtömörebb lényeget hivatott kifejezni vagy megközelíteni. Ez fehér kiemeléssel van jelölve. (
Hajnal Anna).(A fogalomtár egyetlen oldalon került megvalósításra, azt biztosítandó, hogy egyben letölthető és a böngészőbe épített keresővel kereshető legyen.)
Összes fogalom >>
ÖSSZES FOGALOM
A, Á B C, Cs D E, É F G H I, Í J K L, Ly M N, Ny O, Ó Ö, Ő P R S, Sz T, Ty U, Ú, Ü, Ű V, W Z, Zs
FOGALMAK
"...a tanulásra való felkészültség s annak egyes összetevői, mint amilyenek az általános és speciális kognitív képességek, a személyiségvonások, motivációs jellemzők, a kognitív stílusok stb., jelentős mértékben meghatározzák, hogy egy adott tanítási eljárásból az adott személy mit, mennyit és hogyan hasznosít." "...az oktatás során fel kell tárnunk a tanulók ismertetett jellemzőit, s lehetőség szerint ezeknek megfelelően kell megszerveznünk számukra az oktatást. Lehetőség szerint módot kell adnunk arra, hogy a tanulók maguk is beleszóljanak a tanulási-tanítási folyamat megtervezésébe, ezzel elősegítjük, hogy az valóban a tanuló és a tanár közös feladatává váljon. E stratégia annyiban tér el az alábbiakban ismertetésre kerülő programozott oktatástól, hogy nem csupán s nem elsősorban az előzetes tudást méri fel, hanem a tanulási felkészültség széles skáláját, s egymástól lényegesen eltérő tanulási eljárásokat tesz lehetővé." (Falus, 2003)
"Az agy koordinálja a test két kommunikációs rendszerének, az idegrendszernek (gyors) és a hormonrendszernek (lassú) működését, melyek hasonló kémiai folyamatok révén kommunikálnak a test különböző részeivel." "Az agy a világot közvetett módon érzékeli, mert az érzékszervek az ingereket az idegrendszer nyelvére fordítják le, ingerületté alakítják." (Zimbardo, 2012)
"Az alternatív iskolák céljaikat illetően abban megegyeznek, hogy a gyermeki személyiségre koncentrálnak, a gyermek érdeklődésének, szükségleteinek, igényeinek kielégítésére törekszenek. Ebből kifolyólag az iskolában háttérbe szorul a puszta ismeretközvetítés, általában a tudás szokványos értelmezése, az intellektuális, verbális hatás, helyette elsősorban affektív és effektív célok (szociabilitás, empátia, tolerancia, autonómia) kerülnek előtérbe. Az alternatív iskolák szellemisége általában liberális, meleg, baráti. Fontos szerepet kap a személyiség szabad kibontakoztatása." "Megszűnik a tananyag központi, előíró, leíró volta, kiküszöbölődik elvontsága, életidegensége, egyoldalú intellektuális-logikai hatása. Helyette gyakorlatias, életközeli, a helyi igényeket is kielégítő ismeretek jutnak központi szerephez, széles tevékenységi és tapasztalási kínálattal. A tantervek csak részben határozzák meg a tanítandó anyagot, inkább kerettantervként funkcionálnak. A diákok választási szabadsága az egyes témák között nagy." "A tanári előadás, magyarázat általában háttérbe szorul, helyébe a tanulók öntevékenysége, önálló cselekvése, alkotása lép. Szabadság a módszertani megoldások terén, az aktivitás, az alkotás, a rugalmas, kreatív, felfedeztető, kutató módszerek, a kezdeményezés kap nagy szerepet. Előtérbe kerül a játék, az önkifejezés, a mozgás, a tánc, az élményszerűség, fontossá válik a szabad partnerviszony kiépítésére, a tanulói kezdeményezésre, együttműködésre, aktivitásra, önállóságra törekveés." (Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"az alternatíva nem más, mint választható, választott cselekvési, tevékenységi mód. Két vagylagos lehetőség közötti választást jelenti. Két tényező határozza meg: az alternativitás, mely felkínálja a választható utat és az autonómia, mely az alternativitás szubjektív feltétele, s a választás lehetőségét jelenti... Az alternatív iskolák civil kezdeményezésre létrejövő iskolák, melyek a kötelező iskolai idő egészére vagy valamelyik szakaszára kínálnak a "tömegoktatástól" eltérő speciális tananyagot, szervezeti keretet, módszert, eszközt stb. A választható utakat pedig a reformpedagógiák, valamint az új iskolakoncepciók kínálják." (Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Az alternatív pedagógiák napjainkban hatnak, befolyásolnak vagy "csupán" versenyhelyzetet teremtenek. Nem különülnek már el olyan élesen a "hagyományos" és az "alternatív" iskolák, és talán a pedagógiák sem." Az alternatív pedagógiák fő jellemzői:
| FILOZÓFIA | Struktúra | Tartalom | Szervezet | Módszer | Eszköz |
|---|---|---|---|---|---|
| Értékrelatív | rugalmas | kerettanterv | individualizált | kísérlet | speciális |
| Plurális | differenciált | választás | kooperatív | alkotás | színes |
| Pragmatista | gyermekhez igazodó | szabadság | differenciált | felfedezés | fejlesztő |
| Személyközpontú, optimista | változatos | életszerűség | rugalmas | élmény, játék, ünnep | egyedi |
"Tartós beállítódás, értékelhető viszony valamilyen tárgy, személy, jelenség, gondolat vagy érték irányában. Közvetlenül nem látható, csak következtetni lehet rá a személy cselekedetei, reakciói alapján." - Fogalomtár, Pécsi Tudományegyetem)
"Az ilyen iskola támogatja diákjait... abban, hogy:
• találkozzanak "valódi önmagukkal", felismerjék saját értékeiket, képességeiket, s aktívan vegyenek részt azok továbbfejlesztésében;
• megismerjék, megtapasztalják az őket körülvevő és tágabb világot, kitáguljon életterük, sokféle élet- és feladathelyzetben tanulják meg a "világban létezés emberi módját";
• egymást (a másik világát és kultúráját) megismerve és elfogadva tudjanak együtt élni és együttműködni;
• döntésre, tervezésre, megvalósításra és értékelésre, önálló tevékenységre és együttműködésre készek és képesek legyenek;
• indíttatást és esélyt kapjanak különböző bizonyítványok megszerzéséhez, további tanulmányokhoz, adekvát munkakörök betöltéséhez;
• saját magukra jellemző módon (a számukra szükséges idő felhasználásával, a szükséges egyéni szakszerű fejlesztésekhez való hozzáférés lehetőségével) valósíthassák meg önmagukat, találhassák meg saját útjukat."
"A társadalom, az oktatáspolitika s nem utolsósorban a szakma döntése, hogy befogadó vagy kirekesztő iskolát deklarál, értéktételez, támogat-e." (Bárdossy, 2006)
"A "nehézség" a kulcskifejezés. Arra utal, hogy van probléma, mely fennáll, de nem olyan súlyos, hogy sajátos nevelési igény legyen, vagyis az ilyen súlyosságú problémák nem tartoznak a zavarok, fogyatékosság körébe. A fogyatékosságok, zavarok körére jellemző, hogy tartósan fennállnak, és az életvezetésben is akadályt jelentenek, a későbbi társadalmi szerepvállalást, részvételt is korlátozhatják, gátolhatják. A "nehézség" viszont arra utal, hogy a probléma átmeneti, nem áll fenn tartósan." (ovonok.hu, 2018)
A beilleszkedési nehézségek: "jellemzően egy új közösséggel (adott esetben osztállyal, baráti kapcsolatokkal) történő kapcsolatfelvétel illetve kapcsolatfenntartás során jelentkező nehézségeket magába foglaló gyűjtőfogalom. E jelenség kialakulásának hátterében számos tényező állhat: - a szülőtől vagy a család más kitüntetett szereplőitől való leválási nehézségek, és az ezeket kísérő szeparációs érzések; - a gyerek bizonytalan abban, hogy ténylegesen elfogadják-e a társai, bizonytalansággal tölti el az a kérdés, hogy ténylegesen közéjük tartozhat-e; - táplálkozhat azokból a félelmekből, amelyek az ismeretlen helyzet, és/vagy a sok ismeretlen kortárs és felnőtt idéz elő; - a tanuló nem rendelkezik megfelelő tapasztalatokkal, éretlen a szabálykövető magatartás és a közösségben való beilleszkedés terén; - azok az élmények és feszültségek, melyek hatására, a tanuló érzi, a csoport peremére szorult." A viselkedési nehézségek: "bizonyos helyzetekhez kötődő, alkalmi jellegű viselkedésváltozások. Jellegzetes körülmények, állapotok, személyek jelenlététől függő helyzeti reakció (pl. csak bizonyos tanárok óráin jelentkező nem figyelés, rendbontás)." A magatartási nehézségekkel "küzdő tanuló számára az önkontroll alacsony szintje mentén tartósan nehézséget jelent az életkorához és élethelyzetéhez kötődő szabályok betartása (pl. rendszeres késés, lógás, csúfolódás, verekedés)." (Bárányné-Horváth-Ráczné, 2013)
"A "nehézség" a kulcskifejezés. Arra utal, hogy van probléma, mely fennáll, de nem olyan súlyos, hogy sajátos nevelési igény legyen, vagyis az ilyen súlyosságú problémák nem tartoznak a zavarok, fogyatékosság körébe. A fogyatékosságok, zavarok körére jellemző, hogy tartósan fennállnak, és az életvezetésben is akadályt jelentenek, a későbbi társadalmi szerepvállalást, részvételt is korlátozhatják, gátolhatják. A "nehézség" viszont arra utal, hogy a probléma átmeneti, nem áll fenn tartósan." (ovonok.hu, 2018)
A beilleszkedési nehézségek: "jellemzően egy új közösséggel (adott esetben osztállyal, baráti kapcsolatokkal) történő kapcsolatfelvétel illetve kapcsolatfenntartás során jelentkező nehézségeket magába foglaló gyűjtőfogalom. E jelenség kialakulásának hátterében számos tényező állhat: - a szülőtől vagy a család más kitüntetett szereplőitől való leválási nehézségek, és az ezeket kísérő szeparációs érzések; - a gyerek bizonytalan abban, hogy ténylegesen elfogadják-e a társai, bizonytalansággal tölti el az a kérdés, hogy ténylegesen közéjük tartozhat-e; - táplálkozhat azokból a félelmekből, amelyek az ismeretlen helyzet, és/vagy a sok ismeretlen kortárs és felnőtt idéz elő; - a tanuló nem rendelkezik megfelelő tapasztalatokkal, éretlen a szabálykövető magatartás és a közösségben való beilleszkedés terén; - azok az élmények és feszültségek, melyek hatására, a tanuló érzi, a csoport peremére szorult." A viselkedési nehézségek: "bizonyos helyzetekhez kötődő, alkalmi jellegű viselkedésváltozások. Jellegzetes körülmények, állapotok, személyek jelenlététől függő helyzeti reakció (pl. csak bizonyos tanárok óráin jelentkező nem figyelés, rendbontás)." A magatartási nehézségekkel "küzdő tanuló számára az önkontroll alacsony szintje mentén tartósan nehézséget jelent az életkorához és élethelyzetéhez kötődő szabályok betartása (pl. rendszeres késés, lógás, csúfolódás, verekedés)." (Bárányné-Horváth-Ráczné, 2013)
Hajnal Anna). "az a tentervtípus, amely a tanítás és tanulás tartalmain kívül tartalmazza a tanulási célokat, a módszereket és a megvalósítás eszközeit is. A kurrikulum alapvető jellemzője, hogy képes a tudományok fejlődésének megfelelő folyamatos megújulásra is. Az angolszász pedagógiában a kurrikulum értelmezése rendkívül tág; kurrikulumnak tekintenek minden olyan anyagot és eszközt, amelynek az oktatás szempontjából jelentősége van. Elsősorban az alábbi négy tényezőre orientálódik: 1. a tantárgy, valamint a tudományág fejlődése, 2. a tanár kompetenciái és érdeklődési területei, 3. a tanulók szükségletei és érdeklődési területei, valamint 4. a társadalmi és szociokulturális adottságok." (Kron, 1997)
"A didaktika az oktatás, más szóhasználatban a tanítás és a tanulás tudománya. Két alapvető kérdésre keresi a feleletet: "Mit tanítsunk? és "Hogyan tanítsunk?" (Falus, 2003)
"...olyan multidiszciplináris tudományág, melynek fejlődését, változását a gyermekre vonatkozó tudományos nézetek alakulása, a társadalmi igények, elvárások változása, továbbá magának a pedagógia tudományának önfejlődése egyaránt befolyásolja. Az oktatáselmélet átfogja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti és gyakorlati problematikáját..., magában foglalja az oktatás céljának, tartalmának, folyamatának, stratégiáinak, módszereinek, szervezeti formáinak, kereteinek, eszközeinek tudományos kifejtését. Az oktatáselmélet a gyakorlat számára kritériumokat állít, és meghatározza e kritériumok elérésének elégséges feltételét, azaz az ismeretek, jártasságok, készségek, képességek, viselkedésformák, attitűdök megszerzésének legcélravezetőbb módjaira vonatkozó szabályokat fogalmaz meg, s mércét állít, útmutatást nyújt a tanítás vagy tanulás bármilyen speciális módjának elbírálásához, értékeléséhez." (Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A pedagógia, így az oktatáselmélet sem önmagába zárkózó tudomány, ma már az "embertudományok" eredményeinek felhasználása nélkül nem képes a femerülő elméleti és gyakorlati problémák megválaszolására. Az új, gyorsan fejlődő társtudományokat, interdiszciplináris tudományágakat segédtudományként használja fel (szociológia, a pszichológia különböző ágai, informatika, kibernetika stb.), jóllehet ezen tudományágak maguk is foglalkoznak pedagógiai kérdésekkel (pedagógiai pszichológia, pedagógiai szociológia, pedagógiai kibernetika stb.)" (Nagy, 2000 idézi Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
Érdeklődés szerinti (tartalmi) differenciálás: "Az információs forradalom korában az egységes alapműveltség fontossága relativizálódik, viszont az érdeklődés olyan hajtóerő, amely nagyságrendekkel hatékonyabbá tudja tenni az oktatást. Arról van tehát szó, hogy - bizonyos határok között - a tanulók érdeklődése szerepet játszhasson a tananyag megválasztásában. Eszerint fontosabb cél, hogy a tanulók valamit pontosan és mélyen ismerjenek, mint hogy egy pontosan meghatározott ismeretanyagot valamilyen szinten elsajátítsanak. Az érdeklődés szerinti differenciálás megvalósulhat pl. a projektmunka során, amikor a közös feladatból mindenki azt a részfeladatot választja, ami őt érdekli, vagy a csoportmunka alkalmazásakor, amikor a különböző csoportok különböző témákat dolgoznak fel. Elképzelhető a közös és a differenciált tananyag pontos különválasztása is. Ebben a rendszerben a tanulás egyik fázisában mindenki a közös alapokat tanulja, és ezt követi - vagy éppen megelőzi - a differenciáló fázis, amelyben az egyéni vagy csoportérdeklődés határozza meg a tananyagot. Mindezeken túl a tartalmi differenciálás legjellegzetesebb módja a házi dolgozat vagy tanulói kiselőadás, amelynek elkészítése során a tanuló olyan tudásra tesz szert, amely különbözik a többiek tudásától, és ideális esetben a tanuló érdeklődéséhez is kapcsolódik.
Módszerek szerinti differenciálás: "...ugyanahhoz a végeredményhez - ugyanahhoz a tudáshoz - különböző utakon is el lehet jutni, és a különböző tanulók igényeinek különböző utak felelhetnek meg. Vajon az utópiák birodalmába tartozik-e, hogy ugyanazt a történelmi témát az osztály bizonyos tanulói oknyomozó problémamegoldások sorozataként, mások csoportos tanulás formájában, ismét mások egyéni olvasással, a többiek pedig az interneten való böngészéssel sajátítsák el? Ha igen, akkor annak számos konkrét oka van. Nem rendelkezünk például megfelelő differenciált eszközrendszerrel, a differenciált foglalkozások megtartásához szükséges felkészültséggel, és az osztálykeretek, a 45 perces órák, a munkánkat erőteljesen meghatározó vizsgakövetelmények mind behatárolják mozgásterünket. Behatárolják a mozgásteret, de nem teszik lehetetlenné a mozgást."
Differenciált fejlesztés: "Ha megfelelő diagnosztikus eljárásokkal fel tudjuk tárni, hogy kinél milyen kompetenciaterületen mutatkoznak elsősorban hiányosságok, akkor megszervezhető ezeknek a területeknek a differenciált fejlesztése. Ha tehát tudjuk, hogy például az olvasási problémák kinél erednek a szókincs szűkösségéből, kinél az ismeretek hiányából, kinél figyelemkoncentrációs zavarokból, kinél betűfelismerési problémákból, kinél abból, hogy a túl bonyolult mondatokkal nem tudnak megbirkózni stb., akkor mindenki megkaphatja a kifejezetten őt fejlesztendő feladatokat, és magától értetődik, hogy nem kell mindenkinek minden feladatot megoldania."
Differenciált követelmények: "Ez egyszerre lehet a differenciálás legalacsonyabb és legmagasabb szintje. Sokan ugyanis azt nevezik differenciálásnak, hogy az ún. "gyengébb" tanulóknak kevesebbet, a "jobbaknak" többet nyújtanak. Ez nem nehéz, de egyértelműen a lemaradás fokozásával jár. Más értelemben viszont nagyon is szükséges lehet a követelmények differenciálása. Az egyéni tanulási tervek kialakítása azt jelenti, hogy a tanuló magas teljesítményt vállal bizonyos tudásterületeken (pl. bizonyos tantárgyakból), és ennek fejében lehetősége nyílik, hogy más területeken alacsonyabb teljesítménnyel is megelégedjen." (A tanítás mestersége)
Hajnal Anna).
"Az írás rendezetlen, kusza, nem igazodik a vonalrendszerhez; a vonalvezetés hullámzó. A betűk formája változékony; ugyanaz a betű többféleképpen jelenhet meg, és a hasonló betűk között eltűnhet a különbség. A szavak közötti távolság nagy mértékben különböző. A ceruzafogás eltér a szokásostól: a diszgráfiás görcsösen fogja az írószert, erősen rányomja a papírra, és gyakran felkapkodja. A hosszú-rövid hangok megkülönböztetése, és a hagyományos írásmód különösen nehéz a számára. Tollbamondáskor gondolkodnia kell a leírandó betűk alakján, így lemarad. Kapkodni kezd, és elhagyja a szavak és akár a mondatok végét, vagy éppen ellenkezőleg, egyes korábban hallott szótagokat beszúr. A szóközök, a központozás és a nagybetűk elmaradnak. Másoláskor nem tud egyszerre két-három betűnél többre emlékezni, ezért szintén lelassul. A diszgráfia azonban nem egyenlő a rendezetlen külalakkal és a rossz helyesírással. A diszgráfiásnak gondjai vannak a nyelvtani műveletekkel. Ezek megértése, alkalmazása és megjegyzése nehéz feladat számára."
"A diszgráfia okai egyaránt lehetnek az észlelés zavarai és a mozgáskoordináció problémái is. Okozhatja a tér- és időbeli, látás- és hallásbeli elemző és összetevő folyamatok fejletlensége, az íráshoz szükséges képzetek kialakulatlansága, a térbeli és az időbeli tájékozódás nehézsége, és az átkódolás problémái." (Wikipédia)
"A kezelés nélkül maradó diszkalkuliások önértékelése általában rossz, önképük negatív, ennek következményei pedig egész életükre kihatnak: lemaradnak, és sokkal kevesebbet tanulnak meg, mint amennyire szakszerű segítséggel képesek lennének. Ez a későbbiekben negatív hatással van a mindennapi életükre, akár bevásárláskor, akár az idő leolvasásában. Nagyon fontos, hogy a tanulási zavart időben felismerje a szülő vagy a pedagógus, és a gyermek megfelelő kezelésben részesüljön." (Wikipédia)
"A diszlexiások a hagyományos tanítási módszerekkel nehezen, vagy egyáltalán nem tudnak megtanulni olvasni, de alkalmas módszerekkel, pl. bizonyos esetekben színes szemüveggel ez a nehézség kezelhető, vagy megelőzhető, de például a nyelvtanulás továbbra is nehéz marad. A diszlexiás egyén súlyos tünetekkel küzdhet az egyik nyelven, míg egy más nyelven akár tünetmentes is lehet. A speciális fejlesztést logopédus végzi."
"A diszlexia leggyakoribb tünetei közé tartoznak a betűtévesztések. Jellemző az olvasás lassúsága és a szövegértés problémái. A diszlexia jellemzően rossz helyesírással jár együtt. Az írás sokszor csúnya vagy akár olvashatatlan. A diszlexia további tünetei az emlékezetzavar, a tér-iránnyal kapcsolatos nehézségek, szómegtalálási nehézség, dátumtévesztés, problémák a sorozatokkal, a nyelvi megfogalmazással, és nehézségek a nyelvi feladatokban. Gyakori, hogy a tanulási zavar nem csak az olvasás, hanem az írás (diszgráfia) és a számolás (diszkalkulia) területét is érinti. A diszlexiások jellemzően nehezen tanulnak nyelvet; egyes diszlexiásoknak ez a fő tünete. Bár diszlexiára hivatkozva a tanuló felmenthető az idegen nyelv értékelése alól, az egyetemi hallgatóknál felismert diszlexia esetén a nyelvvizsga alóli felmentés az adott intézmény belső szabályzatain, illetve vonatkozó rendelkezés hiányában az illetékes személyek jóindulatán múlik. A diszlexiás gyermeknek gyakran van az írás-olvasáson kívül is valami nyelvi problémája, de ezek nagy része kezelhető. Ritmusérzéke, mozgáskoordinációja általában fejletlen, az irányokat gyakran téveszti." (Wikipédia)
"Piaget szerint a gyermek jellegzetes szemlélete életének korai szakaszában, amely a külvilág tárgyainak és eseményeinek kizárólag saját szempontjából történő felfogását jelenti." (Kron, 1997)
"Az előadástól a rövidebb terjedelem, a magyarázattól pedig az információátadás célja, jellege különbözteti meg. Míg a magyarázat ok-okozati összefüggések bemutatását, megértését, a gondolkodás fejlesztését kívánja elérni, addig az elbeszélés, leírás konkrét információk átadására szolgál, s főként a tanulók képzeletét, érzelmeit mozgósítja. Az elbeszélés minden korosztályban alkalmazható. Kiemelt jelentősége az alsó tagozatban van, de viszonylag hosszabb, absztraktabb változatai idősebb tanulók számára is hasznosak lehetnek."
"Abban az esetben, ha a tanulók már kialakult képzetei, fantáziája nem szolgáltatnak kellő alapot az információk befogadására, a tanár szemléletes beszédén kívül célszerű a szemléltetés más módjait is beiktatni az elbeszélés menetébe. Valóságos tárgyak, filmrészletek, fényképfelvételek, hangfelvételek hozzájárulhatnak az elbeszélés élményszerűségéhez, világosságához és érthetőségéhez. Az elbeszélés érzelemgazdag közlési módszer, aminek következtében a tanulók képzeletük mozgósítása révén átélik az eseményeket, jelenségeket, folyamatokat, azoknak mintegy részeseivé válnak." (Falus, 2003)
"Az e-learning olyan, számítógépes hálózaton elérhető képzési forma, amely a tanítási-tanulási folyamatot hatékony, optimális ismeretátadási, tanulási módszerek birtokában megszervezve mind a tananyagot és a tanulói forrásokat, mind a tutor-tanuló kommunikációt, mind pedig az interaktív számítógépes oktatószoftvert egységes keretrendszerbe foglalva hozzáférhetővé teszi a tanuló számára."
"...egy komoly szervezést igénylő, több szakma konvergens együttműködése révén hatékonnyá váló komplex rendszerről van szó. Ez természetesen magába foglalja azt a technológiai protokollt, ami működtetni tudja az egész folyamatot és azt a pedagógiai innovációt, ami a hagyományos oktatói szerepet, egy új tanulássegítő szerepre, változtatja. Az e-learning tananyagok esetében a hagyományos tankönyv metamorfózisa következik be. A tanár személyes tartalomközvetítő szerepe megszűnik. A tanulási programot tartalmazó távoktatási tankönyv, egy tanulást segítő, információkat szolgáltató szoftveralkalmazássá alakul át."
"Az elektronikus oktatóprogramok strukturális felépítése:
1. Didaktikai tagolás: a tananyag logikai összefüggésrendszere alapján a tanulási folyamat optimalizálásának figyelembe vételével történik:
• Kurzus: az elektronikus tananyag, önállóan tanulható formátumú verziója. A kurzus általában modulokból áll, a modulok pedig leckékre oszthatók. A kurzus terjedelme és szerkezete a tananyag jellegétől függően változatos lehet.
• Modul: a kurzus részei. Elemi egységei a leckék, a modulok szerepe ezeknek a tananyag tartalmi logikája szerinti rendszerbe foglalása. Ennek során leggyakoribb a lineáris szerkezet, amely a hagyományos tananyagok esetében szokásos felépítést követi. Egy modul általában egy jól körülhatárolt témakört, területet dolgoz fel.
• Lecke: a multimediális tananyagszerkezet didaktikai alapegysége. A modul része, és többnyire egy vagy néhány oldalként kezelendő tananyag. A lecke tartalmazza az elsajátítandó témakör leírását, bemutatását, a tanulást segítő didaktikai szövegeket, motiváló, figyelemfenntartó kvízeket, játékokat, példákat. A lecke végén összefoglaló kérdéseket és teszteket találunk. Amennyiben többszintű tananyagot készítünk, a leckéken belül célszerű megkülönböztetni a törzsanyagot és a kiegészítő anyagot. Ennek strukturális-vizuális megjelenítése többféle lehet: a kiegészítő anyag képezhet mögöttes oldalakat, melyekhez linkek vezetnek, megjelenhet külön ablakban stb.
• Tanulási objektum (Learning Object): az elektronikus tanulási programok esetében a modularitás elsősorban a tananyagszerkesztés szoftvertechnológiai szintjén jelenik meg. Ahhoz, hogy az e-learning oktatási keretrendszerek (CMS, LMS) az egyes tananyagelemeket könnyen kezelhessék, és a technológiai átjárhatóság is érvényesüljön, szükséges bizonyos fokú standardizálás. A tanulási tartalmakat kis blokkokba, elemi tanulásegységekre célszerű bontani, hasonlatosan a programozott oktatás tudásegységeihez. Ezeket az elemi egységeket tanulási objektumoknak nevezik, metaadatokkal látják el, amelyek alapján azonosíthatók, rendszerbe szervezhetők és újra felhasználhatók (Reusable Learning Object). Például az e-learning tananyagfejlesztés során a korábbi nagy ívű, csupán fejezetekre tagolt tananyagokat olyan 2-15 perces rövid egységekre tagolják, amelyek önállóan is megállják a helyüket, és többféle módon szervezhetők nagyobb tartalmi egységekbe. Ezeknek az egységeknek a tanulás eredményességének szempontjából optimalizált elrendezése a didaktikai design magas művészetét igényli.
2. Technikai tagolás: a tananyagot felépítő elemek, adattípusok megkülönböztetését jelenti. Ezeket az elemek a tananyag szövegén belül meg kell különböztetni, illetve el kell látni a szükséges kiegészítő információkkal, melyek az elemek megjelenítését, rendszerbe szervezését, visszakereshetőségét, egyértelmű azonosítását teszik lehetővé:
• Szöveges elemek: Főszöveg; tartalomjegyzék; definíció; példa, probléma; összefoglaló; jogszabály; kommentár; idézet; megjegyzés (lábjegyzet, széljegyzet, annotáció, tanári instrukció); esettanulmány; feladatok; ellenőrző kérdések; megoldások, stb.
• Adattábla-elemek: Kronológiai tétel; forráshivatkozás (bibliográfia, filmográfia, diszkográfia, webkatalógus, képkatalógus; adattábla;
• Vizuális elemek: Kép; szegmentált kép; animáció; szimuláció; videó; prezentáció.
• Akusztikai elemek (hanganyagok): A hanganyagokat tipizálhatjuk formailag (beszéd, ének, zaj, zene, dallam, kíséret) vagy funkciójukat tekintve (Önálló audió-információ magyarázat, zenei mű; dokumentáció pl. archív felvételek; illusztráció hangok, zajok; kiegészítő elemek hangok, zajok)." (Antal-Forgó: A pedagógus mesterség IKT alapjai).
"Olyan általános tulajdonságok meghatározására tett kísérlet, amely magyarázatot kíván adni a rendszeresen megfigyelt eseményekre." (Kron, 1997)
"A módszert már a görögök is alkalmazták, eredeti elnevezése (lectare) a szöveg hangos felolvasását jelenti. Jelen változatában is előfordul írott szöveg használata, a hatékony előadás azonban, különösen a közoktatás szintjén, feltételezi az anyag alapos ismeretét, szabad elmondását. Az előadás terjedelme 15-20 perctől 1,5-2 óráig terjedhet, főként a tanulók életkorának függvényében. Az általános iskola utolsó osztályaiban alkalmanként rövid előadásokkal lehet bevezetni egy-egy tananyagrészt, ez az alkalmazási mód elfogadottabb a középiskola felsőbb osztályaiban. Hosszabb lélegzetű előadások rendszeres tartása azonban csak a felső, illetve a felnőttoktatásban indokolt."
"A könyvnyomtatás megjelenése óta vitatják létjogosultságát, azt állítva, hogy az olvasás gazdaságosabb információszerzési mód. Amíg az előadás során a hallgató kénytelen az előadó tempóját követni, s nem áll módjában "visszalapozni", addig a könyv erre módot ad. Azt is feltételezik, hogy az előadás során a tanár aktív, a tanuló pedig passzív befogadásra van ítélve. Bizonyos feltételek esetén az előadás gazdaságos, a tanuló aktív receptivitását s így képzeletének, gondolkodásának mozgósítását kiváltó módszer lehet." (Falus, 2003)
"Jellemzője, hogy a tudat (vagy a munkamemória) számára nem közvetlenül hozzáférhető, az itt tárolt tudás nagyon nehezen vagy egyáltalán nem verbalizálható. Sokszor mozgásmintázatokat tartalmaz. Szorosan összefügg azzal, amit a pedagógia képességnek, illetve készségnek nevez." (A tanítás mestersége)
Hajnal Anna). "A legalapvetőbb tanulási folyamat, a kultúra legalapvetőbb tartalmainak elsajátítása, amely minden társadalomban minden emberre érvényes. Minden esetben és folyamatosan biztosítja az "enkulturációs segítséget"; vagy másként megfogalmazva: cselekvőképessé teszi az individuumot, aki ezáltal például alkalmassá válik arra, hogy bizonyos nyelven beszélni tudjon, valamely csoport normája szerint tudjon viselkedni, képes legyen valamely vallás tartalmainak és szabályainak megfelelően élni stb. Ez a folyamat "funkcionális" jelleggel megy végbe, tehát folyamatosan, állandóan és mindenhol megvalósul." (Kron, 1997)A szocializáció az enkulturációs folyamat része: "Az enkulturáció és a szocializáció viszonyának tisztázásához vegyük a nyelv megtanulásának példáját. Az enkulturáció folyamata során az enber valamely, saját anyanyelvének megfelelő hangállományt sajátít el. Később megtanulja ennek a különböző szavakban kifejeződő kombinációját. Számtalan apró lépésben jut el odáig, hogy ezeket a szavakat értelmes mondatokká rakja össze. Implicit módon tanulja meg a szavak mondatokká történő felépítését és az abban megjelenő ragozás szabályait, megtanulja a nyelv morfológiáját és szintaxisát. Az iskolában aztán néhány fontos szabály, törvényszerűség tudatosul benne, idővel megtanul különbséget tenni a nyelvtanilag helyes és helytelen nyelvhasználat között. A szocializáció folyamatában az ember a nyelv szociális, különösen a morális normákkal összehangolt használatát tanulja meg. Megtanulja azt, hogy bizonyos szavak illetlenek, és azokat nem szabad kimondania, hogy a gyerek nem káromkodhat. Továbbá magtanulja, hogy bizonyos helyzetekben csak meghatározott hangerősséggel szabad beszélnie, nyilvános helyen nem szabad hangoskodnia. A gyermek azokkal a személyekkel, akiknek tiszteletét elvárják tőle, csak meghatározott, elfogadott módon beszélhet. Máshogy kell beszélnie valamely tanárával, mint osztálytársaival. Másféle hangnem van megengedve baráti körben, mint nyilvános ünnepségeken. Ezáltal a nyelvhasználat egy morális kód alkalmazását is jelenti." "Ebből a példából kiderül, hogy az ember mind az enkulturáció, mind a szocializáció folyamatában kultúrspecifikus tartalmakat tanul. A szocializáció és az enkulturáció egymástól történő elkülönítése azok mindenkori folyamataiban megjelenő, egymástól különböző tartalmak alapján lehetséges. Míg az enkulturáció fogalma minden kulturális tartalom megtanulására utal, addig a szocializáció a kulturális tartalmak sajátos osztályát: valamely társadalom erkölcsi rendjének megtanulását jelenti." (Fend, 1971 idézi Kron, 1997)
1. Az ismeretek szintje tények, információk, fogalmak, törvények, szabályok, elméletek, rendszerek stb. ismeretét jelentheti. Jellemző a tudásnak erre a szintjére, hogy a gondolkodás szempontjából a legegyszerűbb tevékenységet jelenti, a már elhangzott információk felidézését. Az emlékezet működésére épít, motivációs hatása igen csekély. Az ismeretek elsajátítása szükséges a tanulók gondolkodásához, de igazi fejlesztő hatásukat akkor fejtik ki, ha a felidézésnél bonyolultabb műveletek során alkalmazzák őket.
2. A megértés a tudás magasabb szintjét jelenti, egyszerűbb és bonyolultabb összefüggések értelmezését, átkódolást, transzformációt stb., amikor a tanulóknak átalakított formában kell az elsajátított ismeretekről számot adniuk. Például összefoglalást kell készíteniük, táblázatba rendezni a különböző tényeket, jelenségeket, példákat keresni adott tételhez, saját szavakkal leírni, definiálni bizonyos jelenségeket.
3. Az alkalmazás (ismert, illetve új szituációban) két részből álló folyamat. Az elsőben a tanuló találkozik a feladattal és felismeri benne a megoldásra váró problémát. A második fázisban történik a megoldás keresése és a megoldás. Általában a tudás értékelésekor nemcsak a feladat eredményes megoldása, hanem maga a gondolkodás menetének minősége is fontos szempont.
4. Az analízis kategóriájának lényeges eleme az analitikus gondolkodás, de ezen túlmenően érveléseket, magyarázatokat is tartalmaz, tehát összehasonlító és értékelő mozzanatai is vannak.
5. A szintézis új, egyedi alkotás létrehozását jelenti, a tervezést, kivitelezést és az eredmények értékelését.
6. Az értékelés során különböző nézetek összevetése, elemzése és a saját értékrendhez való rendelése alapján önálló véleményalkotás és ítélkezés történik." (Kotschy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A nevelés szempontjából az értékelés (elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés stb.) a nevelési módszerek közé tartozik, és külső szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/fejlesztésben."
"Az oktatás során részben oktatási módszerként, részben elvégzendő didaktikai feladatként értelmezték, illetve gyakorolták a pedagógusok az értékelést."
"Az oktatási rendszer eredményességének növelése és a pluralizálódó oktatási rendszer szükségessé teszi a tanulói teljesítményeken, az eredményeken keresztüli szabályozást, fejlesztést. Számos országban a mindennapi iskolai élet része, hogy a tanulók tantárgyi teljesítményét standardizált tesztek alapján értékelik (például Franciaországban, Hollandiában, Nagy-Britanniában, Svédországban), és ezeket az eredményméréseket felhasználják az iskolák (Nagy-Britannia) és a régiók, illetve az oktatási rendszer ellenőrzésére és fejlesztésére. (Halász, 2002.)"
"Napjainkban egyre inkább arra törekednek, hogy a különböző szintű (nemzetközi, országos, helyi stb.) teljesítménymérések eredményeit egy egységes adatbankban helyezzék el, hogy az oktatás különféle szintjein egyaránt fel tudják használni visszacsatolásokra, fejlesztésekre. Például a monitorvizsgálatokban a tanulók matematikai tudásáról nyert adatokat ne csak regionális vagy csak iskolai, illetve osztályszinten lehessen értelmezni, hanem minden egyes tanuló szintjén is."
"Az oktatási rendszer minden szintjén megjelenhet az értékelés megítélő, minősítő funkciója. Megítélhető egy oktatási rendszer szerkezete, egy tanterv, egy program, egy oktatási módszer, egy iskola, egy személy munkája, s a visszacsatolás alapján különböző következtetések megfogalmazására, döntések meghozatalára kerülhet sor. Minősítő jellegű értékelés alapján kerülhetnek be a tanulók az iskolarendszerbe (lásd az iskolaérettség vizsgálatát), haladnak évről évre a különböző osztályokban (osztályzatok a bizonyítványokban), kerülnek magasabb iskolafokra (például középiskolába vagy felsőoktatási intézménybe tanulmányi eredmények vagy felvételi vizsgák alapján), kapnak munkaerőpiacon felhasználható végbizonyítványt, diplomát."
"Az eredmények javítását, a hatékonyság növelését nem lehet megtenni megfelelő helyzetfeltárás nélkül. A decentralizált oktatási rendszerekben különösen megnő a helyzetfeltárásokon alapuló fejlesztések jelentősége, így felértékelődik az értékelés diagnosztizáló funkciója."
"Az értékeléssel nyert információkról nemcsak az értékelőknek és az értékelteknek kell tudomást szerezniük, hanem az összes érdekeltnek is. Például egy tantárgyi vizsga esetén érdekelt lehet a vizsgázó, a tárgyat tanító tanár, a szülő, az iskola igazgatója, az iskolafenntartó, a tantárgyi vizsga összeállítója, a szélesebb nyilvánosság stb., de mindenki más szempontból."
"Az értékeléssel a tanítás során olyan információkat lehet szerezni, amelyek egyrészt minősítik a tanítás céljait, tartalmait, a tanítás-tanulás folyamatát és a tanuló eredményeit, másrészt segítik a tanítás-tanulás eredményesebb megszervezését mind a pedagógus, mind a diákok szempontjából. Az értékelés segítő, javító és minősítő feladatok ellátásán keresztül a tanítás szerves részének tekinthető."
"A tanulók teljesítményéről összegyűjtött információkat összevetik a követelményekkel, s ezzel megtörténik a szűkebb értelemben vett értékelés. A gyakorlatban az információk, az adatok értelmezésének mennyiségi és minőségi formáját egyaránt alkalmazzák (Csapó, 1997). A mennyiségi értelmezéskor az eredményt számszerűen is kifejezik, osztályzatokkal, pontokkal, betűkódokkal, százalékkal értékelnek. A minőségi értelmezés során szöveges és/vagy metakommunikatív, ritkábban tárgyi jutalom formájában értelmezik az eredményt." (Golnhofer, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A pedagógiai értékelésnek sokféle funkciója van. Ezek közül a legfontosabbak: a tanulók motiválása; a tanulási folyamat közvetlen irányítása; visszajelzés az oktatás résztvevői, a tanulók és a szülők számára; a tanulók tudásának minősítése; a tanulók szelekciója, áramoltatása az iskolarendszerben; a teljesítmények dokumentálása (Nagy, 1979; Vidákovich, 1990; Báthory, 1992). Ezek a funkciók az értékeléssel szemben különféle, egymásnak gyakran ellentmondó követelményeket támasztanak. Például a személyre szóló értékelés, a minden tanulót saját korábbi eredményeihez viszonyító, az egyéni változásokat alapul vevő értékelés a tanulók motiválásának tudatosan alkalmazható eszköze lehet. Egy bizonyos teljesítményért az egyik (általában gyengén szereplő) tanulót a szorgalom elismeréseként és a fejlődés visszaigazolásaként megdicsérhetjük, míg egy másiknál ugyanolyan színvonalú teljesítménnyel kapcsolatban elégedetlenségünknek adhatunk hangot. Ez a megoldás viszont szemben áll az objektivitás, a mindenkire azonos mérce alkalmazásának elvével."
"Egy kifinomult értékelési rendszerben legalább két különböző, egymástól függetlenül adminisztrált folyamat van jelen. A formatív (segítő-formáló) értékelés alapvető funkciója a tanulási-tanítási folyamat irányítása, eredményességének segítése... A formatív értékelés akkor lehet hatékony, ha gyakran alkalmazzák, ha konkrét, minden egyes tudáselemre kiterjed és ezáltal pontosan jelezheti a tanulók és a tanárok számára, mi az, amit már tudnak, és mit kell még elsajátítaniuk. A formatív értékelésnek nem lehet komoly tétje, azaz nem függhet tőle a tanuló iskolai előmenetele, nem számíthat bele a minősítésbe, szelekcióra használt eredményekbe."
"A szummatív (összegző-lezáró) értékelés feladata, hogy hiteles, objektív és megbízható adatokat szolgáltasson a tanulók iskolai teljesítményeiről. A nagyobb tanulási egységek átfogó értékelésére használható tudásszintmérő tesztektől az olyan összetett vizsgákig, mint az érettségi, különböző konkrét formái lehetnek. A tanulók bizonyítványába bekerülő év végi, félév végi jegyeknek, mivel azok ugyancsak egy hosszabb tanulási periódus eredményeinek dokumentálására szolgálnak, szintén szummatív értékelésen kellene alapulniuk."
"Végeredményben azonban a sokféle értékelő megnyilvánulás eredménye mind ugyanabba a csatornába áramlik be. Az osztályzatok bekerülnek a naplóba, a naplóban levő jegyek azután, különböző javítási procedúrák, félév végi külön felelések és kiegészítő dolgozatok kíséretében meghozott döntések után kiadják a félévi osztályzatot. Az összes értékelő aktus eredménye végül mind ebben az egy számban ölt testet."
"Bármennyire hasznosnak tűnik is látszólag a sokféle forrásból kiinduló összegző osztályzat, az kevésbé alkalmas a tanulók tudásának mérésére. Különböző jellegű, a tanulási folyamatról és annak eredményéről gyűjtött információk keverednek benne. Az értékelésnek ez a rendszere, a tanulás irányításában szerepet játszó motiváló, segítő-formáló értékelés és a minősítő értékelés összemosódása, az objektív teljesítménymérés kultúrájának kialakulatlansága az értékelés funkciózavaraihoz vezet (Nagy, 1977)." (Csapó, 2002)
1. Az odafigyelés: nyitottság a különböző külső hatások, értékek, attitűdök befogadására.
2. A reagálás: aktív válasz a külső hatásra, együttműködési készség.
3. Az értékelés: értékek befogadása, egyes értékek preferálása, ítélkezés.
4. Az organizáció: értékrend kialakítása.
5. Az értékrendet tükröző viselkedés: a jellem kialakulása, az értékrend és a cselekvés harmóniájának megteremtése.
Míg első lépésként a figyelem, érdeklődés kialakítása is már a fejlesztés eredménye lehet, addig az ötödik, legfejlettebb szint, a magatartás és a belső értékrend egységének megteremtése, ritkán elért magaslatokra utal." (Kotschy, 2003 ebben: Falus, 2003)
Hajnal Anna.)
"A falszifikáció-elmélet képviselői szerint a tudományos módszer egyszerű képe hamis: a tudósok nem megfigyelésekből, hanem elméletekből indulnak ki. A tudományos elméletek és az úgynevezett természeti törvények nem igazságra igényt tartó állítások, hanem spekulatív kísérletek a természeti világ különböző aspektusainak elemzésére. Sejtések, alapos tájékozódáson alapuló találgatások, melyek célja az, hogy a korábbiaknál jobb elméletekhez vezessenek. Ezeket a sejtéseket aztán kísérleti ellenőrzésnek vetjük alá. A tesztelés célja erősen meghatározott: nem a sejtés igazságának, hanem hamisságának kimutatása. A tudomány működésének kulcsa nem elméletek igazolása, hanem elméletek hamisságának kimutatása. A hamisnak bizonyuló elméleteket elvetjük, de legalábbis módosítjuk. A tudomány ily módon sejtéseken és cáfolatokon keresztül halad előre. Egyetlen elmélet sem abszolúte igaz: minden elmélet felülvizsgálható, ha a tudományos ellenőrzés falszifikálja. Úgy tűnik, ez a tudományfelfogás pompásan egybevág a tudományos fejlődés tényeivel: a világegyetem földközpontú, ptolemaioszi felfogását felváltotta a kopernikuszi, Newton fizikáját pedig az einsteini. A falszifikáció-elméletnek legalább egy nagy előnye mindenképpen van a közkeletű egyszerű felfogással szemben: egy elmélet nem kielégítő voltának kimutatásához ugyanis elég egyetlen cáfoló példa. Ezzel szemben akárhány, az elméletet megerősítő példát halmozzunk is föl, az sosem elég ahhoz, hogy százszázalékos bizonyosságot adjon arra nézve, hogy az elmélet a jövőben is minden megfigyelésre állni fog. Ez minden univerzális állításról elmondható: ha azt állítom, hogy minden hattyú fehér, állításom igazságát egyetlenegy fekete hattyú megfigyelése romba dönti. Ezzel szemben ha kétmillió fehér hattyút figyelek is meg, a következő mindig lehet fekete; más szóval, az általánosítást sokkal könnyebb cáfolni, mint bizonyítani." (Warburton, 1998)
Erikson - a pszichoszociális fejlődés szakaszai:
| Életkor - szakasz | Fő kihívás (krízis) | Kedvező kimenet | Kedvezőtlen kimenet |
|---|---|---|---|
| 0-1,5 év | bizalom ↔ bizalmatlanság | az alapvető biztonságérzet kialakulása; bizalom az énen kívüli erőkben | bizonytalanság, szorongás |
| 1,5-3 év | autonómia ↔ szégyen vagy kétség | az én cselekvő személyként észlelése; a saját test feletti kontroll megszerzése és a cselekvésre való képesség megélése | a nemmegfelelőség érzete, az én és az események feletti kontrollnélküliség érzete |
| 3-6 év | kezdeményezés ↔ bűntudat | magabiztosság, a kezdeményezésre és az alkotásra való képesség érzete | bűntudat a saját korlátok vagy az alkalmatlanság érzése miatt |
| 6 éves kortól a pubertásig | teljesítmény ↔ kisebbrendűség | kompetencia érzése az alapvető szociális és intellektuális képességek terén; énelfogadás | a magabiztosság hiánya, kisebbrendűségi érzés |
| Kamaszkor | identitás ↔ szerepzavar | megtalált énkép, egyedi, ugyanakkor társadalmilag elfogadott identitás | szétforgácsolódott, folyton változó, zavaros énkép |
| Fiatal felnőttkor | intimitás ↔ izoláció | alkalmasság a szoros kapcsolatokra és az elköteleződésre | magányosság, szeparáció érzése; az intimitás iránti szükséglet elutasítása |
| Életközép | alkotóképesség ↔ stagnálás | a saját személyen kívüli dolgokkal foglalkozás, a család, a társadalom, a jövő generációk előtérbe kerülése | önkényeztetés; a jövőbe tekintés, a jövő felé orientálódás hiánya |
| Időskor | énintegritás ↔ kétségbeesés | a teljesség érzete; alapvető elégedettség az élettel | hiábavalóság, csalódottság érzése |
"...veleszületett reflexek, azaz tanulni nem kell (nem is lehet) őket, tudattól független mechanizmusokon alapul a működésük. A feltétlen reflexeknek egy része már az újszülött megszületésekor jelen van, kiváltható a megfelelő inger adásával. Másik részük a születés után alakul ki. A reflexek bizonyos ideig működnek, aztán integrálódnak, leépülnek a megfelelő életkori szakaszban. Az újszülött, a csecsemő mozgása során ezek a reflexek játszanak szerepet az adekvát mozgásválasz kialakításában. A születéskor már jelen levő reflexek a létfontosságú táplálkozási és védőreflexek. Ilyen a nyelés, a szopás, a csuklás, a köhögés, a tüsszentés, a szempillareflex. Rajtuk kívül van a reflexeknek egy másik csoportja, melyek a születés pillanatában még nem válthatók ki, de az azt követő napokban, hetekben kialakulnak, és fő jellemzőjük, hogy az idegrendszer érettségét mutatják, illetve a későbbi összetettebb mozgásformák alapjául szolgálnak, ezek az úgynevezett primitív reflexek: markolási reflex, Moro-reflex, talpi fogóreflex, Babinski-reflex..." (Virányi, 2013)
"A fenomenológia világképe optimistább, mint a pszichoanalízis elfojtott szexualitásra épülő elmélete, vagy a behaviorizmus mechanikus inger-válasz koncepciója. A humanisztikus pszichológia szerint az emberben van valami, ami az állati, biológiai létezésen túlmutat és megfelelő körülmények között kifejlődve az emberi természet alapvetően jó. Olyan témákat helyez előtérbe mint az Én, az önmegvalósítás, az egészség, a kreativitás és az individualitás. A humanisztikus pszichológia egy értékorientáció, mely egy konstruktív nézőpontot nyújt az emberi lények megismeréséhez. Az emberek lényeges képességeit emeli ki, melyek értelmében önmaguk által meghatározott, öndeterminált lények. A fenomenológusok szerint a szándékosság valamint az etikai értékek erős pszichológiai erők, melyek az emberi viselkedésben nyernek kifejezést. Az ember tehát nem sötét erők rabja, nem a külső ingerek automatikus foglya, hanem szabad akaratából cselekszik. Természetesen elismerik, hogy az emberi elmét befolyásolják a környezeti hatások és tudattalan folyamatok, melyek destruktívak lehetnek, azonban túllépnek ezen, és kiemelik az emberi méltóságot és értéket, a tudatos képességet arra, hogy személyes kompetenciákat illetve önmegbecsülést alakítsunk ki." (Sulinet)
Magyar megfelelője: "szétszórtság nyüzsgéssel vagy nélküle. Betegségnek, részképességzavarnak, néha fogyatékos állapotnak tekinthető az eset súlyosságától függően. Gyakran egyszerűen csak hiperaktivitásnak tekintik, holott létezik hiperaktivitás figyelemzavar és más tünetek nélkül is. Ez utóbbit a magyar szakirodalom inkább hipermotilitásnak hívja. A betegség oka pontosan nem ismert. Kialakulásában szerepe van az öröklődésnek is. Ezeket a genetikai hatásokat azonban módosíthatják a környezeti hatások. Más, - nem-genetikai eredetű esetben a betegség okai lehetnek: - az anya terhesség alatti alkoholfogyasztása, - az anya aktív vagy passzív dohányzása, - magas ólomszint az anya szervezetében, - a koraszülöttség, a gyermek születéskori alacsony testtömege, - vagy agya prefrontális (homloki) részének sérülése a születéskor." (Wikipédia)
"Mint tudjuk, az első életév során az agyban szédítő sebességgel jönnek létre az újabb és újabb szinaptikus kapcsolatok az idegsejtek között. Egy nemzeti szinten is reprezentatív mintával dolgozó, hosszú távú vizsgálat nemrég erős bizonyítékot talált arra, hogy a hároméves kor alatti tévénézés - nem oktató célú műsorok nézése - a későbbi ADHD előrejelzője lehet (Zimmerman & Christakis, 2007). Mi több, ez nemcsak az erőszakos tartalmú programokra igaz, hanem a nem erőszakos szórakoztató tévéműsorokra és DVD-kre is. A kutatók szerint ennek okát a szórakoztató műsorokban látható gyors tempójú mozgásokban kell keresni, ahogy hirtelen és igen gyorsan váltanak egyik jelenetről a másikra." (Zimbardo, 2012)
"A házi feladat az oktatási tevékenységnek gyakorta vitatott mozzanata. Van olyan, elsősorban szociális indíttatású álláspont, amely kétségbe vonja a házi feladat szükségességét. Képviselői szerint a jó iskolának a tanítási órák keretében kell biztosítania az ismeretek elsajátítását, s ezt a feladatot nem szabad a gyerekre, illetve a szülőkre hárítani. A házi feladat még jobban megnöveli a gyerekek közötti különbséget, hiszen jobb otthoni körülmények közül érkező gyermek több segítséget kap, többet profitál a házi feladatból. Egy inkább pszichológiai indíttatású álláspont viszont úgy véli, hogy a házi feladat jelentősen megnöveli a tanulásra ténylegesen fordított időt..., ami az oktatás eredményességével igen szorosan korrelál."
"Általában a tanulási időnek és ezen belül is a házi feladatnak a jelentőségét látszik igazolni a nemzetközi vizsgálatokban jó teljesítményt nyújtó japán és gyengébb amerikai tanulók összehasonlítása. A japán gyerekek kétszer annyi időt, 60 órát töltenek hetente tanulással, mint az amerikaiak, ezen belül a házi feladatra fordított idő 20 óra, míg az amerikai átlag 6,4."
"A házi feladatot gondosan kell kijelölni, éreztetni kell, hogy a pedagógus jelentőséget tulajdonít neki, különben a tanuló sem fogja komolyan venni. A házi feladatnak sikeresen megoldhatónak kell lennie. A szülők számára világossá kell tenni, hogy mit várunk el tőlük: Segítsenek a gyereknek? A tanulás feltételeit teremtsék meg? Ellenőrizzék, felügyeljék a munkát? Vizsgálatok az mutatják, hogy a szülői ellenőrzés - különösen a gyengébb tanulók esetében - növeli a teljesítményt."
"A házi feladatot rendszeresen ellenőrizni, értékelni kell, különben a tanulók nem törekszenek a színvonalas megoldásra, megelégednek azzal, hogy valamit tessék-lássék módjára papírra vetnek. Empirikus vizsgálatokban összehasonlítottak három szituációt: nincs házi feladat, adnak házi feladatot, de nem értékelik, és értékelik a házi feladatot. A leggyengébb teljesítményt a házi feladat nélküli csoport nyújtotta, az értékeletlen, visszacsatolás nélküli házi feladatnak kicsi a hatása, míg az osztályozott, értékelt, kommentált házi feladat jelentős hatást gyakorol. A gyors, részletes, egyénre szabott visszacsatolás eredményesebb, mint a késleltetett, általános és az egész osztálynak szóló."
"A házi feladat javítása időigényes. Megfelelő segítséggel ez a feladat esetenként a tanulókra bízható, s ezt a munkát eredményesen végezhetik a pedagógiai asszisztensek is."
"Világosan közölni kell a tanulókkal a házi feladatok elkészítésének a szabályait s a mulasztás konzekvenciáit. Kívánalmainkat következetesen érvényesíteni kell, de indokolt esetben lehetőséget kell adni az el nem készített feladatok pótlására. A házi feladatok lehetnek szóbeliek, s ezen belül is megkülönböztethetők a szó szerint megtanulandó anyagok, az úgynevezett memoriterek, valamint a saját megfogalmazásban elmondandó, tankönyvből vagy más forrásból elsajátított anyagrészek, és lehetnek írásbeliek, mint a munkafüzetek, feladatlapok kitöltése, a tankönyv kérdéseire adott válaszok, fogalmazások, házi dolgozatok, naplók stb., továbbá gyakorlati cselekvéses feladatok (tárgyak megformálása, gyűjtőmunka)." (Falus, 2003)
Tartalmazza "az egyes évfolyamokon tanított kötelező és választható tantárgyakat, a tanórai foglalkozások óraszámait, fő témaköreit és követelményeit, a magasabb évfolyamba lépés feltételeit, az ellenőrzés, értékelés, minősítés tartalmi és formai követelményeit, a differenciálás módjait, az alkalmazható tankönyveket és más taneszközökre vonatkozó döntéseket, azaz az intézményben folyó oktató-nevelő munka kurrikulumát." (Kotschy, 2003 ebben Falus, 2003)
"A heurisztika = rátalálás. Az új igazságok módszeres fölfedezésének művészete, az a folyamat, amelynek során nem szigorúan szabatos logikai következtetéssel jutunk el a premisszáktól a konklúzióig, ám az eredmény helyes lesz. Másképpen: az egyértelmű algoritmusok helyett próbálkozásokkal, korábban megszerzett tapasztalatok felhasználásával működő feladatmegoldási módszer. Heurisztika példák: - szakértői heurisztika (tapasztaltakkal való egyetértés): hamar kialakul bennünk a szabály, hogy a szakértők tudják, miről beszélnek, mivel úgy gondoljuk, hogy a megfelelő képesítéssel rendelkező egyének általában meggyőző dolgokat mondanak. Ehhez azonban a kommunikátornak kompetensnek és megbízhatónak kell lennie. - üzenethosszúság-heurisztika (hosszúság egyenlő az erővel): minél hosszabb az üzenet, annál hitelesebbnek tűnik a szemünkben (pl. kampánybeszéd). A mennyiség azonban nem mindig jelent minőséget, és a számokra való fókuszálás miatt gyakran nem vesszük észre, hogy a szöveg éppen hiányos, indokolatlan. - "ami drága, az jó is" heurisztika: sok ember hisz ebben, amikor autót, parfümöt, ruhát, bort vagy ékszert vásárolnak. Sokunknak vannak tapasztalatai azonban, amelyek ezt a feltevést cáfolni látszanak." (Wikipédia)
"A meggyőzési heurisztikák az üzenetek feldolgozásának meglehetősen gyakran használt módjai. A szakértők általában tudják, mit beszélnek, egy hosszú üzenet lehet, hogy több lényeges információt tartalmaz, mint egy rövid, és úgy gondoljuk, egy drága tárgy biztosan a kimagasló minősége miatt drága. Néha azonban ez a felületes feldolgozás nem meggyőző, nem nyújt elég információt. Ilyen esetben motiváltak leszünk alaposabban feldolgozni az információt." (Smith & Mackie, 2004)
Magyar megfelelője: "szétszórtság nyüzsgéssel vagy nélküle. Betegségnek, részképességzavarnak, néha fogyatékos állapotnak tekinthető az eset súlyosságától függően. Gyakran egyszerűen csak hiperaktivitásnak tekintik, holott létezik hiperaktivitás figyelemzavar és más tünetek nélkül is. Ez utóbbit a magyar szakirodalom inkább hipermotilitásnak hívja. A betegség oka pontosan nem ismert. Kialakulásában szerepe van az öröklődésnek is. Ezeket a genetikai hatásokat azonban módosíthatják a környezeti hatások. Más, - nem-genetikai eredetű esetben a betegség okai lehetnek: - az anya terhesség alatti alkoholfogyasztása, - az anya aktív vagy passzív dohányzása, - magas ólomszint az anya szervezetében, - a koraszülöttség, a gyermek születéskori alacsony testtömege, - vagy agya prefrontális (homloki) részének sérülése a születéskor." (Wikipédia)
"Mint tudjuk, az első életév során az agyban szédítő sebességgel jönnek létre az újabb és újabb szinaptikus kapcsolatok az idegsejtek között. Egy nemzeti szinten is reprezentatív mintával dolgozó, hosszú távú vizsgálat nemrég erős bizonyítékot talált arra, hogy a hároméves kor alatti tévénézés - nem oktató célú műsorok nézése - a későbbi ADHD előrejelzője lehet (Zimmerman & Christakis, 2007). Mi több, ez nemcsak az erőszakos tartalmú programokra igaz, hanem a nem erőszakos szórakoztató tévéműsorokra és DVD-kre is. A kutatók szerint ennek okát a szórakoztató műsorokban látható gyors tempójú mozgásokban kell keresni, ahogy hirtelen és igen gyorsan váltanak egyik jelenetről a másikra." (Zimbardo, 2012)
"Bonyolult összefüggéseknek végleges elemzés, illetve magyarázat hiányában történő, csupán közelítő értékű és előzetes értelmezése." (Kron, 1997)
"Önmagunk vagy mások megítélésében az attitűdök és a viselkedési célkitűzések viszonylagos állandósága folytán megnyilvánuló tartós egység." (Kron, 1997)
"Az IKT értelmezési lehetőségei:
• az IKT, mint eszköz;
• az IKT, mint ellenőrzési eszköz és automata technika;
• az IKT, mint szervezési technika;
• az IKT, mint média és összekapcsolható technika;
• az IKT, mint fejlesztési és társadalomalakító folyamat;
• az IKT, mint technikai gyakorlat."
"Az IKT az oktatásban elsősorban az oktatás kibernetikai, rendszerelméleti, kommunikáció-elméleti alapokon történő megtervezésének olyan átfogó pedagógiai stratégiája, amely biztosítja a tananyag hatékony elsajátítását, korszerű információhordozó anyagok, eszközök és módszerek együttes felhasználásával." (Lengyelné - Kis-Tóth, 2015).
"Jellemzője, hogy a tudat (vagy a munkamemória) számára nem közvetlenül hozzáférhető, az itt tárolt tudás nagyon nehezen vagy egyáltalán nem verbalizálható. Sokszor mozgásmintázatokat tartalmaz. Szorosan összefügg azzal, amit a pedagógia képességnek, illetve készségnek nevez." (A tanítás mestersége)
1. Leíró stratégia: célja a pedagógiai valóság egy területén fennálló helyzet jellemzése, elemzése, egy vagy több változó meglétének és sajátosságainak a feltárása a feladat.
2. Összefüggés-feltáró stratégia: a változók egymáshoz való viszonyát, kapcsolatát, korrelációját vizsgáljuk. Összeföggés, együttjárás akkor van két változó között, ha az egyik fennállása vagy változása esetén a másikkal is ugyanez történik.
3. Kísérleti stratégia: nem a meglevő helyzetet írjuk le, hanem beavatkozunk a pedagógiai folyamatba úgy, hogy a független változókat módosítjuk az oksági kapcsolatok kimutatása érdekében." (Kontra, 2009)
"Az emberi tevékenység bármely vonatkozásának megvan a sajátos infrastruktúrája, legyen szó a termelés különböző területeiről, vagy a szellemi élet, ezen belül a tudomány, a kultúra sajátos szféráiról." (Kőszegfalvi, 2009 idézi Varga, 2014)
"Az infrastruktúra a szociális és műszaki rendeltetésű és jellegű létesítményeknek és intézményeknek olyan összefüggő rendszere, amely a) közvetett formában az anyagi javak termelésének (mezőgazdaság, ipar-építőipar), a tudományos és szellemi tevékenység kibontakoztatásának és fejlődésének egyik nélkülözhetetlen feltétele; b) a legközvetlenebb formában a városok, települések funkcionálásának és fejlődésének elsődleges eleme, az azokban élő, munkát vállaló, ill. tanuló népesség életfeltételeinekés életkörülményeinek döntő komponense." (Kőszegfalvi, 1976 idézi Varga, 2014)
"Az infrastruktúra több termelési ciklust kiszolgáló, hosszú élettartamú, ugyanakkor egyes termelési folyamatokhoz nem köthető, sőt a termelésre sem korlátozható, térbelileg kiterjedt, hálózattá szerveződő létesítmény vagy intézmény, ami kapcsolatrendszerként, edényként, vázszerkezetként működve keretül, háttérül szolgál a termelés, az elosztás és a fogyasztás folyamataihoz." (Fleischer, 2009 idézi Varga, 2014)
"Az intellektuális képességek - főként IQ-tesztek alapján megállapított - szintje. Piaget olyan folyamatként értelmezi, amelynek során a gondolkodás és cselekvés egyre bonyolultabbá váló kognitív sémákban jelenik meg." (Kron, 1997)
"Az információ felfogásának vagy észlelésének képessége, és tudásként való elraktározása, annak érdekében, hogy a jövőbeni adaptív magatartásformák során egy adott környezetben vagy kontextusban alkalmazható legyen." (Wikipédia)
"Egy viszonyító szám, amelynek segítségével kimutatható, hogy a vizsgált személy pillanatnyi értelmi képessége (értsd: intelligenciája) és az azonos életkorú, átlagos értelmi képességekkel rendelkező személy szellemi teljesítménye között milyen mértékű pozitív vagy negatív eltérés tapasztalható. A modern intelligenciamérés statisztikai skálázást alkalmaz. A teszten elért lehetséges pontszámokat kell IQ számokká skálázni. Ehhez feltételezik, hogy az emberek teljesítménye a teszteken az úgynevezett normális eloszlást követi. A skálázást ezek után úgy dolgozzák ki, hogy egy adott népcsoport, amelynek IQ-tesztjéről van szó, átlagos teljesítménye 100 legyen. Az IQ egységét pedig úgy állapítják meg, hogy 15 pont legyen a szórás. Léteznek 16 illetve 24-es szórású normális eloszlást adó tesztek. Ezért önmagában nem elég azt mondani, hogy valakinek ennyi és ennyi az IQ-ja, hozzá kell tenni, hogy milyen szórású skálán. Az interneten könnyen elérhető IQ-tesztek és EQ-tesztek esetében helyesen használják a teszt szót a mérés helyett, mert valóban hiányzik a mérés fogalmánál megkövetelt stabilitás és vitathatatlan kalibrálhatóság. A nyilvánosság elé kerülő tesztek értéke ugyanis hamar devalválódik a betanulhatóság miatt, így a nagy anyagi ráfordítással kalibrált, komoly mérésre alkalmas IQ-teszteket a jogtulajdonosok nem teszik a nyilvánosság számára szabadon elérhetővé." (Wikipédia)
"Az interkulturális jelentése magyarul "kultúrák közötti". Az interkulturális megértést, elfogadást támogatni annyit jelent, segíteni a kultúrák közeledését, párbeszédét, a kulturális cserét, a kölcsönzést, az együttélést. Azonban a kultúrák nem közlekednek, és nem beszélgetnek. A kultúrák nem, csak az emberek tudnak kapcsolatot létesíteni, megérteni, vagy elutasítani egymást. Végső soron minden ember - akár tud erről, akár nem - különböző kultúrák között él, és közvetít. Hiszen szükségszerűen más az otthoni kultúra, mint az iskola kultúrája, más nyelven beszélünk a haverokkal, mint a munkatársainkkal. Minden közeg, ami az embert körülveszi, megteremti a saját kulturális mintáit, normáit, szabályait. Ezek a közegek néha csak kicsit, néha nagyon különbözőek. Néha zenei stílusok, néha futball csapatok, néha országhatárok választják el őket egymástól – olykor vallási előírások, máskor társadalmi berendezkedések." (Artemisszió, 2014)
"Az interkulturális pedagógia fő feladata, hogy a növekvo komplexitás és feloldhatatlan ellentmondások világában lehetővé váljon a különböző diskurzusformák elsajátítása és cseréje. A kulturális orientációk, különbözo életstílusok és világnézetek növekvő sokféleségét és időbeli változékonysága az úgynevezett "beszédmódokkal" jellemezhető. A beszédmódok nem békésen léteznek egymás mellett, ellenkezőleg, legalábbis potenciálisan konfliktushordozók." (Lyotard, 1989 idézi Czachesz, 1997)
"Az interkulturális pedagógia normatív funkciója az, hogy fennmaradjon a lehetoség a konfliktusok felismerésére és meghatározott keretek között tartására." (Koller, 2002 idézi Czachesz, 1997)
"A további képzési cél az, hogy a beszédmódok meghatározott egyéni logikáját, környezeti és időbeli érvényességét felismerve olyan helyzetben legyen a cselekvő, hogy képessé váljon egy másik beszédmódra való váltásra." (Ruhloff, 1990 idézi Czachesz, 1997)
"Mára az oktatási kontextusok, a multikulturális társadalmak általánossá válása és a plurális demokráciák támogató politikája miatt az interkulturális pedagógia célcsoportja is átalakult: a kisebbségek helyett a többség a célcsoportja, vagyis igényt tart az általános pedagógiai státuszra." (Gogolin, 2002 idézi Czachesz, 2014)
"Elérése a fiatal felnőttkor fő fejlődési feladata, aminek része a teljes elköteleződés képessége egy másik ember iránt - szexuálisan, érzelmileg és erkölcsileg egyaránt." (Zimbardo, 2012)
Hajnal Anna.)
"Egy viszonyító szám, amelynek segítségével kimutatható, hogy a vizsgált személy pillanatnyi értelmi képessége (értsd: intelligenciája) és az azonos életkorú, átlagos értelmi képességekkel rendelkező személy szellemi teljesítménye között milyen mértékű pozitív vagy negatív eltérés tapasztalható. A modern intelligenciamérés statisztikai skálázást alkalmaz. A teszten elért lehetséges pontszámokat kell IQ számokká skálázni. Ehhez feltételezik, hogy az emberek teljesítménye a teszteken az úgynevezett normális eloszlást követi. A skálázást ezek után úgy dolgozzák ki, hogy egy adott népcsoport, amelynek IQ-tesztjéről van szó, átlagos teljesítménye 100 legyen. Az IQ egységét pedig úgy állapítják meg, hogy 15 pont legyen a szórás. Léteznek 16 illetve 24-es szórású normális eloszlást adó tesztek. Ezért önmagában nem elég azt mondani, hogy valakinek ennyi és ennyi az IQ-ja, hozzá kell tenni, hogy milyen szórású skálán. Az interneten könnyen elérhető IQ-tesztek és EQ-tesztek esetében helyesen használják a teszt szót a mérés helyett, mert valóban hiányzik a mérés fogalmánál megkövetelt stabilitás és vitathatatlan kalibrálhatóság. A nyilvánosság elé kerülő tesztek értéke ugyanis hamar devalválódik a betanulhatóság miatt, így a nagy anyagi ráfordítással kalibrált, komoly mérésre alkalmas IQ-teszteket a jogtulajdonosok nem teszik a nyilvánosság számára szabadon elérhetővé." (Wikipédia)
"Az ilyen iskola támogatja diákjait... abban, hogy:
• találkozzanak "valódi önmagukkal", felismerjék saját értékeiket, képességeiket, s aktívan vegyenek részt azok továbbfejlesztésében;
• megismerjék, megtapasztalják az őket körülvevő és tágabb világot, kitáguljon életterük, sokféle élet- és feladathelyzetben tanulják meg a "világban létezés emberi módját";
• egymást (a másik világát és kultúráját) megismerve és elfogadva tudjanak együtt élni és együttműködni;
• döntésre, tervezésre, megvalósításra és értékelésre, önálló tevékenységre és együttműködésre készek és képesek legyenek;
• indíttatást és esélyt kapjanak különböző bizonyítványok megszerzéséhez, további tanulmányokhoz, adekvát munkakörök betöltéséhez;
• saját magukra jellemző módon (a számukra szükséges idő felhasználásával, a szükséges egyéni szakszerű fejlesztésekhez való hozzáférés lehetőségével) valósíthassák meg önmagukat, találhassák meg saját útjukat."
"A társadalom, az oktatáspolitika s nem utolsósorban a szakma döntése, hogy befogadó vagy kirekesztő iskolát deklarál, értéktételez, támogat-e." (Bárdossy, 2006)
"Az iskola funkciói:
• az iskola manifeszt funkcióinak nevezzük a hivatalosan megfogalmazódó igényeket, elvárásokat (akkor is, ha teljesülnek, akkor is, ha nem;
• az iskola tényleges funkciói viszont mindazok a szükségletek, amelyeket az iskola kielégít (akár hivatalosak ezek, akár nem);
• az iskola látens funkcióinak szokás nevezni azokat a tevékenységeket, amelyekkel az iskola társadalmi környezetének nem hivatalos szükségleteit teljesíti (s emögött persze számos nem teljesített, de nem is hivatalos szükséglet lappang);
• míg a nem teljesített szükségletek is árulkodnak az iskoláról, mert akár megfogalmazódtak hivatalosan, akár nem, mindenképpen a társadalmi környezet "szívó hatását" mutatják be, amelynek következtében az iskola tevékenységrendszere formálódik."
"Szélsőséges esetben elképzelhető olyan iskola is, amely a hivatalos szükségletek többségét nem teljesíti, viszont a nem hivatalos szükségletek jelentős részét igen. A hivatalos és nem hivatalos szükségletek aránya az iskola tevékenységében az iskola diszfunkcióját, funkciózavarait jellemzi." (Kozma, 1983)
"Az iskola a társadalomnak szinte minden más összetevőjével, intézményével, csoportjával kapcsolatban áll, vagyis vizsgálható, hogy mindezekkel kölcsönhatásba kerülve milyen funkciót tölt be." (Nahalka, 2003 ebben Falus, 2003
"Az alábbiakban... nyolc olyan funkciót különböztetünk meg, amelyeket valamennyi modern oktatási rendszer kisebb vagy nagyobb eredményességgel betölt.
• az egyének személyiségének alakítása;
• a kultúra újratermelése;
• a társadalmi struktúra újratermelése vagy átalakulásának elősegítése;
• a gazdaság működésének és növekedésének elősegítése;
• a politikai rendszer legitimálása;
• a társadalmi integráció biztosítása;
• különböző közvetlen szolgáltatási funkciók ellátása;
• a társadalmi változások elősegítése vagy fékezése."
"Az előzőekben bemutatott funkciók teljesüléséhez, illetve azok adott módon való teljesüléséhez a modern társadalmakban jelentős érdekek fűződnek. Így például a gazdaság szakképzett munkaerővel való ellátottságában érdekelt munkáltatói vagy a politikai rendszer legitimálásában érdekelt elitcsoportok természetes módon arra törekszenek, hogy az oktatási rendszer az ő igényeikkel kapcsolatos funkciókat megfelelő módon - akár más funkciók terhére is - ellássa. A társadalmi integráció és a szociális funkció teljesülésében érdekelt csoportok is joggal érvelhetnek úgy, hogy az iskolai nevelés nem szolgálhatja kizárólag a tudományos ismeretek átadását. Egy-egy funkció ellátása elkerülhetetlenül más funkciók teljesítésének a rovására mehet. Ha például a forrásokat a diákétkeztetés fejlesztésére fordítják, akkor ez azt is jelenti, hogy kevesebb új tantermet hozhatnak létre vagy kevésbé emelhetik a tanárok fizetését. Ha növelik a szakmai képzés arányát, akkor az erre szánt időt esetleg a tudományos alapismeretek átadásától kell elvenni. Az egyes funkciók és az ellátásukhoz kapcsolódó társadalmi érdekek így konfliktusba kerülhetnek egymással. Ezek a konfliktusok az oktatáspolitikai mozgások egyik legfontosabb jellemzőjét alkotják." (Halász, 2001)
"Az ilyen iskola működését "zavarják" az olyan gyerekek, akik:
• nem akkor és úgy érdeklődnek a tanórai tananyag és feladatok iránt, amikor és ahogy a tanár elvárja tőlük;
• érdektelenséget mutatnak egy-egy számukra érthetetlen, értelmetlen feladat iránt;
• értetlennek, netán lustának, butának tűnnek, mivel nem is értik, mit magyaráz, mit vár el tőlük a tanár;
• harsányságukkal igyekeznek felhívni magukra a figyelmet;
• nem tolerálják a hazugságot, az igazságtalanságot, mindenképpen szókimondók, ellenvéleményüket is kifejezésre juttatók;
• csak a számukra értelmes, általuk megértett elvárásokat, szabályokat hajlandóak elfogadni, betartani;
• nem egy ütemre, egyenletesen teljesítve haladnak, egyes területeken lemaradnak, másutt esetleg "előre szaladnak";
• alacsony fokú kudarctoleráló képességekkel rendelkeznek (netán mert szoronganak a teljesítménybeli kudarctól);
• nem tisztelik azokat a pedagógusokat (felnőtteket), akik nem a másik embert megillető tisztelettel viszonyulnak hozzájuk."
"A mai magyar iskola(rendszer) egyik alapproblémája éppen az, hogy nem veszi tudomásul vagy nem tudja kezelni az egyének és csoportok sokféleségét, hogy zárt világával nem mozgósít az egyéni életutak, életesélyek megtalálására, a sokféle, sokszínű személyes életvilágok találkozására, de még az iskolai életvilágok találkozására sem."
"A társadalom, az oktatáspolitika s nem utolsósorban a szakma döntése, hogy befogadó vagy kirekesztő iskolát deklarál, értéktételez, támogat-e." (Bárdossy, 2006)
"...a közösségi iskoláknak több elnevezése és változata ismert: az angolszász eredetű community school (közösségi iskola), school without walls (falak nélküli iskola), city as classroom (a város mint tanterem), city as a school (a város mint iskola), illetve a francia ZEP (Iskolázási Elsőbbségi Zónák)."
A közösséget szolgáló, befogadó iskola (Community School): "lényege, hogy az iskola nemcsak oktatási intézmény a diákok számára, de egyben közösségi központként is funkcionál a helyiek részére. Az iskolának a konkrét iskolai tevékenységen kívül be kellett tölteni azt a szerepet is, hogy vonzó és elfogadott legyen a helyiek számára, és lerombolja az iskola és a közösség közötti láthatatlan vonalat."
A közösség mint iskola (School Without Walls, City as Classroom): "mind tananyagát, mind tanulásszervezését, mind a tanulás forrását tekintve nyitott. A közösség mint iskola megközelítés nem azonos a fent leírt, a közösséget szolgáló iskolával: ott az iskola fogadja be és szolgálja a közösséget, itt ez a folyamat pont ellenkező irányú, az iskola a közösség által nyújtott potenciális tanulási lehetőségek kiaknázására épül. Az elképzelés abból indul ki, hogy az iskola kontra valós élet szétválasztás mesterséges és a (például az elemzési- és problémamegoldó) készségeket úgy lehet legjobban fejleszteni, elsajátítani, ha azokat az iskolán kívül, a valós életben, a közösségben tapasztaljuk meg és alkalmazzuk. Tehát egyrészt olyan oktatók (jogászok, egészségügyi dolgozók, brókerek, szerkesztők, művészek stb.) jelennek meg az iskolában, akik az adott készségeket szakmájukban gyakorolják, másrészt a diákok tanulásának egy része az iskolán kívül, a városi üzemekben, könyvtárakban, intézményekben, cégeknél valósul meg (szinte a preindusztriális inaskodás intézményét imitálva modern körülmények között)." (Falus-Vajnai, 2012)
"A korcsoportban nyitott iskola alapgondolata az, hogy minden diák különböző szinten áll, és egyáltalán nem elvárható, hogy azonos időben érjék el ugyanazt a teljesítményt csak azért, mert azonos évben születtek. Vagyis van egy előre meghatározott tanmenet, amit mindenkinek követnie kell, bár igaz, más tempóban, így a korcsoportban nyitott iskola csak a tanulási csoportok szervezését tekintve nem tekinthető hagyományos megoldásnak..." A kutatások a tantárgyi eredményekben nem mutattak szignifikáns eltérést a korcsoportban nyitott és a hagyományos iskolákban tanulók eredményei között."
"Az időben nyitott iskola értelemszerűen az időt kezeli nyitottan, a hagyományos iskolától eltérően... Ez az időbeni nyitottság még nem helyezi a diákot a tanulási tevékenység fókuszába, gyakorlatilag a hagyományos modell optimálisabb időkihasználását segíti. Van azonban ebből a modellből kiindulva az időbeli nyitottságnak olyan továbbfejlesztett variációja, amely szerint az iskola úgy osztja be a diákok idejét, hogy annak 30%-a szabad marad annak érdekében (a nyitott oktatás elméletének megfelelően), hogy a diákok idejük ezen részéről maguk dönthessenek, és így felelősséget vállaljanak saját tanulásukért." "A kutatások igazolták ezt a megoldást: a diákok szabadidejük felét a könyvtárban és a tanulási központokban töltötték, és csak körülbelül 10%-ot beszélgetéssel, lazítással."
"A térben nyitott iskolában... a diákok és a tanárok szabadon mozognak, és általában nincs előre meghatározott, előírt konkrét tananyag. A diákok sokat dolgoznak önállóan, de olykor csoportokat alkotnak egy-egy számukra érdekes téma, projekt kapcsán. Általában órarend és szigorú napi beosztás sincs, a diákok számára lehetővé teszik, hogy annyi ideig dolgozzanak valamin, ameddig lehetséges vagy szükséges. A tantárgyakat integrálják. A koncepció kitalálói szerint az oktatást a következőképpen képzelhetjük el: "Egy nagy, nyitott térben 100 kisiskolás és 3 tanár tartózkodik. Az egyik sarokban egy 10 éves kislány olvasgat egy könyvet, egy másikban egy csoport kisdiák figyeli, ahogy tanáruk a táblára felvázolja az aznapi természettudományi projekt bevezetőjét. Egy tucatnyi diák fejhallgatóval a fején azokat az órákat hallgatja vissza, amiket influenza miatt elmulasztottak. A terem közepén fiúk és lányok 6 fős csoportja beszéli meg épp azokat az újságkivágásokat, amiket mára hoztak. Egy másik tanár a különböző tanulói csoportok között járkál és válaszol a diákok kérdéseire.” "... a térben nyitott iskola koncepciója jelentős mértékben módosítja nemcsak a diák, hanem a tanár szerepét is." "...a tanároknak mindenképpen együtt kell működniük kollégáikkal, a térben nyitott iskola feltételezi, hogy tanár-teamek tanítanak együtt, illetve a nyitott térben mindenki láthatja és hallhatja egymást." "... a tanárok (és az iskola) sikerességének kulcsa a megfelelő felkészítés." "...az ilyen típusú nyitott iskolát nem lehet "felülről megvalósítani", vagyis csak akkor bevezethető, ha az iránt a tanárok (valamint a diákok és a közösség) elkötelezett." "A diákok teljesítményével kapcsolatos kutatások igen vegyes képet mutatnak." "A diákok fejlődését és önképét nézve a térben nyitott iskolában tanulók önbecsülése növekedett a tanév folyamán, míg a "zárt" iskolába járóké csökkent. Talán nem meglepő, hogy az is kiderült, hogy a térben nyitott iskola diákjai sokkal önállóbbak."
"A közösségi iskolák... lényege, hogy az iskola nemcsak oktatási intézmény a diákok számára, de egyben közösségi központként is funkcionál a helyiek részére."
"A nyitott oktatás inkább filozófiai megközelítés, semmint konkrét iskolai megvalósulási forma. Alapfeltételezései közé tartozik, hogy a gyerekeket eredendő kíváncsiság jellemzi és - megfelelő környezetben - különösebb felnőtti beavatkozás nélkül is ezen késztetésüknek engedelmeskednek, vagyis tanulnak. Ha megfelelő környezetbe helyezzük őket, és döntéseket hozhatnak, magabiztosak, együttműködők és "felfedezők" lesznek: ha megvan a megfelelő választék, maguktól azt a tevékenységet fogják választani, ami abban a pillanatban a legérdekesebb számukra (vagyis megfelelő szintű kihívást, tanulási tapasztalatot jelent), és ha az adott kérdés több gyermeket is érdekel, akkor együtt fognak működni egymással. A gyerekek maguktól képesek arra, hogy célokat tűzzenek ki, és "belülről" fegyelmezzék magukat (például ha valamit maguk választottak, azzal akár hosszú időt is képesek eltölteni). A gyerekek ugyanakkor nem uniformizálhatók: különböző tempóban és úton fejlődnek, ehhez az intellektuális fejlődéshez pedig előbb konkrét tapasztalatok szükségesek, ezután lehet ezeket általánosítani, a hibák a tanulási folyamat elengedhetetlen részei. Az ismeretek megszerzése inkább eszköz, semmint végcél, mi több, az ismeretek az egyénben nem bomlanak jól elkülöníthető kategóriákra (vagyis tantárgyakra). A nyitott oktatás tehát összességében a hagyományos megközelítéssel szemben a tanulóra és a tanulásra helyezi a hangsúlyt. Az adott diák szinte maximális szabadságot élvez a tanulással kapcsolatos döntések meghozatalában, saját tanulásának aktív és felelős szereplője lesz. Ennek megfelelően megfelelő iskolai környezetre van szükség, amit a diák szinte "önmagától" használ, és ezen használat közben fejlődnek a képességei, készségei. (Mint látható, a nyitott oktatás elmélete sokat merített Rousseau, Montessori, Piaget stb. oktatásfilozófiájából.)" (Falus-Vajnai, 2012)
"Az ismeret szó a pedagógiában általában a tudás deklaratív formájára utal ("tudni mit" szemben a "tudni hogyan"-nal)... Még szűkebb értelemben a nyelvi állítások formájában kifejezhető (propozicionális) tudásról van szó. Az ismeret tehát a nyelv segítségével megfogalmazható, leírható, elolvasható, memorizálható, visszamondható."
"Az igazán érdekes kérdés azonban nem az, hogy tényeket vagy fogalmakat akarunk megtanítani, hanem hogy mit is jelent egy tény vagy fogalom ismerete. Akkor ismerem-e a fogalmat, ha el tudom mondani a definícióját, vagy ha mondatba tudom foglalni, vagy ha szinonimákat, ellentétes jelentésű fogalmakat tudok felsorolni? Az ismeretnek különböző szintjei vannak, de egyáltalán nem könnyű feladat ezeket a szinteket meghatározni és rendszerbe foglalni. Talán a legismertebb rendszerezési kísérlet az amerikai Benjamin Bloom (1913–1999) nevéhez fűződik." (A tanítás mestersége) Bloom taxonómiája az értelmi fejlődés szintjei között a legalsó szintre helyezi az ismeretek szintjét.
"Az ismeret Nagy Sándor rendszerében egyrészt tartalmazza a tények és információk, fogalmak, törvények, gondolatmenetek, műveletrendszerek (algoritmusok, elméletek és hipotézisek) összességét, de Bloomtól eltérően a megértés tudásszintjét is. A kettő szétválasztása Nagy Sándor szerint mesterséges, a köztük lévő különbség a gyakorlatban nehezen ismerhető fel." (Kotschy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A játék olyan vetélkedő, amelyben bizonyos előre meghatározott szabályok betartásával a győzelmet ügyesség, erő vagy szerencse segítségével lehet megszerezni."
"A játékok igényelhetnek előre gyártott eszközöket, mint például a "Gazdálkodj okosan" típusú játékok, lehetnek szóbeli vetélkedő jellegű játékok, s ide sorolhatjuk a papírral, ceruzával játszható keresztrejtvény jellegű játékokat is."
"A játékok erőteljesen motiválják a gyerekeket, amennyiben alkalmazásukra ritkán, a "komoly" tanulás színesítése érdekében kerül sor." (Falus, 2003)
Hajnal Anna). "Megszerzett gyakorlottság; adott tevékenységben, szakterületen elért alkalmazási tapasztalat." (WikiSzótár)Jártasságfogalmak az oktatáselméletben:
1. (régebbi) jelentés: "A feladatmegoldó tevékenységnek az automatizálás felé haladó összetevője." "...az alkalmazásban való gyakorlottság már bizonyos mértékben kialakult, de alkalmazás közben még lépten-nyomon fel kell idéznünk a tanult ismereteket. Ezen a szinten az ember még sokszor felteszi magában a kérdést, mit is tanultam erről, és hogyan is kell azt a gyakorlatban alkalmazni?" (Veszprémi, 1983) Jártasság és készség: Az ismeretek elsajátításának, ill. gyakorlati alkalmazásának két egymásra épülő szintje. A jártasság szintjén végzett tevékenység bizonyos elemei automatizálódnak, más elemek viszont tudatosak. Az automatizált és a tudatos (döntésigényes) lépések rendje a begyakorlás során állandósul, majd - további gyakorlás után teljesen automatikussá, azaz készséggé válik. Kislexikon
2. (újabb) jelentés: "az új feladatok, problémák megoldását jelenti az ismeretek alkotó (kombinatív) felhasználása útján. Jelenti: az aktivizációra kész ismeretek szelektív felidézését, új feladatok és problémák alkotó elemzését, a velük adekvát megoldási lehetőségek felismerését, ezekkel egységben magas szintű gondolkodási műveletek lezajlását. (Nagy, 1993)" (Kotschy, 2003 ebben: Falus, 2003)
A két jelentés között bizonyos egyezést jelent a tanulási folyamatban betöltött sorrendiségük, ez mindkettő esetében: JÁRTASSÁG → KÉSZSÉG (
Hajnal Anna).
"köznapi értelemben egy adott képesség birtoklása annyit jelent, hogy a személy végre tud hajtani egy tevékenységet..." "A képesség a procedurális tudást, azaz az ismeretalkalmazó tudást jelenti, illetve a procedurális tudás formáit írja le. Akkor értelmezendő valami képességként, ha a gyakorlati alkalmazás felől értelmezzük és közelítjük meg a tevékenységet." (Farkas, 2017)
"A képzés az oktatás része. A képzés során az ismeretek, tudástartalmak alkalmazásához, felhasználásához szükséges képességek, készségek kialakítása történik (pl. szakképzés)." (Kormos, 2012)
"A tudatos tevékenység automatizált komponense, ami a tevékenység többszöri ismétlése során alakul ki. A viselkedésben is manifesztálódó nyílt cselekvés esetében motoros készségről beszélhetünk. (Például: szerszám-munkagép-műszer használata, játék hangszeren, jármű-munkagép vezetése-irányítása, íráskészség, rajzolás-festés, mechanikus újraélesztés, hajvágás, különböző sportok komplex mozdulatsorainak kivitelezése.) Amennyiben gondolati tevékenységről van szó, akkor kognitív készségről beszélhetünk. (Például: olvasás, helyesírás, szövegértés, írásbeli fogalmazás, programozás, fizikai problémák megoldása, szövegszerkesztő kezelése, deriválás, francia nyelvű jogi szakirodalom olvasása, egy bonyolult számítógépes rendszer telepítése, tudományos kísérletek tervezése és kiértékelése.)" (Pajkossy, 2010)
"Az ilyen iskola működését "zavarják" az olyan gyerekek, akik:
• nem akkor és úgy érdeklődnek a tanórai tananyag és feladatok iránt, amikor és ahogy a tanár elvárja tőlük;
• érdektelenséget mutatnak egy-egy számukra érthetetlen, értelmetlen feladat iránt;
• értetlennek, netán lustának, butának tűnnek, mivel nem is értik, mit magyaráz, mit vár el tőlük a tanár;
• harsányságukkal igyekeznek felhívni magukra a figyelmet;
• nem tolerálják a hazugságot, az igazságtalanságot, mindenképpen szókimondók, ellenvéleményüket is kifejezésre juttatók;
• csak a számukra értelmes, általuk megértett elvárásokat, szabályokat hajlandóak elfogadni, betartani;
• nem egy ütemre, egyenletesen teljesítve haladnak, egyes területeken lemaradnak, másutt esetleg "előre szaladnak";
• alacsony fokú kudarctoleráló képességekkel rendelkeznek (netán mert szoronganak a teljesítménybeli kudarctól);
• nem tisztelik azokat a pedagógusokat (felnőtteket), akik nem a másik embert megillető tisztelettel viszonyulnak hozzájuk."
"A mai magyar iskola(rendszer) egyik alapproblémája éppen az, hogy nem veszi tudomásul vagy nem tudja kezelni az egyének és csoportok sokféleségét, hogy zárt világával nem mozgósít az egyéni életutak, életesélyek megtalálására, a sokféle, sokszínű személyes életvilágok találkozására, de még az iskolai életvilágok találkozására sem."
"A társadalom, az oktatáspolitika s nem utolsósorban a szakma döntése, hogy befogadó vagy kirekesztő iskolát deklarál, értéktételez, támogat-e." (Bárdossy, 2006)
"A kísérleti módszer alkalmazása során oksági összefüggések meglétét vagy hiányát bizonyíthatjuk, amikor is két helyzetet hasonlítunk össze, melyek teljes mértékben megegyeznek egymással, kivéve egyetlen tényezőt. Ha találunk olyan megnyilvánulást, mely csak az egyik helyzetben fordul elő, a másikban pedig nem, akkor az okot a két helyzet általunk előidézett különbségének tulajdoníthatjuk." (Csepeli, 2001)
"A kísérlet lényege, hogy (1) teszünk valamit, majd (2) megfigyeljük a tett következményeit. A kutató körültekintően szabályozza a feltételeket, tervszerűen avatkozik be a jelenségbe. A megfigyeléstől a kísérlet éppen abban különbözik, hogy itt a változókat erőteljesen ellenőrzés alatt kívánjuk tartani. A kísérlet biztosítja a hipotézisek legerősebb oksági ellenőrzését. A véletlenszerű elrendezés a kísérletek egyik lényeges eleme. A mesterségesen előállított laboratóriumi kísérlet a természetes élethelyzetekben lezajló természetes kísérlet kontrolljaként alkalmazható. Az álkísérletek nem felelnek meg a kísérleti elrendezésektől elvártaknak."
"A pedagógiai kísérlet klasszikus típusának főbb elemei: (1) a független és függő változók, (2) az elő- és utóvizsgálatok, valamint (3) a kísérleti és kontrollcsoportok. A kísérlettel lényegében azt vizsgáljuk, hogy a kísérleti inger hogyan hat: a független változó az ok, a függő változó az okozat... A legegyszerűbb kísérleti eljárásnál, az egycsoportos kísérletnél (önkontrollos kísérlet) még a kísérleti inger (független változó) hatása előtt megvizsgáljuk a függő változót, megmérjük az értékét, majd ezt megismételjük a hatás után. A kezdeti és utólagos értékek, adatok eltérését a független változó hatásaként értelmezzük." "Csaknem az összes kísérletben egy ingerben nem részesülő kontrollcsoport alkalmazásával biztosítják a tényleges hatás megfigyelését. Amennyiben az előtesztelés és utótesztelés adatait tekintve csak a kísérleti csoport esetében mutatkozik eltérés, akkor az a kísérleti hatásnak tulajdonítható."
"Az úgynevezett kvázi-kísérleteket az különbözteti meg a "valódi" kísérletektől, hogy a kísérleti és a kontrollcsoportba nem véletlenszerűen kerülnek be a kísérleti személyek. Kvázi-kísérletnek minősíthető például az, amikor két iskolai osztály teljesítményét abban a vonatkozásban vetik össze, hogy az egyikben hagyományos, a másikban pedig kísérleti módszerrel oktatnak. Ebben az esetben különösen lényegbevágó kutatói feladat, hogy a tanulmányozott osztályok között erdetileg is már létező különbségekből adódó hatások az ellenőrzött bevatkozás következményeitől el legyenek különítve." (Kontra, 2009)
"Jelenleg mi sem tűnik megszokottabbnak, mint hogy fiúk, lányok együtt tanulnak az oktatás minden szintjén, természetes a koedukáció. Mindenki tanulhat mindent, ennek nemhez való tartozás nem lehet akadálya. Holott a lányok iskoláztatása a nevelés történetében "külön fejezet", a lányok csak sokára jutottak hozzá az egyenrangúsághoz, különösképpen a középiskolai és a felsőfokú oktatásban."
"A koedukáció a közoktatásban ma már Európa-szerte általánosnak tekinthető, de kivételek még mindig vannak. (Elsősorban az egyházi iskolák egy részére, magániskolákra érdemes ezzel kapcsolatban gondolni.) A külföldi szaksajtóban ugyanakkor folyamatosan jelen van a koedukáció indokoltságának vizsgálata, megkérdőjelezése. Részben a feministák szólnak a lányok védelmében, részben a fiúkat féltő kutatók adnak vészjeleket."
"Egyes kutatók szerint a formális egyenlőség mellett a jelenlegi iskolában a lányok hátrányos helyzetben vannak. Empirikus vizsgálatok azt mutatják, hogy mind a nő, mind a férfi tanárok többet tudnak a fiú tanulókról, észrevételeikkel, érdeklődésükkel jobban törődnek, akár dicsérik, akár elmarasztalják ezért őket. Az értékelésben különösen élesen válik szét a két nemmel kapcsolatos attitűd: "a fiúk jobban tudnának teljesíteni, ha akarnának"; "a lányok, ha nem is tudnak,de legalább igyekeznek". A gyerekek úgy élik meg a közös osztályéletet, hogy a fiúk állnak a centrumban, a lányok inkább a peremre szorulnak. Ez annak ellenére van így, hogy az osztály szociális klímájának megteremtése a lányok érdeme, de az inkább fiútársaik számára kedvező. Németországban, Ausztriában megjelentek már alternatív lányiskolák is, illetve vannak olyan próbálkozások, hogy a "fiús" tárgyakban a lányok foglalkoztatását külön szervezik. A fiúkat féltő szerzők viszont arra hívják fel a figyelmet, hogy a prepubertásig a lányok minden tekintetben érettebbek, ezért kényszerülnek a fiúk - mintegy kompenzálva - a gyakori, látványos agresszióra. Később pedig belekényszerülve a természettudományos, informatikai "szakértői" szerepbe, sok mindent nem tanulnak meg, amire az életben szükségük lesz, így azt sem, hogy az ember fontosabb, mint a komputer vagy a laboratórium. (Horstkemper, 1989; Maeffert–Hoffmann, 1989; Schnabel, 1989; Ulich, 1991)"
"Olyan angliai kutatási eredmény is ismert, hogy egy tanévig tartó külön tanulás esetén mind a fiúk, mind a leányok oktatási eredménye figyelemreméltóan megnövekedett. (Vajda, 1997)"
"Az iskolai koedukációhoz a fejlődéslélektan megállapításai felől közeledve annyit mégis ki lehetne, ki kellene mondani, hogy az oktatásban a tanulók nem nélküliként való kezelése helyett a fiúk és lányok közötti különbségek ismerete és akceptálása mind a gyerekek, ifjak, mind a pedagógusok számára előnyös lenne. (Cole–Cole, 1997)" (M. Nádasi, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Az egynemű tanulócsoportok oktatásának, akárcsak a koedukáció gyakorlatának hosszú ideje különféle szervezeti változatai ismeretesek. Ami az előbbit illeti, e vonatkozásban háromféle lehetőség is kínálkozik: egyneművé tehető az egész intézmény; kialakíthatók egynemű osztályok (ebben az esetben mindkét nembeli tanulók járhatnak az adott iskolába), sőt ragaszkodhatnak ahhoz is, hogy a tantestület kizárólag ugyanazon nemű pedagógusokból álljon; ezt a példát mutatják ma is a tradicionális elit fiúiskolák, illetve a lányok nevelését magukra vállaló katolikus zárdák iskolái. A gyakorlat ugyanakkor a koedukációnak is több variánsára mutat példákat: az egyik lehetőség a már előbb is említett külön lány- és külön fiúosztályok szervezése ugyanazon az iskolán belül, a másik út a vegyes osztályok működtetése, illetve - bármilyen típusú iskolában - vegyes összetételű tanári kar alkalmazása."
"A koedukáció bevezetésekor... az együttes nevelés elkötelezettjei arra számítottak, hogy ez a forma lehetővé teszi majd a tanulók közti valódi szociális interakciót, jobban felkészíti őket a nemek közötti együttműködésre, ezáltal biztosabbá teszi a társadalmi integrációt, és hozzájárul az évszázados nemi sztereotípiák csökkenéséhez. A koedukáció hívei azt is állítják, hogy fiútársak jelenléte nélkül a lányok hajlamosabbak leragadni a hagyományos nőies aspirációk mellett; lányok jelenlétében pedig a fiúk kevésbé produkálnak antiszociális reakciókat, jobban beilleszkednek a közösségbe, mint azt egyébként tennék. Ezért tehát a koedukáció mindkét nem számára vitathatatlanul előnyös. Különösen jelentős a vegyes osztályok szerepe a nők majdani gazdasági, szakmai és politikai aktivitásának megalapozása szempontjából..., mert az ehhez szükséges egyenlő lehetőségeket csak az együttes felkészítés során lehet számukra megteremteni. Arról nem is beszélve, hogy sokan azt tapasztalták: a koedukált iskolákból kikerült lányok jobban helytálltak versenyhelyzetben, mint az egynemű iskolákban szocializálódott társaik, többet sportoltak azoknál, és jobban tudtak a közösség nyilvánossága előtt szerepelni."
"A kilencvenes évek elején azonban - sok helyütt több évtizednyi koedukációs tapasztalatok birtokában - ismét felerősödtek a koedukációt ellenző vagy annak korábban hangsúlyozott értékeit valamiképpen megkérdőjelező hangok. Koedukáció ugyan van, de a nemek érvényesülésének egyenlőségéről mégsem lehet beszélni - fogalmazták meg kutatók is elégedetlenségüket." "...az elterjedésekor a lányok számára kifejezetten hasznosnak tartott koedukáció, a fiúkéval azonos tartalmú oktatás gyakorlata nem váltotta be a hozzá fűzött reményeket." "...a koedukáció eredményesnek bizonyul a fiúkra nézve, de nem hat kedvezően a lányokra. A lányok nevelése ugyanis... a mostani vegyes osztályokétól teljesen eltérő légkört igényelne; emiatt például bizonyos témákat nekik eleve másképpen kellene oktatni."
"...a koedukáció sikertelenségének okait a legtöbben, a mindmáig ható nemi sztereotípiákban vélik megtalálni. Ezek a klisék a tantárgy-preferenciában is igencsak szignifikánsan érvényesülnek... úgy találták, hogy a fizika főleg koedukált környezetben minősül a fiúk egyik tantárgyi sztereotípiájának; egynemű környezetben ez a preferencia sokkal inkább háttérbe szorul, akárcsak a kémiáé. Az angol (angliában) tantárgyi szerepét pedig ez a vizsgálat kifejezetten az egynemű fiúiskolák pedagógiai negatívumaként értékeli, azt állítva, hogy itt a tanórán alkalmazott különféle gyakorló szövegekben rejtőző nemi sztereotípiák kifejezetten a nők lenézésére nevelik a fiúkat."
"Eljutottunk az iskolákban létező "rejtett" vagy második curriculum problémájához, vagyis azokhoz a nemi szerepekre épülő programokhoz, amelyek a társadalom által elfogadott - vagy éppen kényszerítő jellegűnek tekintett, netán nem is tudatosult - viselkedési szabályok átadására vállalkoznak. Például olyan látásmódot erőltetnek, mely a lányok jövendő szerepei közül csak az anyaságot tekinti értéknek, vagy ami azt sugallja, hogy a fiúkhoz viszonyítva nekik több segítségre van szükségük stb. ...a tanítási órákon - akarva-akaratlan - maguk a pedagógusok is rengeteg ún. "szexista" eseményt kezdeményeznek. Lányiskolákban - különösen a tanárnők - tanítványaikat előszeretettel nevelik a függőségi helyzetek elfogadására, a férfiak viszont hajlamosak kisgyerekként kezelni őket. Fiúiskolákban a férfi tanárok egyfajta cinkossággal fogadják tanítványaik szexszimbólumnak tekintett nők képeivel kidekorált füzeteit-könyveit, órai szóhasználatuk is gyakran viccelődő a lányok rovására, nem gondolva arra, hogy ezzel is hozzájárulnak a női test tárgyként kezelésének rögzüléséhez. Koedukált osztályokban pedig - a kutatók idézett megfigyelései szerint legalábbis - a tanárok gyakran többet várnak el a lányoktól, mint a fiúktól. Sok koedukált iskolában ugyanakkor nagyobb értéket tulajdonítanak a tanárok a fiúk tapasztalatainak (amelyekhez főként sportteljesítményeik, vicceik, sajátos játékaik révén jutottak), ami a lányokban egyfajta korlátozottság érzését idézheti elő."
"E problémák szinte természetes következményei annak..., hogy mindmáig a pedagógusképzés sem képes átadni a pályára készülőknek azokat a speciális ismereteket, készségeket, amelyek a koedukáció kezeléséhez szükségesek. Pedig az utóbbi évtizedben egyre több helyen indultak a főiskolákon-egyetemeken olyan tanulmányok ("gender studies"), amelyek a legkülönfélébb összefüggésekben foglalkoznak a nemek pszichológiai-szociológiai jellegzetességeivel."
"Az elmúlt esztendőkben több ország is visszalépni látszott a koedukált oktatás iránti korábbi elkötelezettségétől. A németországi Rajna-Pfalz tartományban, Neuwiedben például egyetlen tollvonással visszaállították a külön lány- és fiúiskolákat. A koedukált iskolák tantárgyi teljesítményeinek tapasztalatain okulva - ugyancsak Németországban - több tartományban lehetővé tették azt, hogy a természettudományos tárgyak oktatásakor az iskolák "csoportbontást" alkalmazzanak, vagyis hogy - főleg a fizika és a kémia esetében - a tanárok külön tanórákon foglalkozzanak a fiúkkal és külön a lányokkal. Az erről tudósító beszámolók a lányok teljesítményének gyors javulásáról számolnak be." (Mihály, 2009)
"A kompetencia igen sokrétű fogalom, amelyet szakpolitika- és tudományterülettől is függően többféle értelemben használnak. Ráadásul az utóbbi időben sokat változtak, gazdagodtak a fogalom összetevői és megközelítésmódjai... Fontosnak tartjuk azonban kiemelni a kompetenciafogalom komplexitását, valamint azt is, hogy jelenleg sincs teljes egyetértés a kompetencia pontos definícióját illetően, és az egyes nemzetek kompetenciaértelmezése is kisebb-nagyobb mértékben eltér egymástól." (Fehérvári, 2019)
"A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki..." (Vass, 2009)
"Köznapi értelemben a kompetencia egy szakterület vagy szakma képviselőjének a hozzáértését, alkalmasságát jelenti. A pedagógiában (nevelésben, oktatásban) a kompetenciák "a döntés és kivitelezés megvalósulását szolgáló motívum- és képességrendszerek." - Nagy József, 2000. "A kompetencia fogalmának előtérbe kerülése az oktatási környezetben hangsúlyeltolódást fejez ki, azt, hogy a fejlesztés az ismeretek átadásáról a használhatóságuk irányába tolódik el." (Szebedy, 2009)
"... A kérdés tulajdonképpen az, hogy melyek a személyiség létfunkciójú kompetenciái.
A biológia szerint minden élőlénynek két létfunkciója van: az egyed és a faj túlélése. Ennek megvalósulása sokféle cél, feladat teljesülését, bonyolult rendszerek hatékony működését feltételezi. Különösen vonatkozik ez az emberre: az egyén túlélését a személyes, perszonális kompetencia, a faj túlélését a szociális kompetencia szolgálja...
Az információfeldolgozás az ember esetében nemcsak a két létfunkció közvetlen szolgálatában működik, hanem közvetett, áttételes hozzájárulásként is (például a megismerés, a kutatás, a szándékos tanulás formájában). Ennek következtében az információfeldolgozás önállósult létfunkció, amelyet a kognitív kompetencia valósít meg.
A munkamegosztás sok ezer szakmát, hivatást, foglalkozást eredményezett, amelyek közül egy vagy néhány elsajátítása az emberek egzisztenciális jelentőségű funkciójává, szerepévé válik. Ezek a speciális kompetenciák, az előbbiek pedig az általános kompetenciák." (Nagy, 2000)
"A "Minden gyereknek a neki megfelelő iskolát!" követelés mögött a szelektív iskolarendszer követelése húzódik meg, a "Minden gyereknek a neki megfelelő pedagógiai gondoskodást!" követelés mögött ezzel szemben az angol őseredetije, a comprehensive school nyomán elkeresztelt komprehenzív iskolarendszer követelése."
"A szelektív iskolarendszer a középfokon (országa válogatja, hogy ez hányadik évfolyamtól kezdődik) egymástól profil, szint és presztízs szerint különböző, elkülönülten működő oktatási intézményekből áll. A "differenciálás" itt intézmények közötti. A komprehenzív iskolarendszer ezzel szemben olyan középiskolákból áll, amelyek a falaikon belül kínálják fel a képzési utaknak azt a választékát, amelyet a szelektív rendszer mint elkülönült intézmények rendszere csak a nagyrendszer szintjén biztosít. A differenciálás itt intézményen belüli."
"Nyelvi korlátaink miatt, avagy kellő újítói lelemény és bátorság híján a komprehenzív iskolát a módosított oktatási törvény egységes iskolának keresztelte el, holott a szó és jelentés szerinti hűséges fordítás inkább az "átfogó iskola" elnevezést sugallná."
"Az egységes iskola öt elengedhetetlen karakterisztikuma:
• Az egységes iskola - mindenki iskolája..., amely válogatás nélkül, előzetes feltételekhez nem kötötten mindenkit felvesz, aki körzetileg az iskolához tartozik.
• Az egységes iskola létezési módja a differenciálás: csak úgy tud mindenki iskolája lenni, hogy fejlesztő tevékenységét lehetőségeinek végső határaiig az egyes gyerekek adottságaihoz és aktuális állapotához igazítja. Tehát messzemenően differenciál.
• Az egységes iskolában az értékelés nem minősítés: az értékelés elkülönül a minősítéstől, az ítélkezéstől, miáltal is ez értékelés kivált a továbbhaladást segítő egyik eszközként vesz részt a folyamatban.
• Az egységes iskola egyformán érzékeny minden kultúrára: egyetlen rétegkultúrát sem preferál vagy tekint etalonnak; minden gyereket valamilyen kultúra hordozójának tekint, tehát a gyerekek kulturáltságát nem egyszerűen a plusz- és mínuszjelekkel, illetve az ezek közötti átmenetekkel írja le, hanem tartalmaikkal, amelyekhez mint hozott adottságokhoz alkalmazkodnia, és amelyekből fejlesztő munkája során kiindulnia kell.
• Az egységes iskola csak demokratikusan működő iskola lehet: az iskola teljes társadalma részt vesz a működés tartalmára és formájára vonatkozó legfontosabb döntések meghozatalában, hogy rendelkezik az ehhez szükséges jogokkal és szerkezetekkel."
"Az egységes iskolát nehéz lesz létrehozni és nehéz lesz megértetni előnyeit, mert nagyon erősek a szelektív iskolarendszer beidegződései minden szereplőben, mert az egységes iskola több törődést, megváltozott pedagógusi attitűdöt és kultúrát igényel, mint a ma általában honos szelektív, a frontális munkára és a tradicionális értékekre berendezkedett iskolák. És végül még azért is, mert a pedagógusszakma és a pedagógusok személy szerint sem élvezik a társadalom erkölcsi és anyagi megbecsülésének azt a nélkülözhetetlen minimumát sem, amely akár a status quo fenntartásához is elégséges volna." (Loránd, 2009)
"Pedagógiai szemszögből - egyszerűen fogalmazva - ez a következőt jelenti. Ha a tanulóknak elmagyarázom Mátyás király külpolitikáját, nagyon valószínű, hogy a különböző tanulók különböző módokon fogják személyes tudásként újrakonstruálni a hallottakat. Eleve különbözni fognak abban, hogy mely információkra fognak odafigyelni, és melyeket eresztik el a fülük mellett. Lesz, aki semmit nem képes felfogni a hallottakból, mert nem tudja hová lehorgonyozni az új ismereteket. És különbözni fognak abban is, hogy a felvett információt milyen módon építik be meglévő sémáik rendszerébe. Döntő fontosságúvá válik tehát a megelőző tudás, az, hogy milyen sémákkal rendelkeznek a tanulók az adott tananyaggal kapcsolatban. Ebből azután az is következik, hogy a tananyag megértése nem - vagy nemcsak - valamiféle általános értelmi képességeken múlik, hanem az adott területhez kapcsolódó konkrét tudás mennyiségén és szervezettségén. Értelmi képességeink tehát jórészt tudásterület-specifikusak."
"A konstruktivizmus további tanítása a tudás szociális jellegéről szól. Minden tudásunkhoz társas környezetben, a társak közvetítésével jutunk, és a tudás alkalmazása is társas környezetben, együttműködés során történik. Soha nem az az érdekes, hogy egy feladatot egyedül, elszigetelve meg tudok-e oldani, hanem hogy hasznosítani tudom-e a társas környezet segítő hatását. Nem konstrukcióim aktuális szintje az igazán érdekes, hanem a bennük rejlő lehetőségek, a legközelebbi fejlődési zóna - ahogy a fiatalon elhunyt szovjet pszichológus, L. Sz. Vigotszkij fogalmazott -, amelyet mások segítségével elérhetünk." (A tanítás mestersége)
"Az elmúlt évtizedek népszerű pedagógiai irányzata, a posztmodern számos elemét felvállaló konstruktivista neveléstudomány szintén kétségbe vonja az empirizmus tudományfelfogását. Az irányzat számos tudományos megfigyelést és elméleti kritikai észrevételt felhasználva törekszik az emberi tanulási folyamatokat új alapokra helyező olyan elméleti koncepció kialakítására, amely az oktatás terén is jól alkalmazható. Az irányzat kiinduló tétele szerint a megismerés minden formája, így a tudományos megismerés is sajátos emberi konstrukció. Az emberi megismerés nem csupán információk tárolása, annak tudatban történő kummulációja, hanem a tanulás és tudás maga is aktív konstrukciós folyamat, amelynek kialakulásában a befogadónak éppolyan kulcsszerepe van, mint az átadónak. Ennek során a tanuló által birtokolt, már meglévő kognitív struktúrái (előismeretei) kerülnek a tanulási folyamat középpontjába. Ebben a folyamatban aktív szerepet játszanak azok a korábban megszerzett ismeretei, amelyek képesek kapcsolatba kerülni az új információval. Ezek "naív elméletek", világképek, tudományos alaposságú rendszerek, forgatókönyvek formájában léteznek a tanuló személyek tudatában (Nahalka, 1998)"
"A konstruktivista megközelítés tanulásfelfogása a kognitív pszichológiával rokon módon értelmezi a megismerés törvényszerűségeit. Eszerint a tanulás az ember belső világának folyamatos építése, strukturálása, amelyben kiemelt szerephez jut az előzetes tudás (prior knowledge), amelynek használata (előrejelzés aktusa) vezet el ahhoz, hogy felismerjük az előzetes koncepciók feladásának, illetve megváltoztatásának szükségességét, vagyis a tanulás folyamatához. Eszerint a tanulás nem induktív folyamat, az új ismeret, a felfedezendő összefüggés mögött mindig ott van az értelmező kognitív struktúra. A megismerés mindig egy értelmezési keretekből álló szűrő működtetésével alakulhat csak. Az értelmezési keretek alakítását mindig maga a tanuló végzi, a kognitív rendszer annak tevékenysége révén változhat. Ebből adódóan a tanulási folyamatokat nem a külső körülmények irányítják. A belső értelmező rendszerek és a tanulás tárgyának találkozása dinamikus folyamat (Glasenfeld, 1995; Nahalka, 1997; Nahalka, 1998.)" (Németh, 2012).
"A kooperatív módszer, talán helyesebben módszerek közös vonása, hogy a csoportmunka keretében a tanulók együttes munkát végeznek, s ugyanúgy felelősek egymás tanulási eredményeiért, mint a sajátjukért." "A kooperatív módszerek számos változata közül a négy legelterjedtebb:
1. A csoportos tanulás – egyéni teljesítmény módszer esetében a tanulók négyfős heterogén csoportban dolgoznak a tanár által tartott bevezető óra után. Arra törekszenek, hogy a csoport minden tagja jól felkészüljön a közös munkát követő egyéni beszámolóra. A beszámolón nyújtott teljesítményt minden tanuló korábbi teljesítményéhez viszonyítják. Az egyes tagok által ily módon kapott pontok összege adja meg a csoport teljesítményét jelző pontszámot. A tanári bevezető óra, a csoportban végzett gyakorlás és a beszámoló együtt általában 3-5 órát vesz igénybe. A módszer elsősorban a pontosan definiált, egy helyes megoldást igénylő feladatok megoldásakor eredményes.
2. A csoportos tanulás – egyéni vetélkedő módszer csak az értékelés módjában tér el az előzőtől. A csoportmunka után minden csoport 1–1 tagja vetélkedik egymással. A legjobbak az első, a kevésbé jók a második, az azt követők a harmadik stb. asztalnál, mint a sakkcsapatversenyeken. Minden vetélkedő csoportban a tagok a helyezésük alapján pontszámot kapnak, amivel növelik csoportjuk teljesítményét. A leggyengébb tanuló is maximális pontszámmal járulhat hozzá csoportja eredményéhez, ha a vele azonos színvonalúaknál első helyezést ér el.
3. A mozaiktanulás módszere, amelyet Aronson dolgozott ki a hetvenes években, abból áll, hogy a hatfős csoportok tagjai elolvassák a feladatból rájuk eső részt. Például egy költői életmű hat szakaszának egyikét. Ezután összeülnek a különböző csoportok azon tagjai, akik azonos résztémát tanulmányoztak. A megvitatás után visszamennek saját csoportjukba, ahol megtanítják a többieknek az általuk feldolgozott részt. A mozaiktanulás egy módosított változata szerint mindenki elolvassa az egész anyagrészt, a "szakértők" ezután alaposabban tanulmányozzák azt.
4. A csoportkutatás módszerét Izraelben dolgozták ki. A tanulók által alakított 2-6 fős csoportok közös tervezést, kutatást folytatnak. Az egész osztály által feldolgozott anyag egy résztémáját választja ki a csoport, s ezt tovább bontva egyéni feldolgozás következik, majd összeállítják a csoportbeszámolót, amelyet az egész osztálynak mondanak el."
"A kooperatív módszerek hatékonyságát empirikus kutatások bizonyítják. ...hozzájárulnak az osztályon belüli kapcsolatok kialakításához, az önértékelés fejlődéséhez, az iskolával szembeni pozitív attitűd kialakulásához, megerősödéséhez." (Falus, 2003)
"...a közösségi iskoláknak több elnevezése és változata ismert: az angolszász eredetű community school (közösségi iskola), school without walls (falak nélküli iskola), city as classroom (a város mint tanterem), city as a school (a város mint iskola), illetve a francia ZEP (Iskolázási Elsőbbségi Zónák)."
A közösséget szolgáló, befogadó iskola (Community School): "lényege, hogy az iskola nemcsak oktatási intézmény a diákok számára, de egyben közösségi központként is funkcionál a helyiek részére. Az iskolának a konkrét iskolai tevékenységen kívül be kellett tölteni azt a szerepet is, hogy vonzó és elfogadott legyen a helyiek számára, és lerombolja az iskola és a közösség közötti láthatatlan vonalat."
A közösség mint iskola (School Without Walls, City as Classroom): "mind tananyagát, mind tanulásszervezését, mind a tanulás forrását tekintve nyitott. A közösség mint iskola megközelítés nem azonos a fent leírt, a közösséget szolgáló iskolával: ott az iskola fogadja be és szolgálja a közösséget, itt ez a folyamat pont ellenkező irányú, az iskola a közösség által nyújtott potenciális tanulási lehetőségek kiaknázására épül. Az elképzelés abból indul ki, hogy az iskola kontra valós élet szétválasztás mesterséges és a (például az elemzési- és problémamegoldó) készségeket úgy lehet legjobban fejleszteni, elsajátítani, ha azokat az iskolán kívül, a valós életben, a közösségben tapasztaljuk meg és alkalmazzuk. Tehát egyrészt olyan oktatók (jogászok, egészségügyi dolgozók, brókerek, szerkesztők, művészek stb.) jelennek meg az iskolában, akik az adott készségeket szakmájukban gyakorolják, másrészt a diákok tanulásának egy része az iskolán kívül, a városi üzemekben, könyvtárakban, intézményekben, cégeknél valósul meg (szinte a preindusztriális inaskodás intézményét imitálva modern körülmények között)." (Falus-Vajnai, 2012)
"Az önálló, új és értékes produktumok létrehozásához szükséges feltételek együttese, az intelligencia kiegészítője. A kreatív emberre jellemző a divergens gondolkodás, képes a többféle helyes válaszadásra, megoldásra. A divergens gondolkodás jellemzői: originalitás (eredetiség), fluencia (az a könnyedség, amellyel az asszociációk, a különböző gondolatok, ötletek előtörnek) és a flexibilitás (szellemi rugalmasság, nézőpont-, szempontváltás képessége)." (Petriné, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Olyan kifinomult gondolkodás, amely következetes a sémák gyakorlati alkalmazásában; ragaszkodik a bizonyítékokhoz és a következtetések szigorú szabályaihoz. Olyan gondolkodás, mely racionálisan számításba veszi, hogy mit tudunk, és miben hiányos a tudásunk. Fejlett gondolkodás, mely elkötelezett az összes nézőpont egyenértékű bemutatása mellett, kizárja az egyoldalú, szubjektív megközelítést. A kritikai gondolkodás képesség, hogy a nyitott gondolkodás szellemével tekinthessünk a problémára vagy feladatra, megértsük a problémát, és a tények elemzésével és hipotézisek felállításával meg is oldjuk." (Paul, 1995 idézi Molnár, 2002)
A kritikus gondolkodás kérdései: "Mi a forrás? Az állítás észszerűnek vagy túlzásnak tűnik? Mi a bizonyíték? Felléphettek hibák, torzítások a konklúzióhoz vezető úton? A következtetések során sikerült elkerülni a gyakori tévedések csapdáit? Szükség van többféle szemléletmódra?" (Zimbardo, 2012)
"A nyelv, a hiedelmek, a szokások, az értékek és a hagyományok bonyolult keveréke, amit ugyanazon környezetben élő emberek egy csoportja alakított ki és oszt meg egymással." (Zimbardo, 2012)
"Az emberi létezés alapközege a kultúra, amelyben minden ember él. A társadalom ezzel összefüggő és ennek alárandelt alapvető szervezeti formaként, mint az önmagát és csoportjait megszervező, emberspecifikus kulturális teljesítmény értelmezhető. A társadalom tehát maga is fontos része a kultúrának, az emberi élet és tanulás legfontosabb színtere." (Kron, 1997)
"A kultúra az ember létformájaként minden olyan képződményt magába foglal, amelynek használata és megelevenítése segítségével az ember megvalósítja az életét. A kultúra részét képezi: a nyelv fogalmaival és jelentéseivel, amely az ember számára önmagát és világát érthetővé, megfigyeléseit és gondolatait önmaga és embertársai számára közölhetővé teszi, és amelynek segítségével világnézetét és életformáját megtervezi; az erkölcsi normák és viselkedési minták, amelyek az ember életét szabályozzák; az érzelmek kifejeződésének módjai, amelyekben a saját tapasztalat és viselkedés mint önmagában rejtőző vagy éppen kifejezésre váró érzés formájában tudatosul; a szociális szervezetek, szerepek és játékszabályok, amelyek az egyénnek a másik ember felé irányuló viselkedését meghatározzák; a jog és a politika intézmányei, amelyek a tekintély és kényszer révén az emberi élet rendjét szabályozzák; a gazdaság és a munka különböző formái, eszközeikkel, termelési és adminisztrációs technikájukkal és gyakorlatukkal, amelyek által az ember az életéhez szükséges javakat a szó legtágabb értelmében előállítja és racionálisan kezeli; a technika mint azon eszközök, gépek és automatikus szerkezetek összessége, amelyeket az ember mint létfenntartásához szükséges "szerveket" azért hozta létre önmaga számára, mert saját biológiai szervei nem bizonyultak elegendőnek, és szüksége volt természetes szervei kiegészítésére, pótlására, meghosszabbítására és tehermentesítésére létrehozott mesterséges képződményekre; végezetül azok az intézményes formák és tevékenységek, amelyeket az ember nem közvetlenül létfenntartási szükségleteinek kielégítésére, hanem teljesen öncélúan, életlehetőségeinek produktív jellegű kibővítése végett hívott életre: a művészetek és tudományok, a társas önkifejezés különböző formái (mint például a játék, a sport és az ünnepek), a vallási kultuszok, amelyek által az ember a saját világát transzcendentálva az isteni hatalom kifejeződését keresi és találja meg. Minden... felsorolt szimbólumrendszer és kifejezésmód, intézmény és eszköz, tevékenységi és termelési forma, gyakorlati tudás, technika és módszer, szokás, divat, hagyomány és megszokás, élettér és életút, terv és vállalkozás, cél és remény - minden, az egyik embertől a másik ember felé továbbított vagy megteremtett képződmény a maga összességében alkotja a kultúrát mint mindent átfogó közeget, amelyben az ember az életét megvalósítja, és amit minden embernek született élőlénynek, amennyiben emberré akar válni - a nevelés segítségével - legalább alapjaiban el kell sajátítania." (Loch, 1969 idézi Kron, 1997)
Hajnal Anna). "az a tentervtípus, amely a tanítás és tanulás tartalmain kívül tartalmazza a tanulási célokat, a módszereket és a megvalósítás eszközeit is. A kurrikulum alapvető jellemzője, hogy képes a tudományok fejlődésének megfelelő folyamatos megújulásra is. Az angolszász pedagógiában a kurrikulum értelmezése rendkívül tág; kurrikulumnak tekintenek minden olyan anyagot és eszközt, amelynek az oktatás szempontjából jelentősége van. Elsősorban az alábbi négy tényezőre orientálódik: 1. a tantárgy, valamint a tudományág fejlődése, 2. a tanár kompetenciái és érdeklődési területei, 3. a tanulók szükségletei és érdeklődési területei, valamint 4. a társadalmi és szociokulturális adottságok." (Kron, 1997)
"A különleges bánásmódot igénylő gyermekek négy típusát különböztetjük meg:
1. Sajátos nevelési igényű gyermekek. Speciális fejlesztésük a gyógypedagógia szakterülete. A szakirodalomban különböző elnevezésükkel találkozhatunk: fogyatékosok, akadályozottak, biológiailag sérültek, biológiailag károsodottak, nem épek, sajátos nevelhetőségűek, sajátos nevelési szükségletűek, speciális nevelési igényűek, speciális igényűek. Ebbe a csoportba tartoznak:
• tanulásban akadályozottak: enyhe fokban értelmi fogyatékosok, nehezen tanulók;
• értelmileg akadályozottak: mérsékelt, súlyos, legsúlyosabb fokban értelmi fogyatékosok;
• beszédben akadályozottak: beszédsérültek, beszéd-, hang- és nyelvi zavart mutatók;
• látássérültek: vakok, gyengénlátók;
• hallássérültek: nagyothallók és siketek;
• mozgáskorlátozottak: mozgás- és testi fogyatékosok, sérültek;
• viselkedés- és teljesítményzavarral küzdők (nehezen nevelhetők, inadaptáltak);
• autista gyermekek.
2. Tanulási problémákkal küzdő tanulók:
• tanulási nehézséggel küzdők (például: lassú, motiválatlan, hosszabb betegség miatt lemaradó, családi, szociális, kulturális, nyelvi hátrányok);
• tanulási zavarral küzdők (például: diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia, figyelemzavar, súlyosabb beszédhiba).
3. Magatartászavarok miatt problémás tanulók:
• visszahúzódó (regresszív) és depresszív viselkedésű tanulók (félénk, csendes, visszahúzódó, csavargó stb.);
• ellenséges (agresszív) és inkonzekvens viselkedésű tanulók (engedetlen, kötekedő, támadó, hiperaktív stb.).
4. Kivételes képességű tanulók, tehetségesek:
• intellektuális (a különböző tudományterületeken kimagasló: matematikai, fizikai, nyelvi stb.) tehetség;
• művészi (képzőművészeti, zenei, írói, rendezői) tehetség;
• pszichomotoros (sport, tánc, pantomim, kézügyességet igénylő terület) tehetség;
• szociális (vezető, szervező, irányító) tehetség."
"A különleges, egyéni bánásmódot igénylő gyermekek egyenként is sokfélék lehetnek. Egy tehetséges diák is lehet látássérült. Lehet egy tanuló az egyik tárgyból átlagos vagy átlag alatti, egy másikból tehetséges. Az is elképzelhető, hogy valaki egyszerre lassú és tehetséges, csak ez különböző területen jelentkezik (például a művészetek és a matematika). Vannak olyan tanulók, akik alkalmatlanok csoportba való bevonásra egy másik csoportba való tartozásuk vagy magatartásuk miatt stb. A pedagógusoknak meg kell ismerniük tanítványaikat, hogy szükség esetén különleges bánásmódban részesítsék őket." (Petriné, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A felnőtt népességnél jelentkező magatartászavaroknak a szakirodalom a következő csoportjait különíti el: "engedetlenség, hazudozás, csavargás, lopás, züllött viselkedés (például alkoholfogyasztás, agresszivitás, kötekedés)", drogos állapot. (Volentics, 1997) E zavarok "kicsiben" már gyermekkorban jelentkezhetnek. Az alkalmazkodási képesség zavara miatt nehezen illeszkednek be a tanulóközösségbe. Szükséges a gyors, meggondolt segítség (jól megválasztott nevelési módszerek, segítség a tanulásban, iskolapszichológus, a szülőkkel való együttműködés), hogy ne vezessen az út súlyos teljesítmény- és viselkedészavarokhoz (neurózis, pszichopátia, pszichózis), amelyeknek kezelése már pszichológus, orvos segítségét igényli." (Petriné, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Alkalmazására már 6–10 éves tanulók esetében is van mód, a 10–18 évesek esetében pedig a megbeszélés mellett a leggyakrabban alkalmazott szóbeli közlő módszer. Terjedelme, időtartama az előadásénál rövidebb, témájától és főként a tanulók életkorától függően 5–10; illetve 20–25 perc között változik."
"A jól követhető magyarázatnak világos logikai struktúrát kell követnie, ismert, egyértelmű fogalmakat kell tartalmaznia, világos mondatokból kell felépülnie, kerülni kell a bizonytalanságra utaló, a mondanivaló jelentőségét megkérdőjelező kitételeket."
"Előfordulhat, hogy a jelenségek megértéséhez nem elegendő a szóbeli magyarázat, illetve a folyamat megkönnyíthető szemléltetőanyagok bevonásával, bemutatásával. Ilyenkor célszerű valóságos tárgyakat, modelleket, képeket, audiovizuális eszközöket segítségül hívni."
"A közlések során a közölt információk egy része nem jut el a fogadóhoz, jelen esetben a tanulóhoz. Ennek több oka lehet. Nem mondjuk érthetően a szöveget, külső zaj, zörej hallatszik, a tanuló nem koncentrál eléggé stb. De a megértéshez s különösen a megjegyzéshez sem mindig elegendő az információk (tények, érvek) egyszeri hallása. A magyarázatnak azokat az elemeit, amelyek lényegesek, fontosak, ismételve kell közölnünk, a magyarázatnak többletinformációt kell tartalmaznia. Az ismétlés lehet zavaró is. Ahhoz, hogy elérje célját, meg kell tervezni, a megfelelő helyen és a megfelelő módon kell alkalmazni." (Falus, 2003)
"A megbeszélés a leggyakrabban alkalmazott, legkedveltebb, minden korosztályban alkalmazható módszer. Népszerűségét a tanárok és a tanulók körében annak köszönheti, hogy a tanár és a tanulók között állandóan fennálló kontaktus révén a pedagógus rendszeres visszajelzést kap a tanulóktól, így a gyerekek igényei szerint lehet haladni, akik új szempontokat vihetnek a feldolgozás menetébe; a gyerekek tevékenyek, maguk jönnek rá a megoldásra; a módszer gyakori sikerélményt nyújt, érdekes, jelentős a motiváló hatása."
"A tanári irányítás mértékétől függően, a mintegy a magyarázatot tanulói kérdésekkel színező megoldástól, a nagyfokú tanulói szellemi erőfeszítést, tényleges önálló gondolkodási tevékenységet kívánó változatokig terjed a skála. A konkretizáló megbeszélés előre megfogalmazott kérdések sorozatára adott válaszokból áll, a kérdve kifejtés, a "szókratészi bábáskodás" kérdésekkel igyekszik rávezetni a tanulót az új ismeretekre, a "heurisztikus jellegű" kérdve kifejtés esetében a tanár még nagyobb szabadságot ad a tanulónak, s válaszaihoz igazodva tesz fel újabb kérdéseket, alkalmaz különféle rávezető eljárásokat. A kérdve kifejtés túl gyakori alkalmazása nem célszerű. Fenntartja a tanuló figyelmét, de a gondolkodást túlságosan apró lépésekre bontja, esetenként sugalmazó kérdéseket is alkalmaz."
"A megbeszélés módszerének három lényeges alkotóeleme, eljárása van: a strukturálás, a kérdezés és a visszacsatolás, a tanulók tevékenységének értékelése."
"A megbeszélés témájának megfelelő strukturálása, menetének irányítása, a magyarázat eredményességének lényeges előfeltétele. Magában foglalja: a célok világos kitűzését, meghatározását az óra, illetve a megbeszélés kezdetén; a fontos gondolatok kiemelését; az egyes részek összefoglalását; az egyes részek közötti átmenet egyértelmű jelzését; a gondolatok összegzését (lehetőleg a tanulók közreműködésével)."
"A kérdezés a megbeszélés leglényegesebb eleme, de szinte minden oktatási módszerben, alkalmanként még a magyarázat, elbeszélés, előadás módszereiben is helye van." "A kérdezés célja, funkciója szerint a kérdés lehet: érdeklődés- és figyelemfelkeltő; diagnosztizáló és ellenőrző; információt kérő; szervező, instruáló; gondolkodtató; strukturáló; véleményt, érzelmeket feltáró."
"A visszacsatolás a tanítási-tanulási folyamatnak pszichológiai kutatások által igazolt, szinte minden oktatási módszerben megjelenő eljárása. Visszacsatolásra mind a pedagógusnak, mind pedig a tanulónak szüksége van." "Helyes tanulói választ követően, ha a tanuló számára világosak válaszának pozitív tartalmi elemei, elegendő lehet egy-egy dicsérő, elismerő szó, sőt esetenként egy mosoly, bólintás, gesztus is megfelelő visszacsatolásként szolgál."
"Részben jó vagy rossz tanulói válasz esetén differenciált tartalmas értékelésre kell törekednünk, azaz a válasz pozitívumainak elismerése mellett hívjuk fel a figyelmet a fogyatékosságokra. Gyakran rávezetéssel (egyszerű utalással, bizonyos kifelejtett tények közlésével, rávezető kérdéssel) eljuthatunk a helyes megoldásig, és sikerélményhez is juttatjuk a tanulót." "Helyes tanulói választ követően... szükség lehet pozitív tartalmas értékelésre, amikor kifejtjük, hogy a válaszban különösen mit tartunk méltánylandónak. Implicit, de hatékony megerősítés, ha felhasználjuk a megbeszélés további menetében a tanuló válaszát." (Falus, 2003)
"Azoknak az intézkedéseknek és belső folyamatoknak az általános megjelölése, amelyek következtében adott reakciók és viselkedésminták bizonyos helyzeti jellemzőkkel összefüggésben a korábbihoz képest megváltozott intenzitással és/vagy gyakorisággal jelennek meg." (Kron, 1997)
"Jellemzője, hogy a tudat (vagy a munkamemória) számára nem közvetlenül hozzáférhető, az itt tárolt tudás nagyon nehezen vagy egyáltalán nem verbalizálható. Sokszor mozgásmintázatokat tartalmaz. Szorosan összefügg azzal, amit a pedagógia képességnek, illetve készségnek nevez." (A tanítás mestersége)
"Az iskolában alkalmazott ötjegyű osztályzat egy ötfokú skála, amely a tanár képzeletében egy mértékrendszernek felel meg, és ehhez viszonyítja, becsli a tanulók teljesítményeit. Sok gond származik abból, hogy a mérték nem szigorúan, pontosan rögzített, gondoljunk csak az osztályzásban fellelhető szubjektivitásra és relativitásra."
"Mérés esetén sokkal pontosabb az értékelés. A mérést úgy végezzük, hogy a mérőeszközökön rögzített skálát hozzámérjük egy megvizsgálandó tulajdonsághoz. A pedagógiai értékelésben elég nehéz eljutni erre a szintre, hiszen számos olyan személyiségjegy, viselkedés, teljesítmény van, amelyhez nagyon nehéz, illetve mai ismereteink alapján nem tudunk mérőeszközt készíteni."
"Nehéz mérni a tanulók érzelmi viszonyulásait, nem könnyű, de az előzőnél jobb lehetőségek vannak arra, hogy mérjük a tanulók kognitív és mozgásos tanulásának eredményeit. A nehézségek azonban nem támasztják alá azt a meghaladott nézetet, hogy a pedagógiában nincs helye a mérésnek. (Báthory, 1987) A személyiségelméletek, a tanuláselméletek és a mérésmetodika fejlődésével új lehetőségek nyílhatnak a pedagógiában a mérés alkalmazására is."
"A pedagógiai mérések tipikus eszköze a teszt, amelyben a megvizsgálandó tulajdonságot úgy mérjük, hogy feladathelyzetbe hozzuk a tanulót és e feladatok megoldása alapján értékeljük a megvizsgálandó tulajdonságot, teljesítményt. Hagyományosan próbának tekintették a tesztet, ma már inkább feladatsornak. A klasszikus tesztelméletben statisztikai előmunkálatok alapján mércét állapítanak meg, amelyhez azután viszonyítani lehet a tanuló teljesítményét." (Golnhofer, 2003 ebben Falus, 2003)
"A metakogníció jelenti a magasabb rendű kontrollfolyamatokat, amelyeket a problémamegoldáshoz, a döntéshozatalhoz és végrehajtáshoz alkalmazunk, például a megoldásra váró probléma természete felőli döntés, elhatározás, hogy milyen stratégiát használjunk a megoldáshoz, az adatok értelmezésének és értékelésének módja, a probléma feltételeinek kódolása, a feltételek közötti kapcsolatra való következtetés, a lehetséges megoldási utak összehasonlítása stb. (Kürti, 1990)" (Réthy, 2003 ebben Falus, 2003)
A pszichológiában: "a pszichés és a testi tevékenységek kezdeményezésében, irányításában és fenntartásában részt vevő folyamatok összessége." (Zimbardo, 2012)
"Azon folyamatok összessége, amelyek a viselkedésnek meghatározott intenzitást, irányt és lefolyást adnak, amelyek az egyéni aktivitás lefolyásának fölérendelt szakaszaiként jelentkeznek. Egyaránt felmerülhet biológiai-homöosztatikus szükségletek (késztetések, ösztönöm, mint például éhség, szomjúság, alvás), továbbá olyan tapasztalatok formálta szokások és elvárások, attitűdök és tudatos szándékok (meghatározó tendenciák; irányítottságok, törekvések, kívánságok), az érdeklődés és értékorientációk, valamint az önmagunkra és környezetünkre vonatkoztatás, mint a célirányos viselkedés dinamikus irányító és szervezeti komponenseinek összefüggésében." (Kron, 1997)
"...az egyén olyan belső tudati állapota, amely arra készteti, hogy meghatározott módon viselkedjék... Nagyon erős belső késztetéssel járnak a biológiai motívumok (indítékok), mint például az éhség, szomjúság stb. A motivált viselkedés ebben az esetben valamilyen szükségletből fakad. A szükséglet olyan hiány a szervezetben (pl. oxigénhiány, tápanyaghiány, folyadékhiány stb.), amely tartós fennállás esetén az egészséget vagy súlyosabb fokon az életet fenyegeti." (Wikipédia) Fajtái: külső és belső motiváció.
"A multikulturális nevelés (multicultural education) legfontosabb célja az egyenlő oktatási feltételek megteremtése minden tanuló számára, függetlenül a tanulók faji, etnikai, társadalmi vagy kulturális hovatartozásától. Központi célja, hogy a tanulókat olyan tudás, attitűdök, készségek elsajátításában segítse, amelyekre szükségük van ahhoz, hogy hatékonyan működhessenek egy plurális demokratikus társadalomban." (Páva, 2015)
"A többféle megjelenítési formának egységes kezelői felületet a számítógép biztosít. Az interaktív multimédia segítségével a felhasználó a valósidejű szimulációktól a virtuális világokig juthat el, oly módon, ahogy ő ezt kívánja. Elsősorban az önálló manipuláció eszköze." (Antal-Forgó: A pedagógus mesterség IKT alapjai).
"A munkáltató módszer lényege az, hogy a tanulás a tanuló aktív cselekvése során valósul meg. A tanteremben lévő természetes tárgyak, speciális manipulatív eszközök, újságok, fényképek, számítógép, nyelvi laboratórium, szaktanterem egyaránt lehet a munkáltató módszer eszköze, környezete."
"A manipulatív tevékenység különböző didaktikai feladatok elérését szolgálhatja. A tanuló cselekvése során megfigyelheti a tárgyak tulajdonságait, viszonyait, s ezáltal új ismeretek megszerzésének a forrása lehet, módot adhat korábbi ismeretek alkalmazására, gyakorlati készségek kialakítására, illetve begyakorlására, továbbfejlesztésére."
"A munkáltató módszer az óvodától a felsőoktatásig minden szinten alkalmazható, legkézenfekvőbb formái a természettudományi és a matematikai ismeretek megszerzésében kínálkoznak, de a társadalomtudományokban és az idegen nyelvek tanulásában is alkalmazhatók."
"A munkáltató módszer bizonyos mértékig a demonstrációval azonos szerepet tölt be (lehetővé teszi a valóság megfigyelését, elemzését), de míg a demonstráció esetében a tanár teszi hozzáférhetővé a jelenségeket, ő határozza meg a megfigyelés, az elemzés módját, ütemét, addig a munkáltató módszer esetében mindez a tanuló feladata. A tanárnak a munka megtervezésében van jelentős szerepe: meg kell határoznia azokat a feladatokat, amelyek a tanulási célok elérését lehetővé teszik, biztosítania kell ezekhez a szükséges eszközöket, meg kell győződnie a szükséges előismeretek, tanulási képességek meglétéről, világossá kell tennie a tanulók számára a célt, a feladatot. Lehetővé kell tennie az egyénileg vagy kiscsoportban végzett munkát; elegendő időt kell hagynia; facilitátorként, illetve segítőként kell közreműködnie; majd a munka elvégzése után gondoskodnia kell arról, hogy a tapasztalatokból a megfelelő következtetéseket levonják, azokat összekapcsolják a korábbi ismeretekkel, beépítsék az oktatási folyamat egészébe."
"A munkáltató módszer vitathatatlan előnye rugalmassága: különböző tantárgyakban különböző célok elérése érdekében alkalmazható; a tanulás folyamata motivált; a megszerzett ismeretek alaposak. Hátránya ugyanakkor az idő-, hely- és költségigénye." (Falus, 2003)
"az egyén értékmegtartó, értékmegvalósító tevékenysége, a társadalmi kultúra javainak egyéni elsajátítása, azok jelentéstartalmainak, belső összefüggéseinek belsővé tétele, valamely érték vagy értékrend következetes, átélt és történeti meghatározása, értékeinek átvétele, megőrzése és közben a saját egyedi képességei és személyiségtulajdonságai sokrétű kifejlesztése. Ebben az értelemben a művelődés az individuum "valamihez való viszonyulása" - az emberben vagy az emberen kívül -, megvalósított ön- és világmegismerése, önmeghatározása; önmagára és a világra történő reflexiója. Az emberben olyan kategóriák kialakítása, amelyek segítségével képessé válik önmaga és a világ értelmezésére, valamint önmagához és a világhoz való "kritikai-konstruktív" viszonyulásra, és annak nyomán a megalapozott, értelmes cselekvés kialakítására." (Kron, 1997)
"A műveltség jellegű tudás az adott kultúrában releváns és felhasználható készségek, képességek, ismeretek összessége, társadalmilag értékes tudás." (Csapó, 2004 idézi Pajkossy, 2010)
"Jellemzője, hogy a tudat (vagy a munkamemória) számára nem közvetlenül hozzáférhető, az itt tárolt tudás nagyon nehezen vagy egyáltalán nem verbalizálható. Sokszor mozgásmintázatokat tartalmaz. Szorosan összefügg azzal, amit a pedagógia képességnek, illetve készségnek nevez." (A tanítás mestersége)
"Az emberre irányuló fejlesztő hatások céltudatos és koordinált rendszere, az individuumra irányuló, "intencionális befolyásolás" folyamata, amely által az emberek megkísérlik más emberek pszichikai diszpozícióinak rendszerét valamely tekintetben tartósan javítani, vagy az értékesnek ítélt összetevőket megőrizni. Az abban cselekvők (nevelő-nevelt) kölcsönös intencionalitását feltételezve a nevelés szimbolikus interakcióként, "szimbolikusan közvetített kommunikatív cselekvésként", a nevelési szituációban részt vevő minden individuum kölcsönös megértésre irányuló társadalmi cselekvéseként értelmezhető." (Kron, 1997)
"Az emberiség jövője a neveléstől, ettől a változtatható programrendszertől függ. Az emberiség történelme lényegében ennek a programozásnak a fokozatos változását tükrözi, s ha bárki összehasonlítja önmagát egy vad emberevővel, beláthatja, hogy egyetlen lényegbevágó különbség kettejük eltérő nevelési programjában van. Ebből következik, hogy a nevelés az emberiség egyik legfontosabb tevékenysége. Csodálatos lehetőségek felé nyit kaput, de ugyanakkor szörnyű veszedelmeknek teszi ki az emberiséget; neveléssel bármelyik diktatórikus rendszer saját érdekei szerint változtathatja meg a társadalmat, ártatlan embereket vérengző gyilkosokká változtathat, amint erre századunk folyamán nem egy példa volt már..." (Szent-Györgyi Albert, 1970 idézi Kormos, 2012)
"Az, hogy kié a nevelés joga, egyike a nevelésfilozófia izgalmas kérdéseinek. A nevelésfilozófiai, pedagógiai gondolkodás három nagy, jól körülhatárolható tradíciója az állam, a szülő, illetve a gyermek kezébe adja a nevelés jogát." (Deák, 1998)
"A nevelés filozófiai alapjait vizsgálva történelmileg változó, de napjainkban is egymás mellett létező irányzatok hatása mutatható ki a különböző nevelési koncepciókban:
• Az idealista alapuló nevelés célja az ideák befogadása, az abszolútumra, a tökéletességre törekvés, a szellem erejének, az erkölcsiségnek a fejlesztése elsősorban a művészetek, az etika és a vallásoktatás segítségével. A pedagógusnak személyében, magatartásában ezeket a normákat kell képviselnie, hogy példát mutasson neveltjeinek.
• A realista (materialista) nevelés számára az objektív világ megismerése, megtapasztalása, a tények, információk befogadása, feldolgozása által a világot birtokba vevő, sőt uraló egyének fejlesztése a cél. E cél eléréséhez az út a természettudományok tanulmányozásán, az intellektus fejlesztésén keresztül vezet. A pedagógus tanítása során példát mutatva segíti a kutatás, megismerés módszereinek elsajátítását, az értelmi képességek fejlődését.
• A pragmatista nevelésfilozófia szerint a nevelés célja a felnőttkori társadalmi beilleszkedés biztosítása. Az elsajátított ismeretek értékét jövőbeli hasznosságuk igazolja. Az oktatás célja tehát széles körű társadalmi tapasztalatok biztosítása, a problémamegoldásban való jártasság kialakítása. A tananyag ebben az elképzelésben nem a tudományok elvei és szempontrendszerei alapján épül fel, hanem a valóság konkrét jelenségeinek komplexitását tükrözi. A pedagógus feladata elsősorban a tanulási lehetőségek és környezet megszervezése.
• Az egzisztencializmus hatását tükrözik azok a nevelési koncepciók, amelyekben a pedagógus mint facilitátor segíti a gyermek önmegismerési folyamatát, önelfogadását s egészséges személyiséggé válását." (Ellis–Cogan–Howey, 1987)" (Kotschy, 2003 ebben: Falus, 2003)
Az egyik legismertebb csoportosítás:
| Nevelési stílus | Érzelmi bevonódás | Tekintály (autoritás) | Önállóság (autonómia) |
|---|---|---|---|
| AUTORITER | A szülő hideg és elutasító, a gyermeket rendszeresen lebecsüli. | A szülő magas elvárásokat támaszt a gyermekkel szemben, erőszakot is alkalmazhat, kiabál, parancsol, kritizál, büntetéssel fegyelmez. | A gyerek helyett a legtöbb döntést a szülő hozza meg, ritkán veszi figyelembe a gyerek szempontjait. |
| IRÁNYÍTÓ | A szülő meleg, odafigyelő, érzékeny a gyermek szükségletei és érdeklődése iránt. | A szülő józan elvárásokat támaszt a gyermekkel szemben, annak érettségi szintjének megfelelően. A szabályokat elmagyarázza, és be is tartatja. | A szülő a korának megfelelő mértékben engedi a gyermeket részt venni a döntésekben, figyelembe veszi a szempontjait. |
| ENGEDÉKENY | A szülő meleg, de elkényeztetheti a gyermeket. | A szülőnek alig vagy egyáltalán nincs elvárása a gyerek felé, ennek gyakorta az a téves aggodalom az oka, nehogy rontsa annak önbizalmát. | A szülő már azt megelőzően is engedi a gyereket döntéseket hozni, hogy az megérne erre. |
| KÖZÖMBÖS | A szülő érzelmileg nem elérhető, nem figyel a gyermekére. | A szülőnek alig vagy egyáltalán nincs elvárása a gyerek felé, ennek oka gyakorta az iránta való érdeklődés vagy az elvárások hiánya. | A szülő közömbös a gyermek döntései vagy nézőpontja iránt. |
"Az ember céltudatos alakításának, a személyiség tervszerű fejlesztésének tevékenységét tanulmányozó, az alakítás-fejlesztés alapvető összefüggéseit, törvényszerűségeit feltáró s a nevelési eljárások számára normákat megállapító diszciplína. Feladatai: a már létező pedagógiai gyakorlat vizsgálata és értelmezése, modellezés konstruktív-elméleti síkon, metaszintű elemzések végzése, reflexiók megfogalmazása a pedagógia tudományosságáról (metapedagógia). A neveléstudomány résztudományai: neveléstörténet, neveléselmélet, nevelésszociológia, nevelésfilozófia, összehasonlító neveléstudomány." (Wikipédia)
"A korcsoportban nyitott iskola alapgondolata az, hogy minden diák különböző szinten áll, és egyáltalán nem elvárható, hogy azonos időben érjék el ugyanazt a teljesítményt csak azért, mert azonos évben születtek. Vagyis van egy előre meghatározott tanmenet, amit mindenkinek követnie kell, bár igaz, más tempóban, így a korcsoportban nyitott iskola csak a tanulási csoportok szervezését tekintve nem tekinthető hagyományos megoldásnak..." A kutatások a tantárgyi eredményekben nem mutattak szignifikáns eltérést a korcsoportban nyitott és a hagyományos iskolákban tanulók eredményei között."
"Az időben nyitott iskola értelemszerűen az időt kezeli nyitottan, a hagyományos iskolától eltérően... Ez az időbeni nyitottság még nem helyezi a diákot a tanulási tevékenység fókuszába, gyakorlatilag a hagyományos modell optimálisabb időkihasználását segíti. Van azonban ebből a modellből kiindulva az időbeli nyitottságnak olyan továbbfejlesztett variációja, amely szerint az iskola úgy osztja be a diákok idejét, hogy annak 30%-a szabad marad annak érdekében (a nyitott oktatás elméletének megfelelően), hogy a diákok idejük ezen részéről maguk dönthessenek, és így felelősséget vállaljanak saját tanulásukért." "A kutatások igazolták ezt a megoldást: a diákok szabadidejük felét a könyvtárban és a tanulási központokban töltötték, és csak körülbelül 10%-ot beszélgetéssel, lazítással."
"A térben nyitott iskolában... a diákok és a tanárok szabadon mozognak, és általában nincs előre meghatározott, előírt konkrét tananyag. A diákok sokat dolgoznak önállóan, de olykor csoportokat alkotnak egy-egy számukra érdekes téma, projekt kapcsán. Általában órarend és szigorú napi beosztás sincs, a diákok számára lehetővé teszik, hogy annyi ideig dolgozzanak valamin, ameddig lehetséges vagy szükséges. A tantárgyakat integrálják. A koncepció kitalálói szerint az oktatást a következőképpen képzelhetjük el: "Egy nagy, nyitott térben 100 kisiskolás és 3 tanár tartózkodik. Az egyik sarokban egy 10 éves kislány olvasgat egy könyvet, egy másikban egy csoport kisdiák figyeli, ahogy tanáruk a táblára felvázolja az aznapi természettudományi projekt bevezetőjét. Egy tucatnyi diák fejhallgatóval a fején azokat az órákat hallgatja vissza, amiket influenza miatt elmulasztottak. A terem közepén fiúk és lányok 6 fős csoportja beszéli meg épp azokat az újságkivágásokat, amiket mára hoztak. Egy másik tanár a különböző tanulói csoportok között járkál és válaszol a diákok kérdéseire.” "... a térben nyitott iskola koncepciója jelentős mértékben módosítja nemcsak a diák, hanem a tanár szerepét is." "...a tanároknak mindenképpen együtt kell működniük kollégáikkal, a térben nyitott iskola feltételezi, hogy tanár-teamek tanítanak együtt, illetve a nyitott térben mindenki láthatja és hallhatja egymást." "... a tanárok (és az iskola) sikerességének kulcsa a megfelelő felkészítés." "...az ilyen típusú nyitott iskolát nem lehet "felülről megvalósítani", vagyis csak akkor bevezethető, ha az iránt a tanárok (valamint a diákok és a közösség) elkötelezett." "A diákok teljesítményével kapcsolatos kutatások igen vegyes képet mutatnak." "A diákok fejlődését és önképét nézve a térben nyitott iskolában tanulók önbecsülése növekedett a tanév folyamán, míg a "zárt" iskolába járóké csökkent. Talán nem meglepő, hogy az is kiderült, hogy a térben nyitott iskola diákjai sokkal önállóbbak."
"A közösségi iskolák... lényege, hogy az iskola nemcsak oktatási intézmény a diákok számára, de egyben közösségi központként is funkcionál a helyiek részére." (Falus-Vajnai, 2012)
A nyitott oktatás "abban különbözik más oktatási formáktól, hogy: (1) a gyerekek egyedi (individuális) szak és szakokon átivelő tanulási érdeklődése határozza meg a tanulási folyamatot,(2) ezen túl a társadalmi folyamatokat és a tanulócsoporton kívüli interakciókat - beleértve az iskolán kívülieket is - a gyerekek maguk szabályozzák. A nyitott oktatás alapvető eleme a tanulók egyénisége a csoportban és a tanulók érdeklődése. A tanítást értelmetlen tárgyakra felosztani, mint egy tartalmi kánont meghatározni." "A nyitott oktatás szokásos formái: szabad munka, projektmunka, felfedező tanulás, kutató tanulás, önirányított tanulás. Bizonyos feltételek esetén a következő munkaformák a nyitott oktatás formái lehetnek, nevezetesen akkor ha a tanulók önállóan és felelősen a saját maguk által választott munkán dolgozhatnak. Ezek a formák lehetnek ugyanúgy zárt formák is (tanár-, tananyagközpontú): heti terv, műhely oktatás." (Wikipédia)
"A nevelésnek az értelemre ható folyamata. Az oktatás valamely konkrét ismeret, tudás rendszeres, általában intézményi (iskolai) keretek közt történő átadását jelenti. Az oktatás a nevelés része. Ezért az oktatás mindig egyben nevelést is jelent, de az nevelés nem mindig tartalmazza kifejezetten az oktatást." (Kormos, 2012)
Az oktatással kapcsolatos fő felfogások dimenziói:
| KATEGÓRIÁK | Befogadás jellegű irány | Önaktivitás jellegű irány |
|---|---|---|
| Célfelfogás | tananyagközpontú | személyiség-központú |
| Céltartalom | ismeretek elsajátítását intellektualizáló | gondolkodásfejlesztés, sokoldalú önfejlesztés |
| Szabályozottság | közvetlen | közvetett |
| Kapcsolat | a tanítási feladat elsődlegessége | differenciált, megértő, meleg, támogató |
| Tanulásszervezés | "azonos kínálat" | differenciált, egyénre szabott kínálat |
"Az oktatás szervezési módjai:
• Frontális munka: az a szervezési mód, amelyben az együtt tanuló/tanított gyerekek, ifjak tanulási tevékenysége párhuzamosan, egy időben, gyakran azonos ütemben folyik a közös oktatási célok érdekében.
• Egyéni munka: az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megoldandó feladatokat kapnak.
• Párban folyó tanulás: lényege, hogy két tanuló működik együtt valamely tanulmányi feladat megoldása érdekében.
• Csoportmunka: 3-6 fő közös munkában old meg kapott vagy vállalt feladatot." (M. Nádasi, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Az oktatási tartalom kijelölésében aktív, tudatos szerepet játszó szereplők, legyenek ők oktatáspolitikusok, pedagógiai szakemberek, tantervírók, tankönyvszerzők, illetve a gyakorlati pedagógiai feladatokat végző tanárok és tanítók, mindannyian különböző forrásokat használnak fel oktatási tartalom meghatározásával összefüggő munkájuk során. A tartalom kijelölése azonban többé-kevésbé alárendelt az oktatás céljai kijelölésének. Éppen ezért a tartalom meghatározásának elemzése során közelebb juthatunk a jelenség jó leírásához, ha megvizsgáljuk, hogy a célok kialakításának milyen forrásai vannak."
"A pedagógiai célképzés forrásait R. W. Tyler (1977) csoportosította a pedagógiai szakmában rendkívül széles körben elfogadott módon, megjelölve:
• a tanulók szükségleteit, igényeit, érdeklődését,
• a fejlődéslélektan által megfogalmazott kívánalmakat,
• a tanítás konkrét társadalmi közegének elvárásrendszerét,
• a tantárgyhoz köthető tudományt,
• az adott társadalom legáltalánosabb elvárásait."
"...fejlődéslélektani szempontok: ...nem szabad olyan tartalmak elsajátítását kitűzni adott fejlődési szakaszban, amelyek nem adekvátak azon a szinten, és olyan feladatokat adni, amelyeket életkori sajátosságaik miatt nem tudnak megoldani a gyerekek, illetve nem szabad "alultervezni" sem, vagyis olyan követelményeket támasztani, amelyek korábbi életkorok sajátosságaihoz illeszkednek."
"...a konstruktivizmus gondolatvilágára épülő elképzelés: ...csak olyan tartalmak tervezhetők egy adott oktatási szakaszban, amelyekhez elegendőek és megfelelően szervezettek az előzetes ismeretek és tapasztalatok, s amelyeknek megtanulásához az adott ismeretbázison megszervezhetők a szükséges tapasztalatok és a megfelelő tanulási környezet. A konstruktív pedagógiai paradigma nem feltételezi, hogy léteznének bármiféle életkori sajátosságok, e felfogás szerint pusztán arról van szó, hogy a kisebb gyerekek az adott probléma, tanulási feladat megoldásához még nem rendelkeznek kellő előzetes tudással, még képtelenek értelmezni az adott tartalom elsajátítása során szükségessé váló tapasztalatokat."
"Minden oktatásfejlesztési, tantervírói, tankönyvszerzői, gyakorlati pedagógiai erőfeszítés akkor kamatozik, amikor a gyerekekben tudásstruktúrák, konstrukciók jönnek létre, képességek, attitűdök formálódnak. A gyermek szempontjának figyelembevétele természetesen mindenekelőtt a pedagógus feladata, hiszen a tartalom meghatározásának más tényezői nem kerülnek közvetlen kapcsolatba a tanítványokkal. Ez nem jelenti azt, hogy ebből a szempontból semmilyen szerepük nincs. Mindenekelőtt a differenciálás eszközrendszerének biztosítása lehet egy tantervíró vagy egy tankönyvszerző feladata." "Egyre inkább olyan tanterveknek és taneszközöknek (köztük tankönyveknek) kellene születniük, amelyek a mainál sokkal jobban segítik a pedagógus differenciáló munkáját elsősorban alternatív tartalmak megadásával." (Nahalka, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A didaktika az oktatás, más szóhasználatban a tanítás és a tanulás tudománya. Két alapvető kérdésre keresi a feleletet: "Mit tanítsunk? és "Hogyan tanítsunk?" (Falus, 2003)
"...olyan multidiszciplináris tudományág, melynek fejlődését, változását a gyermekre vonatkozó tudományos nézetek alakulása, a társadalmi igények, elvárások változása, továbbá magának a pedagógia tudományának önfejlődése egyaránt befolyásolja. Az oktatáselmélet átfogja mind a tanítás, mind a tanítás által irányított tanulás minden elméleti és gyakorlati problematikáját..., magában foglalja az oktatás céljának, tartalmának, folyamatának, stratégiáinak, módszereinek, szervezeti formáinak, kereteinek, eszközeinek tudományos kifejtését. Az oktatáselmélet a gyakorlat számára kritériumokat állít, és meghatározza e kritériumok elérésének elégséges feltételét, azaz az ismeretek, jártasságok, készségek, képességek, viselkedésformák, attitűdök megszerzésének legcélravezetőbb módjaira vonatkozó szabályokat fogalmaz meg, s mércét állít, útmutatást nyújt a tanítás vagy tanulás bármilyen speciális módjának elbírálásához, értékeléséhez." (Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A pedagógia, így az oktatáselmélet sem önmagába zárkózó tudomány, ma már az "embertudományok" eredményeinek felhasználása nélkül nem képes a femerülő elméleti és gyakorlati problémák megválaszolására. Az új, gyorsan fejlődő társtudományokat, interdiszciplináris tudományágakat segédtudományként használja fel (szociológia, a pszichológia különböző ágai, informatika, kibernetika stb.), jóllehet ezen tudományágak maguk is foglalkoznak pedagógiai kérdésekkel (pedagógiai pszichológia, pedagógiai szociológia, pedagógiai kibernetika stb.)" (Nagy, 2000 idézi Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"az alternatíva nem más, mint választható, választott cselekvési, tevékenységi mód. Két vagylagos lehetőség közötti választást jelenti. Két tényező határozza meg: az alternativitás, mely felkínálja a választható utat és az autonómia, mely az alternativitás szubjektív feltétele, s a választás lehetőségét jelenti... Az alternatív iskolák civil kezdeményezésre létrejövő iskolák, melyek a kötelező iskolai idő egészére vagy valamelyik szakaszára kínálnak a "tömegoktatástól" eltérő speciális tananyagot, szervezeti keretet, módszert, eszközt stb. A választható utakat pedig a reformpedagógiák, valamint az új iskolakoncepciók kínálják." (Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Az alternatív pedagógiák napjainkban hatnak, befolyásolnak vagy "csupán" versenyhelyzetet teremtenek. Nem különülnek már el olyan élesen a "hagyományos" és az "alternatív" iskolák, és talán a pedagógiák sem." Az alternatív pedagógiák fő jellemzői:
| FILOZÓFIA | Struktúra | Tartalom | Szervezet | Módszer | Eszköz |
|---|---|---|---|---|---|
| Értékrelatív | rugalmas | kerettanterv | individualizált | kísérlet | speciális |
| Plurális | differenciált | választás | kooperatív | alkotás | színes |
| Pragmatista | gyermekhez igazodó | szabadság | differenciált | felfedezés | fejlesztő |
| Személyközpontú, optimista | változatos | életszerűség | rugalmas | élmény, játék, ünnep | egyedi |
"Az oktatás legfontosabb jellemzője, hogy magában foglalja a tanítást mint tanári és a tanulást mint tanulói tevékenységet, amelyek egymással kölcsönhatásban valósulnak meg. Ugyanakkor az oktatás célja a tanulók fejlesztésére vonatkozik, azaz míg a cél tételezője általában a pedagógus, addig az eredmény hordozója a tanuló, aki maga is sajátos célok által vezetve vesz részt a folyamatban. Ebben az értelemben mondhatjuk azt is, hogy az oktatás célja azonos a tanítás céljával, amely lehet azonos a tanulási céllal, közelíthet hozzá, illetve el is térhet tőle."
"...az oktatási cél egyben nevelési cél is. ...az oktatás a teljes gyermeki személyiségre ható folyamat, így a neveléssel egységben, egymástól el nem különítve értelmezhető csak." "A művelődési anyag feldolgozása mint az oktatási cél megvalósításának eszköze jelenti azt a sajátosságot, amelyik a nevelési célok rendszerén belül elkülöníti az oktatási célokat..." "A korszerű jelző már önmagában sugallja, hogy a műveltségfelfogás koronként, az adott társadalom értékrendjének vagy értékrendjeinek megfelelően szükségszerűen változó tartalmakat foglal magában, s ennek következtében fog változni az oktatás céljairól kialakított elképzelés is."
"Az oktatási célok korlátozott értelmezését és használatát erősíti a már előzőekben említett technológiai szemlélet is, mely a mérhetőség, az objektív értékelhetőség kritériumával kapcsolja össze a céltételezést, sőt magát a pedagógiai munka eredményességét is. Egy iskola vagy egy tanár "jósága", hivatalos minősítése elsősorban tanulói továbbtanulási statisztikáin, tanulmányi versenyeken elért eredményein alapul, a teljesítmény-központú társadalmi értékrend szinte kizárólag csak az intellektuális teljesítményt ismeri el. Igen erős pedagógiai elhivatottság kell ahhoz, hogy valaki a közgondolkodás ellenében a gyermekek egyéni képességeire és szükségleteire alapozva az értelmi fejlesztésen túl az erkölcsi értékrend, az érzelmi kultúra, a mozgáskultúra fejlesztését, az egészséges életre való nevelést is egyenrangú célként fogalmazza meg, netán olyan iskolában vállaljon önként munkát, ahol nem számíthat a magasabb szintű intellektuális teljesítményekre."
"Nagy Sándor a 60-as évektől megjelenő oktatáselméleti munkáiban az oktatás céljait a következő teljesítménytípusokban jelöli meg:
• az ismeretek mint a teljesítményképes tudás elemei,
• a jártasságok és készségek mint az elsajátított tudás alkalmazásának objektivációi,
• a képesség mint a velünk született diszpozíciókból az előbbi műveletek segítségével kifejlesztett szellemi objektivációk,
• a magatartás, mely a definíció értelmében viszonyulásokat, érzelmi és akarati tulajdonságokat, magatartást is jelent a maga egészében. (Nagy, 1993)" (Kotschy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Az oktatási folyamat legfontosabb célja az élethosszig tartó tanulás igényének kialakítása, s az ehhez szükséges pedagógiai feltételrendszer megteremtése a tanulók számára. Mindehhez elengedhetetlen az önszabályozó tanulás kialakítása." (Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
A legjelentősebb, legátfogóbb oktatási módszerek: előadás, magyarázat, elbeszélés, tanulói kiselőadás, megbeszélés, vita, szemléltetés, munkáltató módszer (cselekedtetés), projektmódszer, tanulási szerződés, kooperatív oktatás, szimuláció, szerepjáték, játék, tanulmányi kirándulás, házi feladat.
A fentieken "kívül számos módszervariáns, illetve egyes tantárgyakban alkalmazható sajátos módszer áll még rendelkezésünkre. Az eredményes tanításnak előfeltétele a módszerek széles skálájának ismerete, gyakorlati alkalmazásuk elsajátítása, de legalább ennyire fontos az, hogy az adott helyzetben a legmegfelelőbb módszert válasszuk ki." (Falus, 2003)
"...oktatási rendszeren olyan nemzeti vagy országos rendszert értünk, amelybe (1) a népesség egésze belép, (2) amelynek működését országos érvénnyel bíró törvények szabályozzák, (3) amelyeket döntően közpénzekből finanszíroznak, és (4) amely felett az adott ország politikai hatósága felügyeletet gyakorol." (Halász, 2001)
"A stratégiák meghatározásában központi szerepet tulajdonítottunk a stratégiák célirányosságának. Az alábbiakban megkülönböztetjük a stratégiák két fő csoportját, azt, amelyikben a stratégia általános felépítésében is a cél játssza a központi szerepet, ahol a stratégiák megkülönböztetése is az általuk elérendő célok alapján történik, és azokat a stratégiákat, amelyeknek központi elve az alapjukban meghúzódó szabályozáselméleti felfogás:
• Célközpontú stratégiák:
1. Információ tanítása bemutatás segítségével.
2. Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével.
3. Készségtanítás direkt oktatás segítségével.
4. Szociális és tanulási készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével.
5. Gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével.
• Szabályozáselméleti stratégiák:
1. Nyílt oktatás. (nyílt didaktikák, nyitott iskola)
2. Programozott oktatás.
3. Adaptív oktatás.
4. Optimális elsajátítási stratégia." (Falus, 2003)
"Ezt a tanulási formát... próba-szerencse tanulásnak is nevezik. Thorndike effektustörvénye azt mondja, hogy a jutalmazott viselkedés a következő alkalommal nagyobb valószínűséggel jelenik meg, míg a büntetett viselkedés megjelenésének valószínűsége csökken. Így több próba után, lassan alakul ki a megerősített viselkedés." (Koltói, 2013)
"A hagyományos oktatás feltételei között a pedagógus egy általa jónak ítélt tanítási tempót és stílust követve eljuttatja valamilyen teljesítményhez a tanulókat, ezt megméri, ennek alapján leosztályozza a tanulókat, majd tovább halad a következő tanítási egységre, témára. A tanulók egy jelentős része, akik ennek a kezdeti tanulásnak a hatására nem sajátították el optimális szinten - mondjuk legalább nyolcvan-kilencven százalékos szinten - az anyagot, a következő anyagrész elsajátításából eleve ki lesznek zárva, hiszen nincsenek meg a szükséges előfeltételek. A stratégia lényege - a programozott oktatáshoz hasonlóan - az, hogy csak akkor térjünk rá a következő anyagrészre, ha a megelőzőt optimális szinten elsajátítottuk. A két stratégia közötti különbség abban ragadható meg, hogy az egyes egységeken belüli tevékenységek változatosabbak, kevésbé szabályozottak az optimális elsajátítási stratégián belül."
"Az egyes anyagrészek végén végzett ellenőrzésnek nem az a funkciója, hogy minősítse a tanulókat, sokkal inkább az, hogy minősítse az eddigi tanítási folyamatot, hogy feltárja, melyik tanulónak milyen további feladatok elvégzésére van szüksége ahhoz, hogy az optimális elsajátítási szintet elérje. Miután ezt megállapítottuk, felzárkóztató, korrepetáló anyagokat kell adnunk a lemaradóknak, s gazdagító, az iskolai követelmények szintjén túlmutatót a már eredményesen teljesítőknek. Ezek a kiegészítő anyagok a gyerekek igényeihez igazodnak, eltérnek az alapfázisban nyújtott eljárásoktól. Amennyiben így a kritériumoknak eleget téve térünk át a következő anyagra, mindig minden tanuló "tiszta lappal" indul, nincs kizárva a későbbi eredményes tanulás lehetőségéből." (Falus, 2003)
"Az iskolatörténeti kutatások alapján látható, hogy történetileg a mainál hosszabb tanítási időszakokban gondolkodtak. A másfél órás, kétórás időtartamok voltak általánosnak tekinthetők, délelőttre és délutánra szétosztva. (Mészáros, 1982)"
"1890-ben jelent meg Poroszországban az a rendelet, amely a középiskolák számára 50 perces tantárgyi órákat írt elő, 10-15 perces szünetekkel. A növekvő óraszám miatt egy 1911-es rendelet lecsökkenti a tanítási órák idejét 45 percre, és a szünetek idejét is szabályozza 10, 20 percben. (Magyar Pedagógiai Lexikon, 1933)"
"Az egyes reformpedagógiai iskolákban az alapkoncepciónak megfelelően különböző a "tanítási órák", a tanítási alapegységek hossza. A Waldorf-iskolákban a fő tanulási idő (Hauptunterricht) 90-120 perc is lehet, a napi gyakorlást igénylő tárgyakra fordított idő akár 25 percben is meghatározható; a Montessori-iskolákban az oktatás megalapozó szakaszában az egyéni tanulási időszak 120 perc is lehet; a Petersen-iskolákban a délelőtti fő tanulási idő leggyakrabban 100 perces, amit 40 perces szünet követ. Látható, minél nagyobb szerepe van az önálló (egyéni és csoport-) tanulásnak, minél kevesebb pedagógus érdekelt egy-egy oktatási időszak megtervezésében, irányításában, annál szabadabban bánnak az oktatási idővel."
"Az egyes tanítási órákhoz kapcsolódóan a nevelés története során különböző, a pedagógus és a tanuló iskolai életét egyaránt szabályozó, az intézmény hatalmát érzékeltető, ugyanakkor a napi tevékenységrendszert egyszerűsítő (mert döntést nem kívánó) viselkedésmódok, rituálék alakultak ki." Például: csengetés, napkezdő ének, hetes jelentése.
"Az órarend a tanítási órák heti vagy ciklusos rendje."
"Központilag a terhelhetőség felső határának jelzésére, az iskolai időbeli túlfáradás elkerülése érdekében csak a maximális napi óraszám meghatározott. A gyerekek életét azonban jelentősen meghatározza a - nem ritkán nyomasztó mennyiségű - különórák köre is. Ezeknek az óráknak csak egy része szolgálja a diákok sokoldalú, az iskolai keretekbe nem férő fejlesztését (például karateedzés, klarinétóra), másik része, sajnos, az iskolai munka hiányosságai miatt válik szükségessé (korrepetálás a legkülönbözőbb tantárgyakból)." (M. Nádasi, 2003 ebben: Falus, 2003)
• intenzív szellemi munkára a hét második és harmadik munkanapja 9-től 11 óráig a legalkalmasabb;
• a hasonló tartalmú, logikájú órák egymásutánja gátolja a feldolgozást, zavarja a felidézhetőséget, azaz fellép a homogén gátlás;
• a fizikai megterhelést kívánó óra után nem célszerű finomabb mozgást igénylő foglalkozást betervezni;
• az egyes tantárgyak óráinak arányos heti elosztása az érdeklődés fenntartásának, a folyamatos gyakorlásnak, a rendszeres ismétlésnek egyik feltétele. (Geréb, 1962)"
"A tanítási órák rendszerét elutasító reformpedagógiai irányzatokban az órarend nem kérdés. Nem tartják pszichológiailag megalapozottnak azt az elképzelést, hogy a tanulók képesek negyvenöt percenként érdeklődést váltani, hogy képesek ennyi idő alatt a tanóránként változó témákba elmélyedni. A Montessori pedagógiában 9-10 éves korig a szabad egyéni munka különböző változatainak időtartamát a gyerek maga határozza meg. A Petersen-iskolákban mind az elvégzendő, mind a szabadon választott tevékenységekre a gyerekek tervezik meg a saját idejüket, heti tervet készítenek. A Waldorf-iskolákban egy-egy komplex témát hosszabb időn át, epochálisan dolgoznak fel. A projektoktatás esetén - kapcsolódjék bármelyik reformpedagógiai irányzathoz - az órarend szerinti tanítás-tanulás nem is értelmezhető." (M. Nádasi, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A pedagógusok véleménye szerint az óravázlatírásnak igen sok előnye van:
• Az írásban történő megfogalmazás segíti a gondolatok tisztázását és pontosítását.
• Az emberek nagy része "vizuális" típus, szükségük van a gondolatok írásbeli rögzítésére.
• A leírt tervek a későbbiek folyamán is használhatók az új objektív és szubjektív feltételeknek megfelelő változtatásokkal.
• Különös jelentősége van a tervek írásban történő rögzítésének a tanárjelöltek és a kezdő pedagógusok esetében, amikor az oktatási szituáció bonyolultsága és a tanóra közben átélt szorongás miatt nem képesek gondolatban átlátni az összefüggéseket, megjegyezni az egyes döntéseket.
• Az írott tervek a tanítás során segítséget és támaszt jelentenek ahhoz, hogy a tanulók szabad asszociációi vagy gondolati elágazásai ne vigyék teljesen mellékvágányra az óra menetét (Falus–Golnhofer–Kotschy–M. Nádasi–Szokolszky, 1989)."
""
"" (Kotschy, 2003 ebben Falus, 2003)
"Szociálpszichológiai közhely, hogy az iskolai osztály társas kényszerképződmény. Az osztály a kezdeti halmazszerű állapotból, egymásmellettiségből - a közös élmények és tevékenységek hatására - légkörében, értékrendjében... sajátos, az osztályt alkotó egyes tanulókkal vagy más osztállyal össze nem téveszthető szociális egységgé válik."
"Az, hogy az osztályban mindenki mindenkinek közönsége, azaz a "közönségeffektus" érvényesülése, valamint a közös "sors", a közös élmények az osztály integrálódása, a "mi-tudat" kialakulása irányába hatnak. Ugyanakkor az egyes gyerekek, ifjak önmagukról, másokról szerzett közvetlen és közvetett tapasztalatai (ezen belül is kiemelkedő jelentőségűek a pedagógus és a társak értékelései) az osztály differenciálódásához, belső struktúrájának kialakulásához, a presztízsviszonyok, az osztályon belüli szerepek kialakulásához vezetnek."
"Az oktatás tartalmának feldolgozásához kapcsolódva az osztály mint társas nagycsoport tagjait számtalan élményhez, tapasztalathoz, felismeréshez, ismerethez, tevékenységlehetőséghez juttatja. Mindezek mellett a tanulók önmagukra, a sajátjuktól eltérő életmódokra, értékpreferenciákra, a társakra, az interperszonális kapcsolatok természetére, alakítására/alakíthatóságára vonatkozóan is meghatározó élményekre, tudásra tehetnek szert."
"Az egyedi tapasztalatokat sajátosan színezi, hogy ki kivel ül, kik a gyerek, az ifjú közvetlen szomszédai." "Jelenleg az egészségügyi szempontok figyelembevétele mellett a szabad ülésrend gyakorlata dominál, bár a pedagógus beavatkozása a tanulók elrendeződésébe pedagógiailag indokolt lehet (például az "összeültetésnél" szempont lehet a kölcsönös segítségnyújtás lehetősége, a "szétültetésnél" az egymást zavaró hatások megszüntetése)."
"Az osztály belső élete jelentős részben a pedagógusok elől elfedve zajlik. Nem azért, mert a gyerekek titkolják (ez is előfordul), nem azért, mert a pedagógusokat ez nem érdekli (ez is előfordul), hanem mert erre a gyerekek, ifjak közötti hatásrendszerre a rejtettség is jellemző."
"Az iskoláztatás kezdeti évszázadaiban az egyes szintekre, osztályfokokra való besorolás a gyerekek, ifjak tudásától függött. Tehát tudás szempontjából megközelítően homogén, de életkor szempontjából többnyire heterogén csoportokban folyt a tanulás."
"A 20. század második felében az európai közoktatási gyakorlatban, ezen belül nálunk is még mindig az életkor és a továbbhaladáshoz, felsőbb osztályba lépéshez szükséges tudás együttes kezelése alapján történt az osztályba sorolás, de többféle korrekciós megoldásmóddal próbálkoztak/próbálkoznak. Ilyen megoldás az iskolaérettségi vizsgálat (ma már iskolaérettségi vizsgálatok), amelynek alapján a közoktatásba kerülés előtt véleményezik a gyerekeket az iskolában való helytálláshoz szükséges ismeretek, képességek, készségek terén."
"A hazai szakirodalomban a koedukáció kérdése jelenleg nem tartozik a frekventált témák közé. Ezért is különös figyelemre méltó az oktatás szempontjából Báthory Zoltán összegezése a nemek közötti teljesítmények alakulásáról, részben nemzetközi, részben hazai vizsgálatok alapján. Talán nem torzít az általánosítás, ha az ismertetett eredmények alapján megfogalmazzuk: a lányok általában jobbak a humán és az esztétikai tárgyakban; a fiúk előnye a természettudományos tárgyakban és a matematikában jelentkezik, s ez a különbség az iskolarendszerben való előrehaladással nő."
"A pedagógiai közvélemény egységes abban, hogy az oktatás eredményességéhez szorosan hozzákapcsolja az osztálylétszámot, hiszen a ma optimálisnak tartott egyénre figyelő oktatás csak alacsony létszám esetén képzelhető el."
"Az oktatás eredményessége érdekében... a hagyományos megoldás mellett egyre gyakrabban jelennek meg az osztályra épülő, de az osztálykereteket időlegesen fellazító, átlépő megoldások. A jelenleg leggyakoribbak a következők:
• Osztálybontás: egyes tantárgyakban annak érdekében, hogy a hasonló szinten levő diákok számára kisebb létszámú csoportban intenzívebb lehessen az oktatás, az osztályt két vagy több csoportra bontják fel. Ez szolgálhatja a tehetségfejlesztést, a korrekciót, a felzárkóztatást egyaránt.
• Nívócsoportos oktatás: párhuzamos osztályok tanulóiból egyes tantárgyakból hasonló színvonalú csoportok létrehozása az eredményesebb tanítási-tanulási folyamat érdekében.
• Teamoktatás: két, esetleg több osztály számára közös tanítás (legtöbbször tanári előadás, magyarázat, elbeszélés, bemutatás); az ennek nyomán kialakuló elsajátítási szintről a tanulók körében (legtöbbször feladatlappal) személyre szóló tájékozódás; az elsajátítás tekintetében hasonló szinten levő, hasonló problémákkal küzdő tanulókból csoportképzés, és ezt követően velük, nekik való oktatás. A mindenki számára közös tanítás az egyik szaktanár feladata, ezen a jelenlevő osztályok szaktanárai is részt vesznek.
• Tanulók feladatmegoldásra szerveződése osztálytól függetlenül: ennek lehetőségét az oktatás keretein belül a projektoktatás adja meg, illetve ez teszi lehetővé. A projektoktatás feltételezi, hogy a tanulók az általuk választott komplex témát önállóan (egyénileg, csoportban, párban) dolgozzák fel, s az eredményt az általuk meghatározott kör számára mutatják be. A pedagógus ebben a folyamatban nem direkt irányító, hanem facilitátor és szupervizor. A tanulók feladatra szerveződése adott osztályban vagy párhuzamos osztályok között éppúgy elképzelhető, mint egy-egy tagozat vagy az iskola egészén belül.
• Tanulók haladási tempójára tekintettel levő szervezeti megoldások: egyes tantárgyakban mind a gyorsított megoldást, mind a pótlást lehetővé teszik. Ha egy tanuló például egy tárgyból lényegesen gyorsabban halad, mint osztálytársai, abban a tárgyban tanulhat más osztályban; ha egy tanulónak például valamelyik területtel nagy nehézségei vannak, osztályismétlés helyett tanulhat a pótlás időszaka alatt tartósan ebből a tárgyból alacsonyabb osztályban." (M. Nádasi, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Sokak számára nem világos, hogy a mai iskolai osztályok (beleértve az osztályban tanító tanárokat) nagymértékben hasonlítanak a történelemből jól ismert diktatúrákhoz. Az osztályok egy hierarchikus csoportot képeznek, amelyben általában a tanárok a főnökök, ahol erősek a belső ellentétek, ahol mindenki a maga fontosságát hangsúlyozza (tanár és gyerek is), ahol a hatalom egy kézben fut össze, ahol minden szabály a főnök által mereven rögzített. Az ellenségeskedések ezekben az osztályokban rombolóan hatnak a gyerekekre és a felnőttekre. Ez a romboló hatás megmutatkozik a lelki egészség rossz alakulásában és a tanulási képességek romlásában is. Ezekben a csoportokban erős a félelem minden szereplőben. A főnökök saját helyzetüket féltik, az alávetettek félnek a főnököktől. Az egész rendszer merev, nem alkalmazkodik a tagok igényeihez, azokat passzivitásra szoktatja. Ha a hatalom szorítása meggyengül, akkor anarchikus állapotok alakulnak ki mindaddig, míg egy új erős kéz meg nem jelenik. A demokratikus fejlődéshez hiányoznak a tapasztalatok, és hiányzik az azt segítő elméleti tudás is."
"...az iskolai osztályok hierarchikus csoportjai demokratikus közösségekké alakulhatnak, ha a következő elveket követik: az osztályokban alapvetően szükség van olyan megbeszélésekre, amelyeknek hatalma van az osztály életét megváltoztatni. Az ilyen osztálygyűléseken a hatalom jelenléte azt jelenti, hogy ott a többségi elv érvényesül, és mindenkinek – tanárnak és gyereknek – egyenértékű szavazata van. Az osztályok életében világos kép kell éljen az egyéni, a kisebbségi és a többségi jogokról, a közöttük kialakuló konfliktusokról, azok ideiglenes megoldási módjáról. Mindezek biztosíthatják, hogy az iskolai osztály köztársaság legyen, annak pozitív jellemzőivel: az egyes osztálybeli klikkek helyett mindenki megtanulhat a közösség egészének javáról gondolkodni." (Fóti, 2014)
"Magyarországon a tanulók iskolai teljesítményének értelmezésére döntően az ötjegyű osztályzatot alkalmazzák, amellyel a tudásnak öt különféle színvonalát lehet megkülönböztetni. Ezen a skálán az egyjegynyi tévedés is alaposan megváltoztatja a tanuló tudása és a jegye közötti összhangot, ezért sokan a többjegyű osztályzatban látják a differenciáltabb, pontosabb értékelés megvalósulását. Vannak olyan országok, ahol ötnél több jegyet alkalmaznak, de érdemes megfontolni, hogy az ember nem képes ötnél sokkal több értéket egymástól pontosan megkülönböztetni, így a közvetlen megfigyelésre alapozott értékeléskor a skála értékeit nem lehet bármeddig növelni (Csapó, 1998)."
"Az osztályozás szinte mindig viták középpontjában áll a gyakorlatban és az elméletben is. Ellenzői hangsúlyozzák hátrányait:
• az osztályzatok nem fejezik ki a tanulói teljesítmény összetettségét, a minőségek, a teljesítmények közti különbségeket;
• az értékelők (tanárok) oldaláról számos szubjektív tényező torzíthatja az értékelés objektivitását, például a diákokkal kapcsolatos rokon- és ellenszenvek, előítéletek, sztereotípiák;
• különböző csoportdinamikai hatások ugyancsak veszélyeztethetik az objektivitást. (Tanárok és diákok közötti viszony sajátosságai, az egyes diákok helyzete az osztályban stb.);
• az osztályozás szorongást, félelmet és a kiszolgáltatottság érzését keltheti a tanulókban;
• külsődleges motivációként dominánssá válhat, csak az osztályzatokért tanulnak a tanulók;
• az osztályzatokkal kategóriákba sorolják a tanulókat, s ez felerősíthet előítéleteket, stigmatizációt, címkézést jelenthet. Gyakran a produktumok értékelése kiterjed a tanuló személyiségének megítélésére is;
• a tanárok a hatalmukkal leginkább a tanulói teljesítmények ellenőrzésekor, értékelésekor, különböző (gyakran nem tudatos) igazságtalanságok elkövetésekor élnek vissza."
"Az osztályozás mellett különböző érvek is szólnak:
• az oktatásban érdekeltek (tanárok, tanulók, szülők) megtanulták az osztályozást, értik, így betöltheti visszacsatoló szerepét;
• az osztályozás lehetővé teszi a teljesítmények összemérését, ezzel megoldható az értékelés minősítő, szelekciós szerepe is;
• az osztályzatok dokumentálják a tanulók iskolai teljesítményét, így különböző döntések alapjául is szolgálhatnak;
• mindehhez azonban a minősítő jellegű osztályozásnak eleget kell tennie néhány alapvető követelménynek: legyen tárgyszerű, ne függjön az értékelő személyétől és a helyzet sajátosságaitól, legyen megbízható, pontos, és érvényessége maradjon az elfogadható hibahatárok között."
"Az osztályozásban rejlő problémák miatt, de főként az ún. gyermekközpontú tanítás elvének érvényesítése érdekében sokféle kísérlet történt és történik az osztályozás nélküli értékelés gyakorlatának megvalósítására. A szóbeli és az írásbeli szöveges értékelés szerepe kerül előtérbe például Dániában, Norvégiában, Svédországban, Olaszországban, a különböző reformpedagógiai iskolákban (Waldorfiskolák, Peter Petersen iskolái), néhány egyedi, sajátos pedagógiai megközelítésben (például Winkler Márta Kincskereső Iskolájában, a projektoktatásban), különböző iskolakísérletekben, napjainkban az iskolakezdésben. (Czike, 2001; M. Nádasi, 1993; Zágonné, 2001)" (Golnhofer, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A tanulók közötti legalapvetőbb különbség az, hogy képesek-e az önszabályozásra vagy sem. Az önszabályozás képessége pedig kialakítható minden egyes tanulóban. E képesség kialakítása nem csupán az iskolai tanulás során fontos, de a távolabbi, iskolán kívüli önképzést is segíti. (Boekaerts, 1997.)"
"A legtöbb tanuló azonban nem képes az önregulációra, őket erre külön meg kell tanítani. Ugyanakkor azt is tudjuk, hogy az önszabályozásra képes tanulók nevelésére a tanárok nagy része nincs kellően felkészítve. Sokuk közvetlenül, direkt módon vezeti a tanítás-tanulás folyamatát, túlzottan irányítja tanítványait, reprodukciót, alkalmazkodást, utánzást várva el tőlük. Így a tanulók az ismereteket lemásolják, mintegy "átírják" saját fejükbe. Tudásuk ezáltal "felszíni".
"Az önszabályozásra képes tanuló jellemzői: a kialakult érdeklődés, belső célok állítása, saját képességek reális ismerete, a tanulás szeretete. (Gardner, 1991; Weinert-Helmke, 1995) Az önszabályozásra képes tanulók a tudásukat megkonstruálják, s ezáltal "mély" koncepcionális tudást birtokolnak."
"A tanulók által értékesnek talált célok az önszabályozott tanulás elengedhetetlen feltételei. E célok ugyanis irányítják a tanulók konkrét tanulási tevékenységét, illetve segítenek az elért fejlődés mértékének monitorizálásában. Ha a tanulók képesek saját szükségletük alapján céljaik megfogalmazására, rugalmasabbak a problémamegoldó stratégiák kiválasztásában, következetesebbek tanulási tevékenységükben, mint azok a tanulók, akik nem tudják meghatározni célkitűzéseiket, vagy csupán a környezetük által közvetített célokat teljesítenek."
"Az önkontroll a célok fenntartásának képessége, az elterelő alternatívák kiküszöbölésével segíti az egyént olyan célok elérésében, amelyek azonban nincsenek beágyazódva a személyes szükségletstruktúrába."
"A kutatók viszonylag korán rájöttek már arra, hogy az emberek anélkül is tudnak tanulni, hogy rá lennének kényszerítve, vagy valaki közvetlenül irányítaná őket. A saját érdekek és vágyak önálló megvalósítása, pozitív korrelatív viszonyban áll a belső motivációval, továbbá a kellemes emocionális érzelmekkel és motivációs önszabályozó folyamatokkal." (Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A pedagógia olyan társadalomtudománynak tekinthető, amely a nevelésre irányuló cselekvések értelmező megértésére és ezen keresztül hatásaik oksági magyarázatára törekszik." (Kron, 1997)
"A pedagógia résztudományai és azok kutatási területei:
• Általános pedagógia: a nevelés alapvető kérdései, általános összefüggései,
• Didaktika: a szervezett tanítási és tanulási folyamatok kérdései,
• Felnőttoktatás-pedagógia: a felnőttkori képzés képzés kérdései,
• Felsőoktatás-pedagógia: a felsőoktatásban folyó képzés és szocializáció kérdései,
• Gyógypedagógia: az emberi fogyatékosság kérdései minden életkorban és életterületen,
• Interkulturális pedagógia: a különböző kultúrákban élő emberek együttoktatási problémái,
• Iskolapedagógia (iskolaszervezettan): pedagógiai és társadalmi intézményként értelmezett iskola kérdései,
• Környezetpedagógia: a környezettudatos magatartás kialakításának kérdései,
• Kultúrpedagógia: a kulturális értékvilágba történő bevezetés folyamata,
• Médiapedagógia: a különböző médiák pedagógiai hatásai,
• Metodológia: pedagógiai kutatási módszerek és vizsgálatok kérdései,
• Neveléselmélet: a nevelő hatások és nevelési eredmények közötti összefüggések,
• Óvodapedagógia: az óvodai nevelés kérdései,
• Összehasonlító pedagógia: különböző országok nevelési rendszereinek összehasonlítása,
• Pedagógiatörténet (neveléstörténet): a pedagógia tudománytörténete, a nevelés és művelődés története,
• Pedagógiai antropológia: "az embernek, mint a nevelés alanyának vizsgálata",
• Pedagógiai diagnosztika: a fejlődés, a nevelés és a szocializáció különböző akadályoztatásának okaival kapcsolatos kérdések,
• Pedagógiai tudományelmélet: a pedagógia mint tudomány kérdései,
• Szociálpedagógia: iskolán kívüli nevelés és szocializáció kérdései,
• Tantárgypedagógia (szakmódszertan): valamely tantárgy tanításának-tanulásának módszerei."
"A pedagógia napjainban is aktuális főbb elmélettípusai és metodikai eljárásai:
1. Normatív pedagógia: alapvető erkölcsi elvekből indul ki.
2. Szellemtudományos pedagógia: a mikroszintből indul ki.
3. Empirikus pedagógia: a valóság megfigyelése, módszere: a hipotézisek igazolása (verifikáció) empirikus módszerekkel.
4. Kritikai-racionalista neveléstudomány: logikus következtetés, módszere: a hipotézisek cáfolata (falszifikáció).
5. Kritikai-történeti pedagógia: a makroszociális szintből indul ki.
6. Materialista pedagógia."
"...sem az egyelméletűség..., vagyis egy egyedül üdvözítő elmélet érvényességét, igazságát szorgalmazó igény, sem egy minden elméletet egybeolvasztó "egysége elmélet" megjelenése nem fogadható el. Csak a különböző elméleti megközelítések "egészséges versenye" hozhatja meg a kívánt eredményt, a tudományos megismerés színvonalának emelkedését." (Kron, 1997)
"Tradicionális pedagógiai kutatási módszerek:
1. Hermeneutika: történeti kutatás, dokumentumelemzés, szövegmagyarázat.
2. Fenomenológia (= humanisztikus pszichológia): megfigyelésen alapulva, a korábbi ismereteket mellőzve, csak a látható dolgok alapján vizsgálja a jelenségeket, azt hogy hogyan észleli, éli meg az egyén a valós élet tapasztalatait.
3. Dialektika: gondolkodási módszer, amely alkalmazásával a különféle fogalmakban levő feltételezett belső ellentétek felismerése után, azok magasabb rendűnek tekintett egyesítése, feloldása útján halad a gondolkodó előre." (WikiSzótár)
"A pedagógiai kutatás fő típusai:
1. Terepkutatás: megfigyelés, interjú, esettanulmány.
2. Történeti kutatás, dokumentumelemzés (= hermeneutika): tartalomelemzés, statisztikai források elemzése, történeti elemzés.
3. Kérdőíves vizsgálatok: írásos kikérdezés a motívumok, attitűdök, nézetek, vélemények, érzelmek feltárására; szociometriai vizsgálat.
4. Tesztelés: méréses próba.
5. Kísérletek és kvázi-kísérletek" (Kontra, 2009).
Kritikák:
"A nyugati pedagógiának az empirikus-analitikus paradigma hatása alatt fejlődő irányzatait az a tendencia jellemzi, hogy a pedagógia tárgyát pszichológiára és szociológiára redukálják le. Azok az irányzatok, amelyekre a fenomenológia, a hermeneutika, vagy valamely más filozófiai tan van hatással, ezt általában filozófiával, ideológiával vagy "józan ésszel" keverik. Sokatmondó azonban, hogy a nyugati pedagógia mindkét áramlatát – bár viszonylag távol állnak egymástól – az intervencióval mint a pedagógiai tevékenység alapelvével szembeni tartózkodó attitűd jellemzi." "Módszertani szempontból csak az a kutatás minősül tökéletesnek, amely a passzívan (beavatkozás nélkül) gyűjtött adatok statisztikai elemzésére épül. Úgy tűnik, hogy a nyugati empirikus pedagógia azzal, hogy a módszer „érintetlenségének” megőrzése kedvéért elutasítja a beavatkozás elvét, és azzal, hogy alapvetően passzív, objektivista kijelentés alapú kutatásra korlátozza magát, elpusztítja a pedagógia mint önálló tudomány identitását. Véleményünk szerint a legtöbb úgynevezett nyugati empirikus pedagógiai kutatást nem szabadna pedagógiainak nevezni; inkább a nevelés területén folytatott empirikus szociológiai és pszichológiai kutatások ezek." "A beavatkozás... mind az oktatási-nevelési folyamatnak, mind a tanár gyakorlati tevékenységének attributív vonása. A pedagógia és pedagógus kifejezések etimológiája (paidos a görögben "gyerek", agogos pedig "vezet, vezető") mindennél jobban tükrözi azok denotációs kapcsolatát az aktív részvétel, beavatkozás stb. szándékával. Ebben az értelemben nincs jelentősége annak, hogy milyen nevelésről és milyen pedagógiáról beszélünk: az autoritárius, dogmatikus pedagógiáról, ahol a beavatkozás fontossága megengedhetetlenül abszolúttá válik, vagy a gyermekközpontú, humanista pedagógiáról, amelyben a gyermek érdekei és elvont személyes boldogsága irracionálisan mindenek elé kerülnek. Az is teljesen mindegy, milyen fajta nevelésre vagy milyen pedagógusra gondolunk - intézményire, ahol a nevelés hatása hosszútávú, mereven szabályozott és a nevelő szakképzett, vagy alkalmira, amikor például egy járókelő fegyelmezetlen gyerekeket figyelmeztet, akik a forgalmas utcán játszanak, és ideiglenesen a szociális pedagógus szerepét tölti be. A tudatos és célirányos pedagógiai beavatkozás kizárása minden esetben elkerülhetetlenül megszünteti a pedagógiának mint egyedi és konkrét jelenségnek a státuszát, és az egyén alkalmazkodási reakcióival vagy a természeténél fogva spontán és önálló szocializáció jelenségével teszi egyenlővé." "A pedagógiát azonban - még a fogalmilag és eszközeiben is nagyon hasonló tudományokkal (pl. a pszichológiával vagy a szociológiával) összehasonlítva is - bizonyosfokú autenticitás jellemzi." "Sem a pszichológusnak, sem a szociológusnak nem célja, hogy kutatása során formáljon vagy átformáljon egy adott társadalmi attitűdöt, vagy politikai vagy szakmai népszerűséget." "Ugyanakkor a pedagógiát elvileg elsősorban mint interventív tudományt, a pedagógiai kutatást pedig mint beavatkozási folyamatot definiálhatjuk." (Merkys, 1996)
"A felnövekvő ember a felnőtt ember "különleges eseteként" történő értelmezése során a maga individuális sajátosságaiban, a felnőtté válás folyamatában kerül a vizsgálódás középpontjába. Ezen megközelítés alapvető kérdése, hogy a környezet, a család, a felnőttek és szervezeteik miként és mennyiben járulnak hozzá a felnövekvő ember neveléséhez, illetve a fenti tényezők miként alakítják ki azokat a szociális körülményeket, amelyek során megvalósulnak saját önalakításának individuális feltételei. Könnyen felismerhető, hogy ebben a megközelítésben a viszgálat tárgya, az ember, a maga individuális sajátosságaival, önmagához való viszonyulásában a körülötte kialakuló közösségi viszonyok, szervezetek és intézmények összefüggéseivel együtt is értelmezhető. A felnövekvő embert a felnőttlét különleges esetének tekintő tapasztalati értelmezés középpontjában a következő kérdések állnak: mi a saját lét, saját cselekedetek értelme; honnan jön jelenleg, ki, és hova tart; mi adja saját identitását, mi létének perspektívája?"
"A megfogalmazódó kérdésekre adandó válaszok már régóta a pedagógiai kutatás részét képezik, és ennek különösképpen abban az időben volt jelentősége, amikor a pedagógia még nem különült el a filozófia és teológia tudományától. A pedagógia egyik központi kérdésköre az "antropológia és a nevelés" (Roth, 1966, 1971), ezáltal a pedagógia olyan jelentős tudományokkal került kapcsolatba, mint a humánbiológia, az antropológia, az orvostudomány, a pszichológia, a filozófia és a teológia. E témakörhöz és a vele összefüggő kutatási területhez számos további résztéma és kérdés csatlakozik. Példázul: szüksége van-e a gyermeknek a nevelésre, mik a nevelés határai és lehetőségei, mi a környezet hatása ebben, továbbá a pedagógiai jellegű kapcsolat vagy nevelési viszony, a pedagógiai szituáció és az emberi tanulás jelentőségének kérdései, az identitás fejlődése, illetve az önértelmezés, normák és értékek, illetve azok érvényessége, valamint a tekintély és a szabadság kérdésköre. A kérdésekben benne rejlik az az előfeltételezés, mely a felnövekvő ember individualitását a már teljesen felnőttéhez viszonyítja, és ezt az érettség, a nagykorúság különleges, alárendelt eseteként értelmezi." (Kron, 1997)
"A gyógypedagógiai tevékenység megvalósításának egyik alapja. Célja a különleges gondozást igénylő gyermek/tanuló/felnőtt átfogó és komplex megismerése, hogy minél hatékonyabban lehessen megtalálni azokat a módszereket és technikákat, amelyek birtokában optimálisan lehet őket segíteni, támogatni fejlődésükben." (Fazekasné, 2013)
"Miért fontos az intézmény számára a sajátos, egyéni pedagógiai program készítése?
• Lehetővé teszi az iskola feltételrendszerének figyelembevételét s ezáltal a tervek megvalósíthatóságát.
• Igazodik a nevelőtestület értékrendjéhez, pedagógiai elveihez, ezáltal növeli az elkötelezettségüket a vállalt feladatok ellátásában.
• Figyelembe tudja venni az iskola fenntartójának, a szülőknek és a tanulóknak a szükségleteit és érdekeit, ez segíti a velük való együttműködést, végső soron az iskola működését, fennmaradását.
• "Kényszeríti" a pedagógusokat saját pedagógiai elveik tisztázására és megfogalmazására, és megfelelő kompromisszumok révén lehetővé teszi az egységesség és az egyéni eltérések és sajátosságok optimális arányának megteremtését.
• Kiszámíthatóvá teszi a pedagógusok, tanulók, szülők és a fenntartók számára az intézmény munkáját, biztosítja a folyamatosságot, tervszerűséget és stabilitást.
• Egyedi arculatot ad az iskolának, megkülönböztetve a többitől.
• A helyi tanterv pedagógiai bázisát képezi." (Kotschy, 2003 ebben Falus, 2003)
"A pedagógust, aki a pedagógiai folyamatot meghatározó kulcsszereplő, természetszerűleg sok szempontból vizsgálják és elemzik. Jelentős kutatások igyekeznek feltárni mind külföldön, mind hazánkban a pedagógus lehetséges szerepeit, társadalmi helyzetét, beilleszkedését, a pedagóguspálya szociológiai aspektusait, ugyancsak gazdag irodalma van a pedagógusok lélektanának."
"A pedagógusok hatékonyságának okát a pedagógia történetében régóta kutatják. Egy dologban minden kutató és gyakorlati szakember egyetért: az oktatásnak, a nevelésnek központi szereplője a pedagógus. A nevelési filozófiák, a tantervek változtatása mit sem ér a "hatékony" pedagógus közreműködése nélkül."
"Mindennapi tapasztalataink is azt mutatják, hogy jelentős különbségek vannak a pedagógusok között. Míg az egyik tanár erős hatást gyakorol tanítványaira, egy életre szóló élményt jelentenek a vele való találkozások, óráin megfeszített figyelemmel dolgoznak a tanulók, addig egy másik pedagógus szinte hatástalan marad tanítványaira, óráit végigülni komoly erőfeszítést kíván. De vajon mi okozza ezt a különbséget? Mitől jó, eredményes, hatékony az egyik pedagógus, s hatástalan a másik?"
"A pedagógus személyiségének, alapvető személyiségvonásai:
• A feltétel nélküli elfogadás olyan pozitív érzelmi odafordulás a másik ember felé, amely nem a tulajdonságoknak, a viselkedésnek szól, hanem a személynek, aki önmagában érték és tiszteletre méltó. Lényegéhez tartozik, hogy nem feltétele a viszonosság.
• A kongruencia alapja az értékeinkben való bizonyosság. Ha a pedagógus hisz a saját tapasztalatainak, hisz a saját érzéseinek, és nem mossa össze ezeket másokéval. Ezt úgy is fogalmazhatjuk, hogy a verbális és nem verbális közlései egymással és a saját belső állapotával egybeesnek. Így a kommunikációs hatások összességének azonos jelentése van. A pedagógiai hatékonyság szempontjából azért van nagy jelentősége, mert csak a hiteles, érett személyiségű tanár tud a diákokkal jó kapcsolatot kialakítani.
A pedagógiai képességek:
• A kommunikációs ügyesség azt jelenti, hogy a "pedagógus a kommunikációs modell mindkét szerepében (üzenő, befogadó) hatékony tud lenni. Üzenőként a lehető legpontosabban képes kifejezni gondolatait, érzéseit, szükségleteit. Fogadóként pedig a lehető legpontosabban képes befogadni, megérteni az üzenő teljes kommunikációját, és ha szükséges, visszajelezni azt. S meg tudja teremteni azt a kontextuális feltételrendszert, amiben mód van a tiszta kommunikációra és tere van a kommunikációnak. (Sallai, 1994)
• Az eredményes pedagógiai munkának feltétele a gazdag és rugalmas viselkedésrepertoár. A gazdag viselkedésrepertoár azt jelenti, hogy az adott helyzetben minél több viselkedési mód közül választhassa ki a pedagógus azt az eljárást, amelyet a leghatékonyabbnak ítél. A rugalmasság viszont azt jelenti, hogy a pedagógus mindig az adott tényekből indul ki, és ha azok változnak, akkor az ő viselkedése is változik. Nem viselkedési paneleket használ, hanem a konkrét helyzet átélése, élménye határozza meg a viselkedését. (Sallai, 1994)
• ...gyors helyzetfelismerésnek, a konstruktív helyzetalakításnak a képessége. A pedagógusnak át kell látnia a helyzetet, a lehetséges változtatási módokat és ezek következményeit. El kell tudnia dönteni, hogy mit tegyen, ha például egy érdekes feladat megragadja a tanulók figyelmét, szívesen foglalkoznak vele, de így kifutnak az időből, képtelenek elvégezni a továbbhaladáshoz szükséges anyagot.
• A pedagógiai munkának elkerülhetetlen velejárói a konfliktusok. Az ajánlott konfliktusmegoldási módokra az erőszakmentesség, a kreativitás a jellemző.
• ...a szülőkkel, a diákokkal, a kollégákkal való együttműködés igénye és képessége alkotja. Ennek fontos összetevője a mások véleményének elfogadása, a megállapodásra, a kompromisszumra való készség megléte.
• ...a pedagógiai helyzetek, jelenségek elemzésének képessége. Ez egyrészt feltétele az adott szituációkban szükséges korrekciók végrehajtásának, másrészt, ami még fontosabb, a pedagógus önfejlődésének.
• ...az eredményes munka feltétele a pedagógus mentális egészsége.
Gyakorlati készségek:
• Tervezési készségek: a korszerű pedagógiának azok a törekvései, amelyeket a differenciálás, individualizálás, az audiovizuális és kísérleti eszközök térhódítása, a pedagógus növekvő szabadsága jellemez, növelik a pedagógiai tevékenységben a tervezési, szervezési teendők részarányát a tényleges tanítási tevékenység rovására. Úgy is szokták ezt jellemezni, hogy a pedagógus az oktatási folyamat főszereplőjéből annak rendezőjévé válik.
• Óravezetési készségek: a motiváló órakezdés, a változatos óravezetés és a hatékony összefoglalás.
• Kérdezési készségek: a kérdések különböző gondolkodási műveletek szerinti osztályozása, a gondolkodási műveleteket kiváltó kérdések feltétele; a kérdések világos, egyértelmű megfogalmazása; olyan kérdezési stratégia alkalmazása, amely minél nagyobb számú tanuló minél magasabb szintű aktív gondolkodását, aktív részvételét teszi lehetővé; olyan további kérdések, segédkérdések feltétele, amelyek biztosítják, hogy a lehető legjobb és legteljesebb válaszhoz jussanak el a tanulók.
• Magyarázási készségek: figyelmet kell fordítaniuk a világos célmegjelölésre, az illusztráló példák kiválasztásának szabályaira, a példák alkalmazásának sorrendjére, a bemutatás módjára, a magyarázat logikus szerkesztésére, az audiovizuális és demonstrációs eszközök célszerű használatára, a tervszerű ismétlésekre, az egyértelműséget biztosító redundanciára. Mellőzni kell a magyarázat érthetőségét csökkentő olyan tényezőket, mint a logikai és a fogalmazásbeli következetlenség, a határozatlan, a bizonytalan megfogalmazás, a töltelékszavak, az idegen és az ismeretlen szavak használata.
• A tanári-tanulói interakció és kommunikáció készségei: teszik lehetővé a pedagógus számára azt, hogy irányítsa és ellenőrzése alatt tartsa az egyes tanulókkal, illetve az osztállyal fennálló kapcsolatrendszerét. Az indirekt tanári magatartás elsajátítása megteremti a szabad, a tanulók önállóságára lehetőséget adó demokratikus légkör kialakítását. A kommunikációs készségek (szemmozgás, arckifejezés, gesztusok, testtartás, csend stb. jelentésének felismerése és tudatos alkalmazása) módot adnak a metakommunikatív közlésekre. A tanulói közlésekre történő megfelelő reagálás pedig lehetővé teszi a tanulási folyamat szabályozását.
• Osztálymunka szervezésének készségei.
• Csoport- és egyéni munka irányításának készségei.
• Megfigyelési-elemzési és értékelési készségek: a pedagógusnak képesnek kell lennie arra, hogy a munkájáról, annak eredményeiről érkező jelzéseket regisztrálja, feldolgozza, értékelje. Ez teszi lehetővé a szükséges módosítások megtételét, önismeretének fejlődését." (Falus, 2003)
"A pluralizmus a posztmodern kor teremtés- és bűnbeesésmítosza. Kiderült, hogy Isten nem a világot, hanem világokat teremtett, és az ember nem a tudás fáját, hanem a tudások fáit dézsmálta meg. A fákról nemcsak almát, hanem körtét, szilvát, cseresznyét, majomkenyeret és sok másféle gyümölcsöt lopogatott, és mindegyik jó és rossz, avagy igaz és hamis, és senki, s ami még borzalmasabb: semmi nincs, ami eldöntené, hogy melyik az igazi gyümölcs. Sőt, némi hezitálás, ellenállás után az is világossá vált, hogy a tudás gyümölcseit mindenki maga csinálja, ki-ki a magáét."
"A bajok, a paradoxonok a pluralizmusból következnek s a pedagógia normativításába fészkelték be magukat, és kikezdték a neveléselmélet, a neveléstanok preskriptív, előíró mondatait, és ezzel magát a tant, a tanokat. Kiderült, hogy a klasszikus paradoxonok további és talán még mélyebb paradoxonokat takarnak."
"A pluralizmussal jelentős történelmi, időbeli késéssel szembesülő magyar neveléselméleti gondolkodás - a szó legszorosabb értelmében - egyszerűen tudomásul vette, hogy pluralizmus van. Tudomásul vette, de elméletileg még nem nézett szembe vele, illetve csak tünetileg, és ezért csak egyes tüneteit próbálja valahogy kezelni. Az egyetemi, főiskolai jegyzetek színesebbé váltak, az iskolai szocializációt normatív módon irányítani kívánó neveléstanok egymás mellett és egymás után közlik a neveléstani paradigmákat, és egyiket vagy másikat kinevezik követendőnek. Magáról a pluralizmusról, a miértekről, arról, ami valóban új, magáról a megváltozott, pluralizálódott iskolai szocializáció paradoxonainak elméleti hátteréről, magáról a problémáról azonban – mintegy reménykedve: múló divat, majd túl leszünk rajta – szégyenlősen hallgat az elmélet. Az úgymond koncepcionális neveléselméleti munkák szerzői is csak regisztrálnak, és ettől mintegy függetlenül kifejtik az "igaz" neveléstanát.
"A pluralizmus, amely a modern utáni világ talán egyetlen vitathatatlan ténye és talán egyetlen axiomatikus állítása, a legérzékenyebb pontján támadta meg a nevelést és a neveléselméletet: kikezdte, elbizonytalanította valamennyi hagyományos legitimizációs bázisát. Világossá tette, hogy a nevelés igazolásának egyetlen kritériuma: azok, akikre vonatkozik, és azok, akik csinálják, megalkudnak, megegyeznek abban, hogy ez így "jó"."
"A pluralizmus a nevelést mint gyakorlatot és mint elméletet két vonatkozásban támadta meg:
1. Az időben is elsőként jelentkező támadást a politikai pluralizmusban is manifesztálódó alkotmányos pluralizmus jelentette mint a társadalmi-politikai pluralizmus jogi kodifikálása. Az alkotmányos pluralizmust (amely csak számunkra ennyire új) a nevelés vonatkozásában közvetlenül úgy éljük meg, mint jogot, szabadságot az iskolaalapításra, iskolaválasztásra. Az alkotmányos pluralizmus kikényszeríti az oktatási rendszer egészében egységesnek tételezett iskolai erkölcsi szocializáció felbomlását. Az oktatási rendszer és ezen belül az erkölcsi szocializáció egységes szövetének eme felfeslését a magyar pedagógiai gondolkodás pragmatikus értelemben viszonylag gyorsan feldolgozta és megtanulta kezelni. Azaz: tudomásul vette, hogy vannak világnézeti alapon működő iskolák, vannak ilyen vagy olyan elméleti alapon szerveződő alternatív iskolák a maguk sajátos erkölcsi hitével és szocializációs gyakorlatával. A pragmatikus "befogadás" azonban mintegy érintetlenül hagyta a nevelés legitimizációjára vonatkozó alapkérdéseket, azokat az elmélet zárójelbe tette.
2. Zárójelbe tette, mert nem nézett szembe azzal a ténnyel, hogy az alkotmányos pluralizmus egyik legitimációs bázisát az erkölcsi pluralizmus, szélesebben az értékpluralizmus képezi. Amikor az alkotmányos pluralizmus kodifikálja, hogy a gyermek világnézeti és erkölcsi neveléséről való döntés joga a szülőt, illetve magát a gyermeket illeti meg, azt mondja ki, hogy legitim módon a világnézet és az erkölcs csak mint az egyén (és éppen ennek alapján csoportot alkotó egyének) világnézete és erkölcse létezik, és ezért a nevelés egyetemesen nem legitimálható valamiféle egyetemes világnézetre és erkölcsre való hivatkozással. Az értékpluralizmus eme premisszája... egyfelől felszámolja a nevelés klasszikus legitimizációs bázisát, másfelől magukat a klasszikus neveléstanokat és a belőlük levezetett erkölcsi szocializációs követelmények egyetemességre való törekvésének alapjait." (Mihály, 2004)
"Napjaink úgynevezett "modern" didaktikájának szisztematikus kritikájából kiinduló új áramlat a posztmodern, melyet az oktatási elmélet és gyakorlat markáns bírálata, a többszörösen "megjavított" oktatási rendszerben való csalódottság hívott életre. Az iskola a bírálatok szerint csak felületesen szocializál, félig megértett ismereteket közvetít, a reformpedagógiák elemeinek beszűrődése miatt igénytelenség uralja. Mivel a reformpedagógiák a gyermek szükségleteire és tapasztalataira építenek, az irányzat képviselői szerint "önvesztő" pedagógiák (schirlbauer, 1992), azaz az elmélet és a tudás megrágalmazását, az akarat és a tevékenység előcsalogatásának ritualizálását okozzák. A nyitott kurrikulum - amely a kultúrát minimalizálja - mindazonáltal az életre sem készít fel, pusztán a gyermeki szükségleteket favorizálja, glorifikálja, rendkívül káros. Így csak egy út maradhat a pedagógia számára: a posztmodern, mely akár jelentheti a megújított, a hagyományos értékekre alapozott didaktikát is." (Réthy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Az már elfogadott nézet, hogy napjaink posztmodern társadalmában nem tűzhetők ki általános nevelési célok. De mit is nevezünk posztmodern társadalomnak, posztmodern pedagógiának? Preuss-Lausitz szerint a posztmodern korban megrendülnek bizonyos megszokott bizonyságok, régi utópiák, hagyományos identitások. A posztmodern időszakban hiányzik a haladásba és jövőbe vetett hit, és eltűnnek az illúziók. A posztmodern a kockázatok társadalma, először van módjában az emberiségnek a történelem folyamán elpusztítani, megszüntetni önmagát és a földet. A korábbi nagy távlatok, a szocializmus, a kereszténység, a nacionalizmus mostanra elvesztették hitelüket. Az értékpluralitás világában mit tehet a nevelő? Mire vállalkozhat ilyen körülmények között a pedagógia, amely természeténél fogva a jövőre irányul? Hogyan ragadhatók meg a célok a pluralizmus idején? Lemondhat-e az iskola arról, hogy általános, mindenkire érvényes célkitűzéseket fogalmazzon meg? Preuss-Lausitz úgy gondolja, hogy minden pluralizmus ellenére megfogalmazható három olyan elv, melyhez a pedagógiának feltétlenül ragaszkodnia kell:
1. a minden egyént megillető emberi jogok;
2. az élet teljességét garantáló ökológiai felelősségetika;
3. a szociális kohézió, azaz az esélyegyenlőtlenség állami és iskolai eszközökkel történő csökkentése.
Ugyancsak számos szerző gondolja, hogy a pluralitás viszonyai között is nevelési értékké konvertálhatunk a nevelt számára a ma érvényes, többnyire semleges, tartalmilag variábilis társadalmi és nevelési értékeket és célokat, mint például az önmeghatározást, érettséget, emancipációt, individualitást és közösséget, toleranciát, agressziókerülést, szolidaritást, békeakaratot, konstruktív életvezetést."
"A posztmodern korszak pedagógiája csak egy modern, reflektív, a gyermek viselkedésére reagáló, cselekvésbe torkoló pedagógia lehet. A posztmodern jelző ennélfogva nem más, mint metafora annak kifejezésére, hogy a pedagógia elméletének és gyakorlatának nem könnyebbé, hanem éppen ellenkezőleg: nehezebbé váltak (Bessenyei, 1996)."
"Kialakult az erkölcsi és kulturális normák pluralizmusa, ami miatt az egyén állandó és sokszor kínosan nehéz választási kényszerbe kerül, s mintegy naponta kell megküzdenie önazonosságáért (Bessenyei, 1996). Preuss-Lausitz megfogalmazza: a jelenlegi kockázati társadalomra jellemző, hogy mindenki maga felel saját életéért, ennek értelmében neki kell felépítenie saját magát, definiálnia személyes céljait és kialakítania kapcsolatrendszerét. Mindenki maga hozza létre saját egyéni etikáját, csakis ő találhatja meg élete értelmét. ...az egyénnek tudnia kell önállóan gondolkodni... Az önálló gondolkodás feltételezi, vagy magával vonja a döntéshozatal, a tervezés képességét ahhoz, hogy az egyén meg tudja védeni magát és saját értékrendjét, beszédkészségre van szüksége, érzelmei kifejezésére stb. ...az ember nevelésének-önnevelésének feladata nem más, mint életének konkrét általános értelmére való orientációja, annak megkeresése és megvalósítása."
"Mihály Ottó úgy gondolja, hogy radikálisan a pedagógus etikai helyzete válik problémává. Ugyanis a változás lényege, hogy a nevelés a pedagógus számára etikai problémává válik. Megszűnik az a lehetőség, hogy a magatartást egy magától értetődően közösnek tartott értékrendszerben elhelyezve ítélje meg a gyermek moralitását, neveltségét. Ez a megváltozott szerep úgy fogalmazható meg, hogy a pedagógus ítélőbíró szerepe átalakul elemzői, moderátori, animátori, értékelői szereppé."
"Preuss-Lausitz a pluralista iskolára vonatkozóan a következő javaslatokat fogalmazza meg: elsősorban legyen élettér, ahol integrált nevelés folyik, lehetővé téve a másság, a sokszínűség elfogadását. Legyen nyilvános, s ennek kapcsán elítéli az iskola privatizálását, ahol a szegényebbek, egyes etnikumhoz, világnézeti csoportokhoz tartozók kétségkívül hátrányban állnak... A pluralista iskola helyet kell hogy adjon a diákok önállóságának, egyedi tanulási tempójuknak, érdeklődésüknek és tanulási módjuknak. A tanároknak be kell látniuk, hogy a parancsokat fel kell váltaniuk a diákokkal való megállapodásnak, teret kell adni az egyéni tanulásnak, az együttes odafigyelésnek, a visszacsatolásnak." (Birta-Székely, 2004)
"A programozott oktatásnak három, egymástól elviekben különböző változata alakult ki: a Skinner nevéhez fűződő lineáris programozás, a Crowder nevével összekapcsolt elágazó program s a Gordon Pask által kigondolt adaptív programozási stratégia."
"A lineáris programban a tananyagot egészen kis, elemi lépésekre bontották, ami biztosította, hogy a tanulók "aktív" tevékenységük során, amely többnyire egy-egy szó pótlását jelentette, sikeresen tevékenykedjenek, minden lépésük megerősítést kapjon. Ez a programozási eljárás lehetővé tette az egyéni ütemben történő tanulást, de nem adott módot az eltérő tanulási stílusnak megfelelő utak bejárására, nem lehet olyan feladatokat adni, amelyekre különböző válaszok adhatók stb."
"Crowder elágazásos programja a tanuló feleletétől függően más és más további utat jelölt ki. Természetesen az elágazások, az alternatívák lehetőségei itt is korlátozottak voltak, s az elágazásos programokat realizáló tankönyvek kezelése körülményes volt."
"Az adaptív program már gépi számítógépes megoldást feltételez. A tanuló egész "tanulástörténetét", a válaszok - s nem csupán egy válasz - milyenségét, az egyes kérdésekre fordított időt stb. figyelembe véve jelöli ki a gép az újabb feladatot. A hetvenes évek elején megfogalmazott elv, az akkor még kezdetleges technikai feltételek között csak igen korlátozott módon valósult meg. Az igazán adaptív programozás a folyamatos diagnózis érdekében nagy kapacitású számítógépeket, a tananyagok színvonalas bemutatásához pedig a tanítási eszközöknek azt a változatosságát igényli, amelyet ma multimédiának, hipermédiának, e-learningnek szoktunk nevezni."
"A programozott oktatási stratégia egyik megvalósulási formáját jelentik az egyegy téma feldolgozásának megvalósítására szolgáló taneszközrendszerek, az úgynevezett oktatócsomagok, s a multimédia, illetve a hipermédia segítségével megvalósítható tanulási programok jelentős része is." (Falus, 2003)
"A projektek olyan komplex feladatok, amelyeknek a középpontjában egy gyakorlati természetű probléma áll. A témát a tanulók széles körű, történeti, technikai, gazdasági összefüggésében dolgozzák fel, így a hagyományos iskolai tantárgyi rendszer fellazítását igényli a módszer alkalmazása. A projekt kidolgozása történhet egyénileg vagy csoportosan, végeredménye minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás."
"A projekt lényeges ismérvei: komplex probléma, amely nem köthető egyetlen tantárgyhoz, hanem tantárgyakat átfogó, tantárgyközi téma; a gyerekek teljes értékű tagjai, főszereplői a folyamatnak; a gyerekek által elfogadott, őket végig motiváló cél áll a középpontjában; valóságos produkció, valóságos haszon érdekében történik; csak kooperációban valósítható meg. (Hortobágyi, 2001)"
"A projektmódszernek megkülönböztető jegye az a nagyfokú szabadság, amelyet a tanuló számára biztosít a célok kiválasztásától, a tervezéstől a feladat végrehajtásának módozatain keresztül egészen az elkészült produktum és a tevékenység értékeléséig. A módszer lényegeként kell említenünk azt a sajátosságot is, hogy a tanulást, azaz az ismeretek, jártasságok, szokások stb. elsajátítását indirekt módon kívánja biztosítani. A cél a tanuló szemében sohasem a tanulás, hanem valamilyen konkrét produktum, s a tanulás ehhez képest mindig eszközi jellegű, mintegy mellékterméke a produktum elérésére irányuló tevékenységnek."
"A projektmódszer nagyfokú tanulói önállóságot tesz lehetővé, módot ad az ismeretek integrálására, az iskolán kívüli világ megismerésére, kapcsolatok kialakítására, a demokratikus közélethez szükséges készségek elsajátítására. Megvalósítása azonban nehézségekbe is ütközik: igényli a tantervi keretek megbontását, nehezíti az ismeretek elméleti rendszerének kialakítását, nehezen illeszthető a szokásos szervezeti formák és keretek közé, újfajta tanár-diák viszonyt feltételez. Mindezen ismérvei alapján az egyes témák esetében el kell döntenünk, hogy a várható jelentős oktatási és nevelési eredmények érdekében érdemes-e a projektmunkát alkalmaznunk." (Falus, 2003)
A modern pszichológia fő irányzatai:
| Irányzat | Mi határozza meg a viselkedést? |
|---|---|
| BIOLÓGIAI | Az agy, az ideg-, a hormonrendszer és a gének. |
| KOGNITÍV | Az adott személy észlelései, interpretációi, elvárásai, hiedelmei és emlékei alkotta egyedi mintázat. |
| BEHAVIORISTA | A környezeti inger és a viselkedésünk korábbi következményei. |
| HOLISZTIKUS | A tudatosság határain túli tudatalatti folyamatok. |
| FEJLŐDÉSI | Az örökölt jellemzők és a környezet egymásra hatása. |
| SZOCIOKULTURÁLIS | A személy társas és kulturális helyzetei. |
A pszichológusok munkaterületei:
• kutató (vagy kísérleti) pszichológusok: az alapvető pszichológiai folyamatok kutatása (többségük egyetemeken vagy főiskolákon, néhányan a magánszektorban, magán kutatóintézetekben működnek);
• oktató pszichológusok: a (közép és) felsőoktatásban tevékenykednek, nem csupán tanítanak, de kutatnak, tankönyveket írnak és publikálnak is;
• alkalmazott pszichológusok: a kutatópszichológusok által létrehozott tudásanyagot felhasználva igyekeznek megoldást találni a legkülönbözőbb emberi problémákra." (Zimbardo, 2012) Képviselőik:
• munka- és szervezetpszichológusok: segítik a munkaerő kiválasztását, a munkakörnyezet előnyösebbé alakítását és a személyes ellentétek elsimítását; feladatuk a munkavállalókat jobb teljesítményre, sikeresebb együttműködésre ösztönző programok kidolgozása, a vezetők vezetői képességének javítása, piackutatások támogatása, humánpolitikák kidolgozása;
• sportpszichológusok: segítik a sportolókat teljesítményük javításában, részt vesznek a hatékony edzésterv kidolgozásában, erősítik a sportolók motivációját, megtanítják az érzelmek nyomás alatti kontrollálását;
• iskolapszichológusok: foglalkoznak a tanulást befolyásoló hatásokkal, az iskolai teljesítményt befolyásoló családi vagy személyes krízisekkel vagy az olyan szociális problémákkal, mint a bandázás, a tinédzserkori terhesség, vagy az alkohol- és droghasználat; diagnosztizálhatnak tanulási vagy viselkedési problémákat (Zimbardo, 2012);
• klinikai pszichológusok: az egészségügyi ellátásban vagy a pedagógiai szakszolgálatoknál segítik a hozzájuk fordulókat, hogy jobbá tehessék szociális és érzelmi hozzáállásukat; munkájuk a konzultáció és a szakértői tevékenység mellett a diagnosztika és a terápia is;
• tanácsadó pszichológusok: "lelkileg egészséges, tehát klinikai értelemben nem beteg klienssel folyó, célzott beszélgetés (konzultáció) során segít megoldani a felmerült krízishelyzetet, amelyet saját erőforrásaiból az nem tud megoldani; a lényeg nem a hosszas gyógyítás, sokkal inkább a gyors és hatékony problémamegoldás, a megfelelő készségek, képességek feltárása és mozgósítása, melynek célja a krízis megoldása, az alkalmazkodás elősegítése" (Válaszút);
• igazságügyi pszichológusok: gyermekelhelyezési ügyeknél megállapítják a "nevelésre egyformán alkalmas" szülők közötti különbséget; szakvéleményt ad ki családjogi pereknél, gyermekek és fiatalkorúak sérelmére elkövetett büntetőügyekben, kiskorú veszélyeztetése miatt folyó ügyekben; büntető eljárásoknál elvégzi a kóros elmeállapot megállapítását, és a személyiségzavarok feltárását (TopTíz);
• környezetpszichológusok: az ember és környezete közötti kapcsolatot vizsgálják; hogy az embert körülvevő fizikai környezet hogyan befolyásolja az emberek érzelmeit, gondolatait és viselkedését; a környezetpszichológia hatással van az épített környezetre, befolyásolja a mérnökök, az építészek, a belső építészek és a várostervezők munkáját egyaránt (csökkenti a tömeg hangulatromboló hatását és a zaj stressznövelő hatását) (Wikipédia);
• szexuálpszichológusok: a szexuális élet zavarait, elakadásait vizsgálják; közös munka során feltárják a probléma okát, megszüntetik a tévhiteket, a negatív sémákat és a teljesítményszorongást, segítik különböző technikák elsajátítását; leggyakoribb munkaterületeik: nemi identitás, szexuális orientáció, parafíliák (perverziók), fétisek, szexfüggőség, párkapcsolati elakadások és egyéb női és férfi szexuális funkciózavarok (Pszichológus Kereső);
• börtönpszichológusok: befogadói "állapotfelmérést" végeznek; segítik feldolgozni a család és a barátok hiányát, az ismerős környezet, a személyes javak és a heteroszexuális igények kielégítésének nélkülözését; véleményt alkotnak az enyhébb fokozatba helyezés, a feltételes szabadon bocsátás, vagy a büntetés félbeszakítás lehetőségéről (WEBBeteg);
• katonapszichológusok: részt vesznek a kiválasztási és képzési programokban; támogatást nyújtanak a külszolgálati misszióknak; a katonai állomány és családtagjaik részére pszichológiai tanácsadást, konzultációt, mentálhigiénés támogatást biztosítanak, krízishelyzetek megelőzésével, kezelésével kapcsolatos feladatokat hajtanak végre (Honvédkórház).
"A pszichomotoros képességek fejlesztési szintjei Bloom és munkatársai szerint:
1. Az utánzás: mozgások másolása.
2. A manipulálás: mozgáskorrekciók végrehajtása, felesleges mozdulatok kiküszöbölése, mozgási sebesség növelése.
3. Az artikuláció: mozgáskoordináció kialakulása, hasonló mozgások szimultán és egymást követő végzése.
4. Az automatizáció: a mozgások automatikus végrehajtása, rutin és spontaneitás.
A pszichomotoros tanulás céljainak egyes szintjei a mozgások sebességében, pontosságában, bonyolultságában és koordináltságában térnek el egymástól." (Kotschy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"Akaratlan izomműködés; gépies visszahatás. A test gyors válaszreakciója egy környezetből érkező ingerre szándékos vagy tudatos irányítás nélkül. Ezt a gyors mozgást kiváltó idegműködés." (Wikiszótár)
"A reformpedagógiai gondolkodásmód... alapgondolatai az alábbiakban összegezhetők:
• gyermek-, illetve ifjúkorra vonatkozó antropológiájának fundamentuma szerint a gyermek a civilizáció által még nem megrontott, természetes alkotó, a tökéletes jövőt létében hordozó ember;
• a neveléshez a gyermek megértése és elismerése érdekében olyan pedagógiai kapcsolat kialakítására van szükség, amely lehetővé teszi a párbeszédet, a találkozást és a teljességre törekvő jelen időt megélését;
• ehhez továbbá olyan új oktatási módszerek kialakítása szükséges, amelyek az öntevékenységen alapulnak és lehetővé teszik az alkotó önkifejezés különböző formáit;
• az iskolát olyan élettérré kell átalakítani, amelyben érvényesülnek az Új Iskola alapelvei: a családias légkör, közösségi szellem, a tartalmas iskolai élet, a munka, játék, ünnep és beszélgetés különböző tevékenységformái;
• olyan új formában megjelenő oktatási tartalmak, amelyek az integrált tantárgyi és projekt-orientált formák segítségével lehetővé teszik a világ nagy összefüggéseinek a közös munka során történő megismerését."
Az alábbi táblázat néhány jelentősebb reformpedagógiai koncepció gyermekképét, illetve gyermekantropológiáját mutatja be:
| KONCEPCIÓ | Gyermekfelfogás/gyermekantropológia |
|---|---|
| Montessori-pedagógia Maria Montessori |
Az ember isteni vezérlettel megvalósuló evolúciós folyamat keretében kultúrát teremtő és a kultúrától függő élőlényként jelenik meg. A gyermek képes arra, hogy személyiségét belső fejlődésén alapuló terv alapján (önmaga építőmestereként) felépítse. Fejlődése ún. szenzibilis fázisokban - intenzív, irreverzibilis időszakok keretében valósul meg. A nevelés ehhez a folyamathoz, a gyermeki öntevékenységséghez nyújtott optimális segítség: "Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!" |
| Waldorf-pedagógia Rudolf Steiner |
Alapja az antropozófia: az ember a kozmosz tükörképe és ebben előre meghatározott fejlődési fokokon keresztül halad a szellemi lét irányába; a "szellemivé válás" útján közvetlen lehetősége van a "magasabb", "érzékek feletti világba" való belépésre. Kezdetben a felnőtt irányításával, majd később egyre önállóbban betagolódás ebbe a kozmikus fejlődésbe, továbbá konkrét ismeretek, készségek elsajátítása a "külső" világban való érvényesüléshez. |
| Jena-Plan Peter Petersen |
Társadalom versus közösség; a közösség tartalmazza a "szellemi erények": jóság, szeretet, állhatatosság, alázat stb. útján megvalósuló ősi kapcsolatokat; a közösség "természetes" formái: a család, nép orientáló hatással van az iskolai közösség alakulására. A közösségben és a közösség számára történő nevelés hatására a gyermeki individualitás közösségi személyiséggé válik. |
| Freinet-pedagógia Celestin Freinet |
Az önálló életvezetés feltételeinek megteremtése egy igazságos (osztályok nélküli) társadalomban. A gyermek aktív organizmus, aki a saját aktivitásával határozza meg a fejlődés ütemét; "Psychologie sensible" (Az érzékszervek és a kifejezőkészség fejlődésének pszichológiája). |
"A fogyatékosságok, zavarok körére (SNI-alkategóriák) jellemző, hogy tartósan fennállnak, és az életvezetésben is akadályt jelentenek, a későbbi társadalmi szerepvállalást, részvételt is korlátozhatják, gátolhatják. ...a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia is az SNI körébe tartozik, akárcsak az ADHD, hiperaktivitás fogalmak." (ovonok.hu, 2018)
"A sajátos nevelési igényű gyermekek valamiben különböznek az ép társaiktól, ami miatt kiemelt figyelmet igényelnek. Nevelésük, oktatásuk a szakértői bizottság véleménye alapján történhet gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézményben vagy a többi gyermekkel, tanulóval együtt többségi intézményben." (Kovács, 2013)
"A "sajátos nevelési igény"... nem diagnosztikus kategória, hanem olyan gyűjtőfogalom, amely többletjogokat biztosít. A jelenleg hatályos köznevelési törvény a nemzetközi gyakorlat szerint jogi értelemében használja az SNI fogalmát." (Mesterházi, 2006 idézi Fazekasné, 2013)
"A fogyatékosságok, zavarok körére (SNI-alkategóriák) jellemző, hogy tartósan fennállnak, és az életvezetésben is akadályt jelentenek, a későbbi társadalmi szerepvállalást, részvételt is korlátozhatják, gátolhatják. ...a diszlexia, diszgráfia, diszkalkulia is az SNI körébe tartozik, akárcsak az ADHD, hiperaktivitás fogalmak." (ovonok.hu, 2018)
"A sajátos nevelési igényű gyermekek valamiben különböznek az ép társaiktól, ami miatt kiemelt figyelmet igényelnek. Nevelésük, oktatásuk a szakértői bizottság véleménye alapján történhet gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai nevelési-oktatási intézményben vagy a többi gyermekkel, tanulóval együtt többségi intézményben." (Kovács, 2013)
"A "sajátos nevelési igény"... nem diagnosztikus kategória, hanem olyan gyűjtőfogalom, amely többletjogokat biztosít. A jelenleg hatályos köznevelési törvény a nemzetközi gyakorlat szerint jogi értelemében használja az SNI fogalmát." (Mesterházi, 2006 idézi Fazekasné, 2013)
"A stresszkeltő események a következő kategóriák egyikébe tartoznak:
• Traumatikus események - Természeti katasztrófák, ember által okozott katasztrófák (háború), fizikai támadások. A túlélők először kábultak, teljesen kiürültek, ezt követően passzívak és a harmadik szakaszban szorongani kezdenek.
• Próbatételek - Például a vizsgák az iskolában.
• Belső konfliktusok - A stresszt belső folyamatok is kiválthatják. A legáthatóbb és legnehezebben megoldható konfliktus a következő motívumok között fordul elő.
• Függetlenség vagy függőség - szeretnénk, ha valaki gondoskodna rólunk és megoldaná problémáinkat. A saját lábunkon való megállás az érettség jele.
• Intim kapcsolat vagy magány - Párkapcsolati problémák, vagy épp a párkapcsolat hiánya miatt kialakuló belső feszültség.
• Együttműködés vagy versengés - A közösségből való kitűnés vagy a közösségbe való beilleszkedés vágyának be nem teljesülése.
• Az impulzusok kifejezése vagy az etikai normák betartása - Az elfojtott érzelmek, gondolatok, vágyak okozta belső feszültség." (Wikipédia)
Főleg az adott szakterületen használható fel, és nehezen alkalmazható más területeken.
"A szelektív iskolarendszer hátterében meghúzódó "filozófia" a teljesítményeken alapuló szabad verseny filozófiája."
"A "Minden gyereknek a neki megfelelő iskolát!" követelés mögött a szelektív iskolarendszer követelése húzódik meg, a "Minden gyereknek a neki megfelelő pedagógiai gondoskodást!" követelés mögött ezzel szemben az angol őseredetije, a comprehensive school nyomán elkeresztelt komprehenzív iskolarendszer követelése."
"A profil, szint és presztízs szerint elkülönült középfokú intézményekből álló oktatási rendszer szükségképpen szelektív, mert valahogy el kell osztania az alapfokon végzetteket a különböző profilú, szintű és presztízsű intézmények között. Ebben a rendszerben elkerülhetetlen a válogatás a gyerekek között, vagy - ami ugyanez, csak szebben hangzik - elkerülhetetlen, hogy megkíséreljék valamilyen minősítő eljárásrendszerrel megtalálni minden gyereknek a neki megfelelő iskolát és minden iskolának a neki megfelelő gyerekeket. Méghozzá éppen a gyerekek érdekében! Ebben tökéletesen igazuk van a szelektív iskolarendszer híveinek, még akkor is, ha abban a közegben, amely oly sokszorosan összetett és oly dinamikusan változó-fejlődő "szerkezetekből" áll, mint aminők a gyerekek, nem létezhet pszichológiai és pedagógiai kritériumok alapján igazolható "szelektálási technológia". Egyszerűen azért nem, mert pedagógiai és pszichológiai szempontok alapján eldönthetetlen, hogy minek az alapján volna jó szelektálni, és mikor."
"Azt, hogy minek az alapján szelektáljanak, az dönti el, hogy milyen típusú intézmények várják a gyerekeket. A szelektálás szempontjai nem a gyerekekben lakoznak, hanem az intézményekben. Nem a gyerekek immanens adottságainak egy adott időpontban létező skálája dönti el, hogy az adott időpontban miféle intézményeket kell létrehozni, hogy a skála minden hangja megszólalhasson, azaz kiképzést nyerhessen. Soha, sehol a világon nem a gyerekekből kiindulva épültek ki az iskolarendszer intézményei, hanem mindig és mindenhol a termelés, az adott társadalom és kultúra fennmaradásának érdekeiből. Ez teljesen érthető. A gyerekek elosztása az intézmények között tehát nem aszerint történik, hogy a gyerekeknek milyen intézményre van szükségük, hanem épp megfordítva: aszerint, hogy az iskolának milyen gyerekekre. Amikor tehát a felszínen úgy tűnik fel, mintha a szülők választanának gyerekük vélt vagy valós tehetségéhez, adottságaihoz illeszkedő iskolát, a valóságban az iskolák válogatnak a sokféle tehetség-ígéret között."
"Azt sem a gyerekek érdekeiből kiinduló pedagógiai és pszichológiai szempontok döntik el, hogy mikor történjék a szelektálás, hanem az adott iskola "tehetségtermelő technológiájának" szempontjai. Eklatáns példa erre, hogy a balettoktatás vagy az artistaképzés már óvodáskorban kezdődik, az entellektüel-képzés pedig nálunk újabban ismét a 10. életév táján, azzal az érvvel, hogy a szellemi képességek "termelése" annál ígéretesebb, mennél korábban kezdik meg válogatott, homogén közegben, és abban a hiszemben, hogy ekkor már lehetséges annyi szellemi megterhelésnek kitenni a kisgyermekeket, amennyit csak teljesítményekkel viszszaigazolni képesek. Számos külföldi kutatás bizonyítja ugyan, hogy a gyerekek egyoldalú teljesítményorientált szellemi megterhelése ebben a korban súlyos idegrendszeri zavarokhoz vezet, de hát ezek az adatok nem az oktatásügyi, hanem a gyermek- és ideggyógyászati statisztikákban szerepelnek."
"Az eltérő profilú, szintű és presztízsű önálló intézményekből álló középfok az alatta lévő iskolafokozatot is szelektálásra kényszeríti. És nem csak a folyamat legvégén. Az általános iskolán belüli szelektálás nem akkor kezdődik, amikor a 7. osztályban láthatóvá válik a szülők beiskolázási verseny- és vesszőfutása. Már jóval korábban kezdetét veszi annak a mérlegelése, hogy melyik gyerek "hova való". Lényegileg ennek eldöntésére szolgál mindvégig a minősítés, azaz a gyerekek "osztályozása". A szó eredeti értelmében! Mint az almáké: ez első osztályú minőség, az másodosztályú, és így tovább. Mutatis mutandis: ez jeles, az jó, emez közepes, tehát ez ebbe az iskolába való, amaz meg a másikba. Mivel pedig az egyes általános iskolák presztízsét az adja, hogy milyen arányban oszlottak meg az eltérő presztízsű középiskolák között a nála végzett tanulók, érthető, hogy minden iskola a legjobb minőségi arányok elérésére törekszik. Ez pedig annál ígéretesebbnek látszik, minél korábban megkezdődik az általános iskolán belül is a reá épülő háromágú középfokhoz való alkalmazkodás. Eklatáns példái ennek az úgynevezett "tagozatos osztályok" vagy a teljesítménycsoportos differenciálás, hogy csak a két legdurvább előrehozott szelekciós eszközt említsem. Ha ehhez még hozzávesszük az általános iskolák minden nagyobb városban kialakult színvonal- és presztízs- különbségeit, és azt, hogy minden szülő tudja (mármint azokban a társadalmi rétegekben, amelyek erre súlyt fektetnek, illetve amelyeknek módjuk van az informáltságra, tehát az úgynevezett "jobb körökben"), hogy melyik iskolába kell íratnia a gyerekét, ha nagyobb valószínűséggel kívánja garantálni bejuttatását valamelyik elitebb középiskolába, akkor aligha marad érvünk amellett, hogy a mi általános iskolánk pedagógiai értelemben valaha is általános volt. Az általános iskola egy háromágú iskolarendszer alépítményeként nem válhatott a szó pedagógiai értelmében soha általánossá."
"A szelektív iskolarendszerben, amelyben az egyes iskolatípusokhoz meghatározott tartalmak és meghatározott szintek rendeltettek, annak, aki meg szeretné változtatni képzésének tartalmát vagy szintjét, intézménytípust kell váltania. Ennek a lehetősége igen korlátozott. A tanulók többnyire a foglyai maradnak annak az intézménytípusnak, amelybe beiskolázták őket, mert - ha jogilag nem is - gyakorlatilag alig van lehetőségük az intézménytípus-váltásra. Ebből adódóan igen kicsi az esélye a téves beiskolázás vagy a később érés és fejlődés következtében szükségessé váló korrekciónak." (Loránd, 2009)
"Ez a definíció számos fontos megállapítást tartalmaz:
• A személyiség nem bizonyos elemek puszta halmaza, hanem szerveződés.
• A személyiség nem egyszerűen csak "ott van", hanem aktív folyamat.
• A személyiség ugyan pszichológiai fogalom, de elválaszthatatlanul kötődik a fizikai testhez.
• A személyiség egyfajta oki tényező vagy mozgatórugó, ami segít meghatározni, hogy az egyén hogyan viszonyuljon a világhoz.
• A személyiség mintákban, ismétlődésekben, állandóságokban mutatkozik meg.
• A személyiség nemcsak egyféleképpen, hanem sokféleképpen - viselkedésben, gondolatokban és érzésekben - jelenik meg." (Carver-Scheier, 1998)
"...a pszichológusok ugyanúgy érdekeltek az egyes emberek személyiségének megrajzolásában, mint a hétköznapi emberek, amikor ismerőseiket jellemzik. Ahhoz azonban, hogy bizonyosak lehessenek abban, hogy jellemzéseik a valóságnak megfelelőek, a pszichológusoknak jó mérőeszközökre van szükségük... Ahhoz, hogy tanulmányozni tudják a személyiségváltozók viselkedésre gyakorolt hatását, a pszichológusoknak mérniük kell őket. Jó mérőeszköz nélkül az egyéni különbségek nem tanulmányozhatók. Ennélfogva a jó mérőmódszerek kidolgozása a személyiségpszichológiai kutatás központi kérdése."
"Az egyének személyes jellemzőinek meghatározása az alkalmazott pszichológia fontos területe. A szervezetpszichológusok például sokszor személyiségkritériumokat használnak, amikor egy-egy munkahely betöltésére javaslatot tesznek... A klinikai pszichológusok is "mérik" a személyiséget, amikor kórképet diagnosztizálnak." (Carver-Scheier, 1998)
"A személyiségpszichológia két alapkérdése:
1. Egyéni különbségek. Minden valaha élt ember különbözik mindenki mástól. Nincs két egyforma személyiség - még az egypetéjű ikreké sem az. Az egyéni különbségek minden olyan elméletalkotó számára fontosak, aki a személyiség képét próbálja megrajzolni. Bármely hasznosnak ígérkező, átfogó személyiségmagyarázatnak szólnia kell ezekről az eltérésekről, s arról is, hogy honnan s miből erednek ezek a különbségek.
2. Személyen belüli működés (intraperszonális működés). ...léteznek olyan mechanizmusok vagy folyamatok, amelyek hatására sajátos módon viselkedünk. Ezek a folyamatok teremtik meg a személyen belüli állandóság érzését, még akkor is, ha a személy különbözőképpen viselkedik különböző helyzetekben. A személyiség átfogó magyarázatának mondania kell valamit arról is, hogy milyen folyamatok zajlanak a személyiségben és jeleznie kell, hogy azok miért fontosak."
"A személyiség különböző megközelítései különböző mértékű hangsúlyt helyeznek e két kérdésre. Az évek hosszú során át kidolgozott személyiségelméletek több csoportba sorolhatók. Minden egyes csoport olyan általános nézőponttal jellemezhető, amely arra vonatkozik, hogyan lehet az emberi természetet legjobban megragadni. A személyiség hét nézőpontja:
1. A diszpozicionális nézőpont azon a feltételezésen alapul, hogy az emberek viszonylag stabil hajlamokkal (diszpozíciókkal) rendelkeznek, amelyek a legkülönbözőbb helyzetekben nyilvánulnak meg. Ezek a diszpozíciók - jóllehet különbözőképpen mutatkoznak meg - mélyen beágyazódtak a személyiségbe. Az emberi természet ebben a megközelítésben tulajdonképpen a személyiségbe épült, viszonylag tartós jellemzők rendszerével azonos.
2. A biológiai megközelítésnek két eltérő módja alakult ki. Az egyik nagyon hasonlít a diszpozícionális elméletekre, de máshová helyezi a hangsúlyt. Úgy tartja, hogy a személyiség genetikai megalapozottságú, vagyis a személyiségdiszpozíciók öröklődnek..., azt állítja hogy az emberi viselkedés sok jellemzője pontosan azért alakult ki, mert evolúciós célokat szolgált. A személyiség másik biológiai megközelítése abból indul ki, hogy a személyiség megértése egyenlőama test működésének a megértésével, amelyben "lakozik"..., arra a kérdésre összpontosít, hogy a központi idegrendszer és a hormonális rendszer hogyan befolyásolja a személyiség alakulását.
3. A pszichoanalitikus megközelítés... arra az elképzelésre épül, hogy a személyiség nem más, mint a bennünk levő erők egymással folytatott versengése és küzdelme. A belső erők dinamikája (és a belőlük eredő viselkedés) áll e megközelítés fókuszában. Az emberi természet ebből a perspektívából a személyen belül működő - időnként együttműködő, máskor viszont harcban álló - erők halmaza.
4. A neoanalitikus elméletek bizonyos értelemben egyáltalán nem képviselnek külön nézőpontot, hiszen valamiképpen mindegyik a pszichoanalitikus elméletből származik (éppen ezért nevezzük őket "újanalitikusnak"). A neoanalitikus nézőpont központi gondolata az egóra és annak fejlődésére vonatkoznak, valamint arra, hogy milyen fontos szerepet játszanak a társas kapcsolatok a személyiségben és annak működésében.
5. A tanuláselméleti nézőpont emberképe a viselkedés változó - következésképpen nem konzisztens - jellegét emeli ki. E nézőpontból az emberi természet legnyilvánvalóbb jellegzetessége az, hogy a viselkedés a tapasztalatok hatására változik. Ebből a perspektívából a személyiség mindannak az összessége, amit az ember élete során elsajátított.
6. A fenomenológiai megközelítés gyökerei két alapvető gondolatra vezethetők vissza. Az első szerint az emberek szubjektív élményvilága fontos, értékes, értelmes - és egyedi. E nézőpont szerint az egyediség és a létezés belső lényegéhez vezető út feltárása alapvető fontosságú. A második gondolat az, hogy az emberek természetüktől fogva képesek önmaguk tökéletesítésére és a fejlődésre, és szabad akarata gyakorlása folytán mindenki ebbe az irányba terelheti önmagát. A fenomenológiai perspektívából a személyiség részben a bennünk rejtőző egyediség kérdése, részben pedig annak, hogy a személy mit akar a benne lakozó lehetőségekből kibontakoztatni.
7. A kognitív önszabályozási nézőpontból a kognitív folyamatok a személyiség fontos építőkövei. A kognitív folyamatok tanulmányozói szerint az emberi természet gépszerű metaforával írható le. Az idegrendszer hatalmas szerves számítógép döntési szabályokkal, információtárolási és -felhasználási mintákkal, amelyekkel bizonyos értelemben épp úgy működik, mint korunk szilikonalapú számítógépei. Ebből a perspektívából a személyiség valamiféle információfeldolgozási rendszernek tekinthető. E személyiségfelfogás másfelől az embert önszabályozó rendszerként fogja fel, aki bizonyos célokat tűz maga elé, és folyamatosan ellenőrzi, hol tart a célok eléréséhez vezető úton." (Carver-Scheier, 1998)
(Például: introvertált, extravertált, melankolikus, flegmatikus, kolerikus, szangvinikus.)
"A típuselméletek mára általában kikerültek a személyiségpszichológiai érdeklődés fővonalából. A kutatók többsége számára elfogadhatatlan az a feltevés, hogy az emberek nem folytonos kategóriákba sorolhatók. ...ugyanis gyakran kiderül, hogy a kategóriák között vannak olyan átmeneti, homályos jelentésű területek, ahol a besorolás önkényes." (Carver-Scheier, 1998)
"A bemutatás segítségével történő tanítás a legáltalánosabb és legősibb oktatási módszer, amelyet már az iskolázás megjelenése előtt, a családi, később a szakmai nevelésben, oktatásban is alkalmaztak, és jelenleg is alkalmaznak. A demonstráció a természettudományok, a zene, a művészetek oktatásában, az egyes mesterségek fogásainak, az idegen nyelvek elsajátításában egyaránt jelentős szerepet tölt be."
"A szemléltetés módszere az oktatási folyamatban hozzájárul: a képszerű-szemléletes gondolkodás fejlesztéséhez; kiinduló bázis megteremtésével a fogalomalkotáshoz, illetve a tevékenység elsajátításához; a gyakorlati alkalmazási lehetőségek feltárásához; a tanult jelenségek szemléletes rendszerezéséhez, osztályozásához; a tanulók érdeklődésének felkeltéséhez; a tanultak alkalmazásához."
"A tanulók aktivitásának, válaszainak, sőt kérdéseinek kiváltása ugyancsak feltétele a bemutatott jelenségek aktív feldolgozásának, amit a tanár kérdéseivel, a taneszközökön megfogalmazott kérdésekkel, feladatok kijelölésével, a bemutatás időleges megállításával érhetünk el."
"A szemléltetés két fő fajtáját szokták megkülönböztetni: a közvetlen megfigyelést, amely "tárgyak, jelenségek, folyamatok közvetlen megjelenítését, a tények meghatározott csoportjának a nevelő által történő prezentálását jelentik", és a közvetett megfigyelést, amely az oktatási eszközök egyre bővülő választékával valósítható meg. Az utóbbi évtizedekben a technikai fejlődés jelentős mértékben tágította a közvetett bemutatás lehetőségeit. Olyan jelenségekről kapunk szemléletes képet, amelyekhez korábbi földrajzi, időbeli távolságuk, elzárt jellegük, veszélyességük stb. révén nem juthattunk hozzá. Mód nyílik arra, hogy minden felvételen lassítással, gyorsítással, animációval a megfigyelt jelenségek elemzését előmozdíthassuk. A számítógépes szimuláció elméleti konstrukciók érzékletes bemutatását teszik lehetővé. Az internet segítségével olyan mennyiségű és minőségű illusztrációs anyaghoz juthatunk, amelyet néhány évvel ezelőtt elképzelni sem tudtunk. A pedagógus szerepe ebben a tekintetben jelentősen megváltozik. A keresés leggazdaságosabb útjainak elsajátítása az elérhető információk szelektálásának, aktív feldolgozásának, elemzésének, értelmezésének, szintetizálásának elősegítése mind új feladatként jelenik meg. A pedagógus az órai közös munka számára előre letölthet állóképeket, mozgóképi részleteket, illetve a tanulók otthoni keresése, elemzése számára jelölhet ki témákat." (Falus, 2003)
"Szerepjátékról akkor beszélünk, ha valaki egy másik személy szerepét vagy funkcióit játssza el. Például ha mikrotanítási szituációban az iskolásokat egyetemisták helyettesítik, már nem szimulációról, hanem szerepjátékról van szó."
"Az iskolai tanításban a szerepjátéknak nagy lehetőségei vannak. Például eltérő nézeteket valló elképzelt vagy valós történelmi személyiségeket testesíthetnek meg a tanulók. Széchenyi és Kossuth, Nagy Imre és Kádár János, egy gyáriparos és egy környezetvédő, egy orvos és egy kábítószer-fogyasztó, egy munkaadó és egy álláskereső, a nagyszülő és az unokája állíthatják szembe nézeteiket. A szerepjátékra történő felkészülés - amely előfeltétele a személyiségek valósághű megformálásának - motivált kutatási tevékenységet jelent a tanulók számára. Szinte minden tantárgy, ismeretkör kínál szerepjátékra alkalmas problémákat. Kettőnél több nézetet is szembeállíthatunk egymással, s minden nézetnek több képviselője is lehet, illetve részt vehetnek a játékban a kiemelt szereplők "hívei" is. Különös izgalmat s hatékony tanulási lehetőséget jelent, ha a szerepjáték lezárásakor bemutatjuk, hogy a valós történelmi személyiségek hogyan viselkedtek az eljátszott szituációkban."
"A szerepjáték életközelbe hozza az időben, térben távoli jelenségeket, motiválja a tanulókat, élményszerű, tartós tudást biztosít, fejleszti az empátiát. Időigényessége miatt csak alkalmanként célszerű beiktatni a módszerek sorába." (Falus, 2003)
"A saját vagy mindkét nem iránt érzett szexuális vonzalom nehéz helyzet elé állítja a kamaszokat, akiket általában erősen foglalkoztatnak a társadalmi normák és konvenciók. Bár a legtöbb homoszexuális férfi és nő a kamaszkora elején rádöbben valós szexuális orientációjára, sokan közülük a húszas éveik derekáig vagy végéig, vagy később sem fogadják el nemi identitásukat. Ez az időbeli eltolódás világosan rámutat a társadalmi támogatottság hiányára azok esetében, akik nem a hagyományos szexuális orientációval rendelkeznek, illetve jó példa arra, hogy milyen fontos szerepe van a társadalomnak az identitás kialakulásának minden aspektusában." (Zimbardo, 2012)
"A szimuláció a fizikai vagy társadalmi valóság bizonyos elemeit elvonatkoztatja oly módon, hogy a tanulók ezekkel kapcsolatba léphetnek és a szimulált valóság részeseivé válhatnak. A szimulációk a valóság absztrakciói, leegyszerűsítései, amelyek inkább a rendszer egészére s kevésbé annak részleteire koncentrálnak."
"Megkülönböztetnek gép-ember és ember-ember szimulációt. Az első esetben a szimulált valóságot a gép közvetíti, s a tanulók avval lépnek kapcsolatba. Például a repülőgép vagy gépkocsi működését szolgáló szimulátorok alkalmasak a vezetői tevékenység begyakoroltatására, de gépbe lehet táplálni egy történelmi, társadalmi szituáció lényeges adatait is, amelyeket felhasználva a tanuló ismereteket szerezve problémát old meg. Az ember-ember szimuláció esetén a tanulók vagy más személyek egy csoportja testesíti meg a szimulált valóságot. Jó példa erre a pedagógusképzésben alkalmazott mikrotanítás, ahol a tanulók egy kis csoportja szimulálja a valós osztály lényeges jegyeit, s a tanárjelölt őket tanítja a valós szituáció nehézségeitől, veszélyeitől megóvva." (Falus, 2003)
"A szociálpedagógia nem kizárólag általános értelemben vett társadalom- és neveléstudományi diszciplína, hanem egyúttal különleges szakmai intézmények, mindenekelőtt az ifjúságsegítés és szociális munka intézményeinek elmélete. Mint neveléstudományi diszciplína a szociálpedagógia azokkal a társadalmi és intézményi struktúrából adódó konfliktusokkal foglalkozik, amelyek a gyermekek és az ifjúság szocializációs folyamatában jelentkeznek: azokkal a konfliktusokkal, amelyek a gyermekek és az ifjúság szubjektív törekvései és képességei, valamint a család, az iskola, a munka világa és a közösség által közvetített társadalmi és intézményes követelmények között alakulnak ki. A szociálpedagógia megpróbálja ezeket a konfliktusokat megérteni, következményeiket előre jelezni és ebben az összefüggésben a nevelési segítség alapjait kifejleszteni." (Böhnisch, 1979 idézi Sárkány, 2011)
"A szociálpedagógia a szociális segítség interaktív feltételeinek és lehetőségeinek tudománya, amely a különböző életkorokra jellemző szociális helyzetekben és összefüggésekben fellépő megküzdési és integrációs problémák során nyújt segítséget." (Böhnisch, 1994 idézi Sárkány, 2011)
"Az iskola... kénytelen a tanulók személyiségét egyformán kezelni, az egyén személyisége emiatt épp az iskolán kívül (a szociálpedagógia tevékenységi területén) fog megnyilvánulni. Míg az iskola az oktatáshoz szükséges fegyelem megteremtésében érdekelt, addig a szociálpedagógia a (lelki-szellemi) szükségletek iránti érzékenységet tartja szem előtt" (Niemeyer, 2000 idézi Nagy, 2016), "így az iskola csak "távolságot tartva" ad segítséget a személyes identitás kiteljesítéséhez" (Giesecke, 2000 idézi Nagy, 2016).
"Az osztályozásban rejlő problémák miatt, de főként az ún. gyermekközpontú tanítás elvének érvényesítése érdekében sokféle kísérlet történt és történik az osztályozás nélküli értékelés gyakorlatának megvalósítására. A szóbeli és az írásbeli szöveges értékelés szerepe kerül előtérbe például Dániában, Norvégiában, Svédországban, Olaszországban, a különböző reformpedagógiai iskolákban (Waldorfiskolák, Peter Petersen iskolái), néhány egyedi, sajátos pedagógiai megközelítésben (például Winkler Márta Kincskereső Iskolájában, a projektoktatásban), különböző iskolakísérletekben, napjainkban az iskolakezdésben. (Czike, 2001; M. Nádasi, 1993; Zágonné, 2001)"
"Az osztályozást kiváltó szöveges értékeléseknek két formája terjedt el. Az egyiknél előre meghatározott, a tantárgyi teljesítményeken túlmutató szempontok mentén, az értékelési kritériumokra specializált skálán értékelik a tanulók teljesítményét. A másik esetben az értékelő teljesen szabad szövegformálása történik. Mindegyiknél alapvető szándék, hogy árnyaltabb, a tanulókhoz jobban igazodó, segítő szándékú értékelés valósuljon meg, amely a tanulás folyamatát is tükrözi, megerősítő, korrigáló és fejlesztő funkciót tölt be."
"Különböző technikák alakultak ki a szöveges értékelés megvalósítására. Vannak olyan iskolák, ahol gyűjtőmappában tárolják a diák valamennyi munkáját, a bemutató mappában a legjobb munkák kapnak helyet, az értékelő mappában pedig a legjobb munkákról készült másolatok és az értékelő feljegyzések találhatók. E dokumentumok segítségével lehet nyomon követni a tanulók fejlődését. Egyes iskolákban a szülők, a pedagógusok és a tanulók párbeszéde is megjelenik az értékelési módszerekben, dokumentumokban."
"A szöveges értékelés csak akkor tölti be pozitív szerepét, ha a tanulók és a szülők számára is érthető, nyelvileg differenciált, személyre szabott, ha a pozitív és a negatív jelenségekre úgy mutat rá az értékelő, hogy egyértelmű a segítő szándék. Az értékelésnek e módjával kapcsolatban leggyakrabban hangoztatott ellenérvek: időigényes; sablonos, nehéz minden egyes tanulóra szabni, differenciált nyelvi megoldásokat találni; szubjektív; nem küszöböli ki az előítéletek, a tanulói sémák negatív hatását." (Golnhofer, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A szöveges értékelés típusai:
• Szabad, előzetesen meghatározott szempontok nélküli szöveges értékelés = "esszéisztikus".
• Előre meghatározott, nyomtatott skála szerinti értékelés = "aláhúzásos".
• Előzetes szempontok alapján, szabadon fogalmazott szöveg = "mondatbankos"." (Gaál, 2015)
"A szükséglet olyan kielégítetlen belső állapot, amely motiválja a viselkedést."
(Például: affiliációs szükséglet, hatalomszükséglet, intimitásszükséglet, teljesítményszükséglet, stb.) (Carver-Scheier, 1998)
"Az egyik legismertebb csoportosítás:
| Nevelési stílus: | Érzelmi bevonódás | Tekintály (autoritás) | Önállóság (autonómia) |
|---|---|---|---|
| AUTORITER | A szülő hideg és elutasító, a gyermeket rendszeresen lebecsüli. | A szülő magas elvárásokat támaszt a gyermekkel szemben, erőszakot is alkalmazhat, kiabál, parancsol, kritizál, büntetéssel fegyelmez. | A gyerek helyett a legtöbb döntést a szülő hozza meg, ritkán veszi figyelembe a gyerek szempontjait. |
| IRÁNYÍTÓ | A szülő meleg, odafigyelő, érzékeny a gyermek szükségletei és érdeklődése iránt. | A szülő józan elvárásokat támaszt a gyermekkel szemben, annak érettségi szintjének megfelelően. A szabályokat elmagyarázza, és be is tartatja. | A szülő a korának megfelelő mértékben engedi a gyermeket részt venni a döntésekben, figyelembe veszi a szempontjait. |
| ENGEDÉKENY | A szülő meleg, de elkényeztetheti a gyermeket. | A szülőnek alig vagy egyáltalán nincs elvárása a gyerek felé, ennek gyakorta az a téves aggodalom az oka, nehogy rontsa annak önbizalmát. | A szülő már azt megelőzően is engedi a gyereket döntéseket hozni, hogy az megérne erre. |
| KÖZÖMBÖS | A szülő érzelmileg nem elérhető, nem figyel a gyermekére. | A szülőnek alig vagy egyáltalán nincs elvárása a gyerek felé, ennek oka gyakorta az iránta való érdeklődés vagy az elvárások hiánya. | A szülő közömbös a gyermek döntései vagy nézőpontja iránt." |
1. a "szakmai kompetencia". A szakmai kompetencia a szakmai alapképesítésen és szakmán belül és kívül megszerezhető képzettségen alapszik, és a szakmai tudásban, valamint abban a képességben nyilvánul meg, hogy a szakmai tartalmakat és kérdéseket az illető képes átfogóbb, például filozófiai, tudománytörténeti és társadalompolitikai összefüggésbe helyezni.
2. Ehhez kapcsolódik többnyire az "eszközök használatának kompetenciája", azaz a szaktudás fejbentartásának és a nevelési, oktatási folyamatokban való gyakorlati alkalmazásának képessége.
3. A professzionális cselekvési kompetenciának ezt az oldalát egészíti ki a "reflexiós kompetencia". Ezt az a képesség jellemzi, hogy az ember képes saját cselekvését értelmezni, egymás mellett látni a szakmai és eszköz jellegű vonatkozásokon túl a saját életútjához kapcsolódó, valamint a társadalmi és politikai vonatkozásokat is.
4. A "szociális kompetencia" a pedagógiai és szervezői tevékenység kliensek szemszögéből történő értelmezésének képességét jelenti. Ennek szubjektív vonatkozásai az empátiás képesség, a szereptől való távolságtartás, a felettes én rugalmas kezelése." (Kron, 1997)
"A taneszközöket értelmezhetjük hardver- és szoftveroldalról, ezek együttesen jelennek meg a fogalomban. A hardveroldalhoz tartoznak azok a tárgyak, eszközök, szerkezetek, gépek - összességében oktatástechnikai eszközök -, amelyek segítségével rögzíteni, közvetíteni, ellenőrizni tudjuk az információkat. A szoftveroldalhoz tartoznak az információhordozók, amelyeket az oktatástechnikai gépek segítségével jelenítünk meg, közvetítünk a tanulóknak, az átadandó ismereteket – leggyakrabban didaktikus feldolgozásban - tartalmazzák (a magnószalagon rögzített hanganyag, a film-, videofelvétel, az írásvetítő fólián rögzített ábra stb.). Több technikai eszköz különböző variációjú rendszerben - multimédiarendszer - is alkalmazható." (Petriné, 2003 ebben Falus, 2003)
"A nevelőnek (a tanítónak, a tanárnak) az a tevékenysége, melynek során az ismereteket, a tudást (a tant) átadja, közvetíti. Az oktatás technikai, technológiai értelmével szemben a személyesebb (tanár-tanuló viszonyban történő), közvetlenebb ismeretközvetítést is jelenti." (Kormos, 2012)
"Az iskolatörténeti kutatások alapján látható, hogy történetileg a mainál hosszabb tanítási időszakokban gondolkodtak. A másfél órás, kétórás időtartamok voltak általánosnak tekinthetők, délelőttre és délutánra szétosztva. (Mészáros, 1982)"
"1890-ben jelent meg Poroszországban az a rendelet, amely a középiskolák számára 50 perces tantárgyi órákat írt elő, 10-15 perces szünetekkel. A növekvő óraszám miatt egy 1911-es rendelet lecsökkenti a tanítási órák idejét 45 percre, és a szünetek idejét is szabályozza 10, 20 percben. (Magyar Pedagógiai Lexikon, 1933)"
"Az egyes reformpedagógiai iskolákban az alapkoncepciónak megfelelően különböző a "tanítási órák", a tanítási alapegységek hossza. A Waldorf-iskolákban a fő tanulási idő (Hauptunterricht) 90-120 perc is lehet, a napi gyakorlást igénylő tárgyakra fordított idő akár 25 percben is meghatározható; a Montessori-iskolákban az oktatás megalapozó szakaszában az egyéni tanulási időszak 120 perc is lehet; a Petersen-iskolákban a délelőtti fő tanulási idő leggyakrabban 100 perces, amit 40 perces szünet követ. Látható, minél nagyobb szerepe van az önálló (egyéni és csoport-) tanulásnak, minél kevesebb pedagógus érdekelt egy-egy oktatási időszak megtervezésében, irányításában, annál szabadabban bánnak az oktatási idővel."
"Az egyes tanítási órákhoz kapcsolódóan a nevelés története során különböző, a pedagógus és a tanuló iskolai életét egyaránt szabályozó, az intézmény hatalmát érzékeltető, ugyanakkor a napi tevékenységrendszert egyszerűsítő (mert döntést nem kívánó) viselkedésmódok, rituálék alakultak ki." Például: csengetés, napkezdő ének, hetes jelentése.
"Az órarend a tanítási órák heti vagy ciklusos rendje."
"Központilag a terhelhetőség felső határának jelzésére, az iskolai időbeli túlfáradás elkerülése érdekében csak a maximális napi óraszám meghatározott. A gyerekek életét azonban jelentősen meghatározza a - nem ritkán nyomasztó mennyiségű - különórák köre is. Ezeknek az óráknak csak egy része szolgálja a diákok sokoldalú, az iskolai keretekbe nem férő fejlesztését (például karateedzés, klarinétóra), másik része, sajnos, az iskolai munka hiányosságai miatt válik szükségessé (korrepetálás a legkülönbözőbb tantárgyakból)." (M. Nádasi, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A kitűzött célok és követelmények alapján a pedagógus meghatározza és elosztja az éves tananyagot a rendelkezésre álló időkeretnek (óraszámnak) és az elsajátítási folyamat szükségleteinek megfelelően, kellő időt szánva az ismeretek alkalmazására, rendszerezésére és az ellenőrzés-értékelés fázisára is."
"A tanmenet készítése során fel kell tárni az adott tantárgyon belül azokat a területeket, amelyek tartalmilag kapcsolódnak más tárgyak anyagához (például a művészetek és a történelem kapcsolatai, egy-egy természeti jelenség fizikai, kémiai vagy biológiai megközelítése, az anyanyelv és idegen nyelv grammatikai sajátosságai stb.), illetve kapcsolhatók a műveltség konkrét tananyagon kívüli területeihez."
"Az alapvető oktatási eszközök meghatározása is a tanmenetkészítés során történik, hogy kellő idő álljon rendelkezésre a szükséges, de hiányzó eszközök beszerzésére vagy elkészítésére." (Kotschy, 2003 ebben Falus, 2003)
"...első megközelítésben az oktatás tartalmának kiválasztását és elrendezését szabályozó dokumentum. Meghatározza egy adott iskolatípus, -fokozat, intézmény céljaival és a tanulók fejlődésével összhangban álló tananyagoknak, tantárgyainak rendszerét, időkereteit, szakaszokra (többnyire évfolyamokra) bontott fő témáit, az egyes szakaszok végén a tanulók tudásának értékelését megalapozó teljesítmények legfontosabb jellemzőit, esetenként útmutatásokat, ajánlásokat nyújt az oktatás eszközeire, módszereire, szervezeti kereteire is (Ballér, 1996; Báthory, 1997). Csoportosításuk többféle rendezőelv szerint történhet:
| A tanterv mint dokumentum (objektiváció) | |
|---|---|
| Hatáskörük szerint: |
• központi, • helyi, • kétpólusú. |
| A tartalom jellege szerint: |
• tananyag-, ismeretközpontú, • tevékenység-, képességközpontú, • teljesítmény-, követelmény-központú, • folyamatközpontú. |
| Műfaj szerint: |
• sillabusz, • tantervi rendszer, • kurrikulum, • alaptanterv. |
| A deklarált objektív tanterv szubjektív vetületei: |
• "lefordított" tanterv, • "elsajátított" tanterv, • "rejtett" tanterv. |
A tanterv sokféle fogalma (a szakirodalom több mint félszáz meghatározását tartja számon), értelmezése, típusa évszázadok során alakult ki. A különböző megközelítések azzal függnek össze, hogy a tanterv sok funkciója közül melyeket állítják előtérbe. 1. Hangsúlyt kaphat az előíró, irányító, kijelölő, szabályozó, oktatáspolitikai szerep. 2. A tanterv kiemelheti a nevelési-oktatási folyamat egyes területeit (célok, értékek, képességek, tananyag, ellenőrzés, értékelés, módszerek). 3. Eligazítást nyújthat az oktatás különböző tényezőinek (oktatásirányítók, fenntartók, pedagógusok, tanácsadók, taneszközkészítők, oktatáskutatók, szülők, munkaadók, tanulók). A sok értelmezésből azért napjainkban bizonyos összetartó tendencia is kibontható. Ezek iránya egyrészt az oktatás központi szabályozásától az iskolák (tartalmi) önállóságának erősítése felé halad (kétpólusú szabályozás, alap- és helyi tantervek). Másrészt a személyiség- és képességfejlesztés differenciálásának megalapozása kap nagy szerepet (tevékenység-központú, képességfejlesztő, „tényleges” tantervek, curriculumok)." (Ballér, 2003 ebben Falus, 2003)
Hajnal Anna). "A tapasztalat hatására kialakuló, hosszú távú változás a viselkedésben vagy a mentális folyamatokban." (Zimbardo, 2012)"A tanulással kapcsolatos "naiv elméleteket" elsősorban a tanulásnak információfelvételként, valaminek az elsajátításaként, valaminek a változatlan formában való beillesztéseként értelmezése jellemzi."
"A tanulás egy rendszerben vagy irányító részrendszerében a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményeként előálló, tartós és adaptív változás. Ha a pszichológiára alkalmazzuk a fenti elvont, általános meghatározást, akkor azt mondhatjuk, hogy a vizsgált rendszer maga az ember, az irányító részrendszer az idegrendszer, a környezet az ember valóságos természeti, tárgyi, társadalmi környezete, a kölcsönhatás az ember tárgyi és szociális cselekvése. A meghatározásban szereplő tartósság azt jelenti, hogy a tanulás eredménye később is előhívható, az adaptivitás pedig azt jelzi, hogy a tanulás eredményeként valami olyan változás következett be, amely magát a rendszert, a mi esetünkben magát az embert adaptívvá, a környezetéhez jobban alkalmazkodóvá teszi." (Nahalka, 2003 ebben Falus, 2003)
"Általános értelemben az egyén viselkedésének bizonyos ingerekre, jelzésekre, helyzetekre bekövetkező változásai, melyek oka az automatikusan regisztrált és/vagy tudatosan feldolgozott, ismétlődő tapasztalatokban rejlik. A viselkedésváltozás abban az esetben tekinthető tanulásnak, amennyiben kizárható, hogy azok veleszületett reakciótendenciákból (reflex, ösztön), érési folyamatokból vagy a szervezet állapotainak átmeneti elváltozásaiból (például fáradtság, kábítószer, gyógyszerek) származnak. Pedagógiai szempontból is központi (gyakran a nevelés fogalmával azonos értelemben használatos) fogalom, amit leginkább alkalmasnak tartanak mindazon folyamatok értelmezésére, amelyek alapján egyrészről az embereknek az adott társadalmi-kulturális viszonyok közé történő betagolódása megtörténik, másrészt amelyek során azok individualitásának kialakulása végbemegy. A tanulás ebben a megközelítésben az individuumban lejátszódó "belső folyamat", amelynek jelenségei és eredményei - azok megvalósulása esetén - a viselkedésben és cselekvésben, például a gesztikulációban, mimikában, nyelvben, művészeti készségekben, a különböző ismeretekben és készségekben realizálódnak." (Kron, 1997)
"Ha a hétköznapi életben tanulásról beszélünk, ezt nagyon gyakran abban a kontextusban tesszük, amelyet az iskola hozott létre. Ebben az értelemben a tanulás céltudatos cselekvés: törekvés arra, hogy valamit megjegyzezzünk, vagy valamire képesek legyünk. Gyakran tanulásnak nevezzük az iskolai feladatok elkészítését is függetlenül attól, hogy tényleg azzal a céllal tettük-e, hogy valamit elsajátítsunk. "Petőfi jogot tanult Sárospatakon." "Ferkó hazament, megebédelt, utána másfél órát tanult." ...pszichológiai értelmezésben: az elmében bekövetkező olyan változás, amely a) információfelvétellel és/vagy -feldolgozással jár együtt, b) viszonylag tartós, c) adaptív... A tanulás információfeldolgozás... A tanulás eredménye viszonylag tartós... A tanulás segíti a környezethez való alkalmazkodásunkat (adaptív)..." (A tanítás mestersége)
• Ismeretátadás: az ókorban és a középkor legnagyobb részében jellemzi a pedagógiai gondolkodók tanulásfelfogását, valójában nagyon közel áll egy köznapi felfogáshoz. Ez nem más, mint a tanulásnak mások által már feldolgozott ismeretek elsajátításával történő azonosítása. Az ismeretek forrása tehát már egy feldolgozási folyamat eredménye, a tanuló ember nem közvetlenül a tanulás valóságos tárgyával kerül kapcsolatba. E felfogáshoz elsősorban olyan didaktika kapcsolódik, amely élőszóban előadott vagy olvasott ismeretek sokszor szó szerinti megtanulására, majd visszaadására épül.
• Szemléletes pedagógia: gondolati feltételei az empirizmus ismeretelméletének létrejöttével teremtődtek meg. Az empirizmus... egységes filozófiaként... a 17–18. században, az angol empirista filozófusok munkásságában született meg. Az empirizmus lényege az a gondolat, hogy az emberi ismeretszerzés nem más, mint az embert körülvevő valóságból származó információk elsősorban érzékszervek útján történő befogadása.
• Cselekvés pedagógiája: megszületése a 19. és 20. század fordulóján következett be. A reformpedagógiák megszületése jelzi elsősorban az átalakulást, amelyet találóan a "cselekvés pedagógiája" megjelenésével szoktak jellemezni. A reformpedagógia áramlataiba sorolható gondolkodók és gyakorló pedagógusok tanulásfelfogásának közös lényege talán abban foglalható össze, hogy a gyermeket nem egyszerűen az ismereteket passzívan befogadó, a külvilág hatásait elszenvedő valakiként értelmezik, hanem cselekvő, a külvilág folyamataiba beavatkozó, e beavatkozás eredményeként fejlődő emberként.
• Konstruktivizmus: a napjainkban formálódó szemlélet a tanulást a megelőző elképzelésekkel, tanulásparadigmákkal szemben nem a tudás transzportálásának, átvitelének, hanem a tudás konstruálásának, vagyis egy alapvetően aktív folyamatnak tartja, amelyben a leglényegesebb mozzanat, hogy a tanuló ember meglévő és rendszerekbe szervezett ismeretei segítségével értelmezi az új információt." (Nahalka, 2003 ebben Falus, 2003)
"A pedagógiában kialakult tanulásfelfogások főbb jellemzői:
| Paradigmák: | ISMERETÁTADÁS PEDAGÓGIÁJA | SZEMLÉLTETÉS PEDAGÓGIÁJA | CSELEKVÉS PEDAGÓGIÁJA | KONSTRUKTIVIZMUS |
|---|---|---|---|---|
| Jellemzők: | ||||
| Ismeretelméleti alap: | Már feldolgozott valóság beépítése | Empirizmus, szenzualizmus | Empirizmus, cselekvéses elsajátítás | Konstruktivizmus |
| Pedagógiai eljárások logikája: | Deduktív, a nagy dogmatikai rendszereken alapul | Induktív | Induktív | Dedukció + fogalmi váltások |
| Pedagógiai eljárásokat meghatározó alapelv: | Szövegtanulás | Szemléltetés | Cselekvés, tevékenykedtetés | A megelőző tudásra építés |
| Mi vagy ki áll a középpontban? | A szöveg, a szerző, a külső autoritás | A szemléltető pedagógus | A cselekvő gyermek | A belső elméleteket működtető és cselekvő gyermek |
| Nevezetes képviselők | Ókori és középkori "edukátorok" | Comenius, Rousseau, Pestalozzi | Reformpedagógiák képviselői (Dewey, Claparede, Montessori, Decroly, Steiner...) | Driver, Ausubel, Novak, Glasersfeld..." |
"A tanulási környezet az a támogató környezet, amelyben minden feltétel adott ahhoz, hogy az emberek a lehető legjobban tanuljanak. A rendszer figyelembe veszi az egyéni tanulói sajátosságokat és támogatja a pozitív emberi kapcsolatokat, amelyek szükségesek a hatékony tanuláshoz. ...idetartozhat minden fizikai és virtuális környezet is, amelyben a tanuláshoz szükséges források rendelkezésre állnak ahhoz, hogy az egyén tanulási tevékenységet végezhessen."
"Ismert, hogy a rendelkezésre álló források szűkössége és az infrastruktúra sok esetben az intézményeken belül a legnagyobb gátja a tanulási tevékenység kiterjesztésének. Itt fontos hangsúlyozni, hogy míg az intézményen belül a felszereltség jelenti a legnagyobb akadályt, addig az intézményen kívül ez már nem bizonyul igaznak. A hallgatók tanulási folyamatának támogatására az oktatók innovációra való nyitottsága és attitűdje van a legnagyobb hatással."
"A XXI. századi tanulási környezetek olyan környezetek közös rendszerét jelentik, amelyek:
• személyes támogatással működő, fizikai környezetben egészítik ki a XXI. századi készségek tanulását és tanítását,
• támogatják a szakmai fejlődést, amelynek keretében az oktatók együttműködhetnek, megoszthatják egymással jó gyakorlataikat és ezen keresztül integrálhatják a XXI. századi készségeket a tantermi gyakorlatba,
• a XXI. században megjelenő, valós kérdéseket és valós problémákat mutatnak be (pl. projektmunka),
• minden résztvevő számára egyforma lehetőségeket biztosítanak a minőségi eszközökhöz való hozzáférés, a technológia és a források terén,
• biztosítják a XXI. századi megjelenést a csoportok és egyén számára egyaránt,
• támogatják a kiterjesztett közösségeket és a nemzetközi hatások megjelenését mind a személyes, mind pedig az online tanulás során."
"A fenti felsorolásból kitűnik, hogy ezeknek az elvárásoknak a hagyományos tantermi környezet önmagában nem tud eleget tenni, szükség van arra, hogy a kontakt oktatási tevékenységet akár a tanterembe bevitt online eszközökkel, akár a tanulási folyamat kiterjesztésére használható online rendszerekkel, felületekkel támogassuk. Érdemes átgondolni, hogy a tanulási környezetek nem szükségképpen tanítási környezetek is egyben, a tanulásnak számos olyan formája létezik, akár a formális, akár az informális és nonformális tanulási folyamatok során, amikor a hallgatók oktató (vagy mentor, tutor) nélkül fedezik fel az új ismereteket és hoznak létre tartalmat. A tanulási környezetek elválasztó tipológiája során Ollé János nyomán az alábbi csoportokat különíthetjük el:
• Kontakt oktatási környezetnek nevezzük azokat a környezeteket, amelyek a hagyományos, intézményes oktatás keretei között a hallgatók és az oktató közös tevékenységét meghatározza. Ez lehet egy tanítási óra környezete, egy szemináriumi foglalkozás, vagy előadás. Ebben a környezetben az oktató hagyományos tanári kompetenciái érvényesülnek, jelentős szerepet kap a hallgató-oktató kommunikáció, amely jellemzően egyidejű tevékenység. A hallgatók a kontaktórák között nem, vagy csak csekély mértékben kommunikálnak az oktatóval. Kontakt oktatási környezet a közoktatásban és felsőoktatásban egyaránt megjelenik, és természetesen - mivel ez az oktatás hagyományos formája - jelentős többségben vannak az ilyen oktatási környezetek. (A kontakt oktatási környezet = az iskola infrastruktúrája. -
Hajnal Anna)• Hálózattal támogatott kontakt tevékenységről beszélhetünk, akkor, amikor a hagyományos, kontaktórán zajló tanítási és tanulási folyamatot online (web2.0-s) szolgáltatásokkal egészítjük ki. A hálózattal támogatott kontakt tevékenység esetében kiemelt figyelmet szánhatunk azoknak az eszközöknek, amelyek a felhasználók rendelkezésére állnak (pl. mobiltelefon, okostelefonok, internetkapcsolattal rendelkező eszközök, számítógépek, laptopok). A hálózattal támogatott kontakt oktatási tevékenység során nem szükségképpen kell a tanterembe vinni ezeket az eszközöket, használhatjuk ezeket az otthoni feladatok előkészítésére, feldolgozására, benyújtására is.
• Az online oktatási környezet fogalma alatt olyan tanulási környezeteket értünk, amelyek online keretrendszereken alapulnak (Learning Management System: LMS és Learning Content Management System: LCMS), vagy olyan online eszközökből állnak, amelyek a hallgatók (felhasználók) számára megkönnyítik az információszerzést, az információk értékelését, a kommunikációt, a közös gondolkodást és együttes munkát, a tartalomszerkesztést és támogatják a produktivitást. Az ilyen célból összeállított eszközök az oktatók számára természetesen lehetőséget adnak a véleményezésre és értékelésre, valamint a hallgatókkal való párbeszéd kialakítására. Az online oktatási környezetek tér- és időfüggetlenek lehetnek, lehetőséget adnak, iskolákon, vagy akár földrajzi területeken átívelő együttműködések megalapozására és fenntartására. Online oktatási környezetekben megvalósulhat kizárólag távoktatási képzés is, azonban hazánkban jelenleg az online oktatási környezetek még többségében a hagyományos képzést egészítik ki olyan lehetőségekkel, amelyek internetkapcsolat nélkül lassabban, nehezebben kivitelezhetőek.
• A virtuális oktatási környezetek alapvetően háromdimenziós tér- és időfüggetlen környezetek, amelyekben tanulási és tanítási tevékenység éppúgy megjelenhet, mint kutatási vagy szabadidős tevékenység. A felhasználók is háromdimenziós megjelenésben, úgynevezett avatarként vesznek részt a kommunikációban és interakcióban. A háromdimenziós környezetekben lehetőségünk van szinkron és aszinkron kommunikációra is, de jellemzőbb, hogy egyidőben beszélgetnek egymással a felhasználók. Az ilyen környezetekben zajló tanulási tevékenységek esetében tértől függetlenül, akár megyéken, vagy országokon átívelő közös tevékenység is megvalósulhat, a szóbeli és írásbeli kommunikáció minden fél számára biztosított lehetőség. Jellegzetes virtuális környezetre példa a Second Life. (Az ilyen típusú környezetek kisebb arányú elterjedése miatt még sok esetben az online tanulási környezeteket is a "virtuális" jelzővel látják el, pedig a kétfajta tanulási környezet között számos jelentős különbség megfigyelhető.)
• Hibrid oktatási környezetről akkor beszélhetünk, ha az előbbiekben felsorolt környezetek bármelyikét ötvözzük, egymás hatékony kiegészítésére használjuk. (Tempus Közalapítvány, 2019)
"A jó tanulási környezet tanuló környezetet hoz létre, és segíti a tanuló szervezetek kialakulását. Vagyis olyan hálózatos struktúrát teremt, ahol a szereplők együttműködése szinergiák képződését, információk megosztását és újraértelmezését teszi lehetővé.
A tanulási környezetek minőségi kritériumainak hat vetülete:
• A didaktikai vetület az, amely a tervezés alapját képezi, és amely az összes többi vetületet is meghatározhatja: a didaktikai környezet a pedagógiai törekvések, a tanulási programok és az ezek kapcsán alkalmazott módszerek, értékközvetítő, nevelő munkánk, intézményi küldetésünk és oktatási céljaink leképeződéséből áll össze.
• A fizikai vetület jelenti a fizikai tényezők (maga az épület kialakítása, anyagai, az általa nyújtott térélmény, illetve az olyan környezeti hatások, mint a levegő minősége, hőmérséklete, a fényviszonyok, színek, szagok) összességét, amelyek a tanulás alapfeltételét képező koncentrációt és a megfelelő élettani állapot fenntartását alapozzák meg. A fizikai vetület egyúttal behatárolja és keretbe helyezi a többi vetület hatókörét is.
• A technikai vetület azokat az infrastrukturális elemeket foglalja magában, amelyek a tanulás segítéséhez célszerűek, illetve elengedhetetlenek. Ezek milyensége, minősége természetesen a didaktikai vetület alapján nyerhet értelmet.
• A virtuális vetület egyre erősebben határozza meg a tanulást: ezt a hatást érdemes a tanulási környezet tervezése során kiaknázni. Nemcsak az IKT-alkalmazások, hanem az iskola teljes virtuális környezete, szociális média és különböző platformok, nem utolsósorban saját honlapja révén kialakított imázsa tartoznak ide.
• A szociális vetület azt tükrözi, mennyire sikerül a lényegesen eltérő életkori sajátosságokkal, szociokulturális háttérrel rendelkező csoportok bevonása a közös tevékenységbe (beleértve a pedagógusok és más felhasználói csoportok különbségeit is). Érdemes erre külön figyelmet fordítani, hiszen sokszor az infrastruktúra apró formálásával befogadóvá tehetjük fizikai környezetünket anélkül, hogy az intézmény értékközvetítő szerepe csorbulna.
• A helyi vetület az, amely abban segít, hogy a tanulás a valós, a hétköznapok során is előforduló, a tanulókat érintő (ezért motiváló) problémákhoz kapcsolódjon. A tanulási környezet helyi vetülete a nemzeti, európai identitás kialakítása mellett más lényeges nevelési szempontok - így a fenntarthatóság, az aktív állampolgári szerepre való felkészítés, hogy csak néhányat említsünk - alapját képezi."
"A tanulási környezetek minőségi kritériumai:
• Fizikai jólét: egészséges munkakörnyezet, testi igények, rekreáció.
• Biztonság: megoldások vészhelyzetekre, a balesetmentes munkavégzés és az egyéni biztonságérzet biztosítása, elhatárolódás és kapcsolat a környezettel, a torlódás és túlzsúfoltság elkerülése, a nyitottságot biztosító elemek.
• Egyénre szabottság: otthonosság és befogadó környezet, akadálymentesítést szolgáló megoldások.
• Közösség: a tanuló szervezetté és a közös értékek mentén munkálkodó közösséggé alakulást segítő terek, a közösségi használat lehetőségei, az iskola beágyazódása környezetébe.
• Tanuló környezet: az oktatás igényeinek való megfelelés: aktív részvételre, a tanulási folyamatba való bevonódásra inspiráló tényezők.
• Olvashatóság: az iskolaépület tanulhatósága, tájékozódási lehetőségek, világos és könnyen megjegyezhető tértagolás, az épület prezentációja (ez jelenti a leendő felhasználókkal történő folyamatos kommunikációt, de az épület használatának megtanítását is).
• Azonosulás: az iskola ethoszának és a település helyi jellegzetességeinek reprezentációja, a felhasználók helykötődésének kialakítása.
• Alkalmazkodókészség: a pedagógiai igényeknek megfelelően variálható, több célra alkalmas - ezáltal a használhatóság időtartamát növelő kritériumok.
• Fenntarthatóság: A környezeti fenntarthatósággal, a környezetvédelemmel, a természeti környezet iránti érzékenységgel kapcsolatos szempontok mellett az épület üzemeltetése, működtetése, annak költségei és lehetőségei." (Réti, 2011)
A komplex tanulási környezet - mint a pedagógia modern fogalma - tehát mindenekelőtt "differenciált taneszközrendszert jelent" (Nagy, 1997), amely olyan, napjainkban még igencsak költséges hardver- és szoftverösszetevőket is magában foglal (számítógépek, multimédia-rendszerek, interaktív programok stb.), amelyek mind a tanár, mind a tanulók számára használhatók. A tanulóknak is lehetőségük van önálló ismeretszerzésre, problémamegoldásra, források, adatok felhasználására, kutatói attitűdök érvényesítésére e környezetben. A világ is kitárul előttük, hiszen például az iskolák bekapcsolása az internethálózatba ezt is lehetővé teszi. Az ilyen tanulási környezetben tanuló fiatalok képzési költsége majd később, munkába állásuk során térül meg. A technika fejlődése szinte kötelezővé teszi az oktatás irányítóinak, finanszírozóinak e téren a befektetést. El kell fogadnunk Coombs ismert szavait: "A drága oktatás lehet rossz, de a jó oktatás sohasem olcsó. A világ szükségletei pedig jobb oktatást követelnek." (Coombs, 1971)" (Petriné, 2003 ebben Falus, 2003)
• A tanulási nehézség általában csak egyes tanulási helyzetekben, egyes területeken, időszakosan jelentkező, gyakori tanulási probléma. Minden tanulónál előfordulhat.
• Tanulási zavarról beszélünk abban az esetben, ha a tanulónál egyes képességterületek működésében jelentkezik súlyos és tartós probléma
• Tanulási akadályozottság: a tanulás minden területén jelentkező, átfogó, súlyos és tartós tanulási probléma, amelynek következtében az iskolai teljesítmény gyenge vagy elégtelen." (Petriné, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A szerződésben vállalt tevékenységeket javasolhatja a tanár vagy esetleg a tanulók, de mindkét esetben egyetértés alapján történik meg a megállapodás feltételeinek rögzítése és aláírása. A megállapodás különböző feladatokat tartalmaz,amelyek között szerepelnek kötelező és választható jellegűek. Attól függően, hogyhány és milyen feladatot vállal el a tanuló, más és más osztályzatot kaphat. A tanulásiszerződés megnöveli a tanuló önállóságát, felelősségvállalását, lehetőséget adaz egyéni ütemben végzett munkára s bizonyos mértékig az egyéni út választására is,azaz a differenciálásra. A tanártól alaposabb tervezést, több forrás kiválasztását ésezek rendelkezésre bocsátását igényli."
"A tanulási megállapodás módszere minden tantárgyban és minden életkorban alkalmazható, de mint általában az egyéni munka esetében, itt is meg kell győződnünk az egyes tanulók tanulási szokásáról, felkészültségéről. A megállapodás időtartama az életkor szerint változhat, alsó tagozatban ne haladja meg az egy hetet. Szükség esetén lehetőséget kell adni a megállapodás módosítására."
"A tanulási megállapodás a differenciálás irányába tett lépés lehet, amely az alapvető módszerek kiegészítéseként alkalmazható. Az egyéni projekttől abban tér el, hogy céljai kevésbé komplexek, az elvégzendő feladatok jobban körülhatároltak, általában rövidebb ideig tart, határozottabb a tanár irányító szerepe a feladatok kijelölésénél, nem szükségszerű feltétele az osztály előtti bemutatás." (Falus, 2003)
• Neurogén tanulási zavarok: a központi idegrendszer működési zavarainak – részfunkciózavarok – következménye: diszlexia (olvasászavar), diszgráfia (írászavar), diszkalkulia (számolási zavar), diszfónia (hangképzési zavarok), diszfázia (nyelvi fejlődési zavar), diszgrammatizmus (a beszéd morfológiai szabályrendszerének zavara), diszpraxia (enyhébb fokú mozgás-, koordinációs zavar), a figyelem, a koncentrálóképesség, az emlékezet zavarai. Egymással sokféleképpen kombinálódhatnak. A legtöbb óvodában diszlexia-diszgráfia-diszkalkulia szűrést, prevenciót végeznek. Minél korábbi felismerése és kezelése javasolt. (Fejlesztő Pedagógia, 1992, 1994.) A diagnosztizált diszfunkció indokolttá teszi a tanuló esetében a követelmények módosítását (például az idegen nyelv tanulásánál).
• Pszichogén tanulási zavarok: elsősorban a korai életszakaszban elszenvedett környezeti ártalmak hatására alakulnak ki (motiválatlanság, szorongás, kudarcorientált viselkedés).
• Poszttraumás tanulási zavarok: a gyermekkorban történt agykárosodás következtében kialakult állapot, a neurogén tanulási zavarokhoz hasonló jellegű." (Petriné, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A szervezőtevékenység és az oktatás hatékonyságának kapcsolata olyan régóta közismert a tudomány számára, hogy számos európai, de főként amerikai egyetem továbbképző programjában szerepel önálló kurzusként is a tanár szervezéssel kapcsolatos tudásának, készségeinek fejlesztése. Az egyik ilyen programban részt vett fiatal tanárral készült interjúból idézünk: "Ha megtanulod, milyen is a jó óraszervezés, képes leszel egy csomó dolgot egyszerre látni és csinálni az órán, képes leszel figyelni az egész osztályra éppen olyan jól, mint az egyes tanulókra, képes leszel többféle tevékenységet váltogatni az óra során és ezek alatt a váltások alatt a fegyelmet fenntartani, az idődet és a gyerekeknek diktált tempót jól kiszámítani, és ami döntő: képes leszel figyelni, hogy megfelelően halad-e az óra, s ha nem, akkor mit kellene változtatni..."
"...szervezésen a tanulási folyamat optimális megvalósulásához szükséges feltételek és környezet megteremtését és fenntartását értjük."
"Mivel a tanítási-tanulási folyamat során a közvetlenül oktatási, illetve szervezési feladatok, tevékenységek rendszerint egymást kiegészítve, párhuzamosan zajlanak, a hatékony tanárnak képesnek kell lennie arra, hogy megkülönböztesse az oktatási problémákat, melyek oktatási megoldást követelnek, és a szervezési gondokat, melyekre szervezési megoldást kell találni. A tanárok gyakran próbálják a szervezési problémákat oktatási megoldásokkal helyrehozni, gyakran éppen azért, mert nem a probléma okát, csupán tüneteit mérlegelik. (Ennek fordítottja is igaz, bár ritkábban fordul elő.)"
"A szakértők többsége megegyezik abban, hogy a szervezés legfontosabb és egyben leghatékonyabb eleme a megelőző, preventív tanári tevékenység, amely egyrészt segíti a megfelelő tanulási környezet megteremtését, másrészt megelőzi vagy csökkenti a tanulási tevékenység során felmerülő, azt megzavaró egyéni, illetve csoportos problémákat."
"A hatékony tanár tudatában van annak, hogy a legtöbb nemkívánatos viselkedés akkor jelenik meg, ha a diákoknak nincs éppen értelmes feladatuk. Ha a tanulókat lefoglalják a tanulmányaik, akkor kevesebb alkalom nyílik arra, hogy rosszul viselkedjenek. Éppen ezért a hatékony tanárok előre megtervezik, hogy pontosan mi fog történni a tanítási folyamat alatt."
"A tanítási-tanulási folyamat minden résztvevője számára megkönnyíti, szabályozza a munkavégzést a közösen kialakított, világosan megfogalmazott és következetesen számon kért szabályok rendszere, mely a lehetséges problémák nagy részét eleve megelőzi. Ezt célszerű megállapodás formájában rögzíteni is. A tanulónak tudnia kell, milyen szabályokat kell betartania, mit várhat, ha betartja a vonatkozó szabályokat, és milyen következményekkel jár, ha megszegi azokat. Az elfogadott, ismert szabályok rendszere önmagában fegyelmező erejű és mintaértékű, lehetővé teszi a csoport és az egyes tanulók önszabályozó magatartásának fejlődését. Az elfogadott szabályok mindig egyszerre vonatkoznak tanulóra és tanárra egyaránt, így fegyelmező erővel hatnak az oktatási folyamat minden résztvevőjére."
"Az egyik legfontosabb képesség az, hogy a tanár felismerje, melyik viselkedés az, amelyik valóban nem megfelelő. Ezért fontos minden egyes szituációt elemezni, hogy meghatározzuk, mi a helyes lépés. Például egy tanárnak, aki egy érdekes óra kellős közepén tart, nem kellene megszakítania egy pozitív tanulási folyamatot azáltal, hogy mindenki figyelmét két olyan diák felé irányítja, akik suttogva egy-két szót váltanak egymással. Vagyis egy jó irányító nem reagál mindenre, ami történik, ami persze nem azt jelenti, hogy figyelmen kívül hagyhatja a valódi rendbontásokat. A hatékony tanár csak arra a viselkedésre reagál, amely valóban akadályozza a tanulási folyamatot. Másik fontos kérdés annak meghatározása, hogy melyik viselkedés igényel azonnali javító reagálást a tanár részéről. A viselkedési szabályok komolyabb áthágásakor a tanárnak határozottan kell fellépnie, a leghatékonyabb az, ha emlékezteti a diákot a szabályokra, aki így elgondolkodhat viselkedése következményein is. Ha valóban komoly rendbontásról van szó, akkor a tanárnak fel kell hívnia a diák figyelmét a következményekre. Az osztályban a fegyelmezetlen magatartás teljességgel soha nem előzhető meg, de egyes tipikusnak mondható tanári hibák kiküszöbölésével jelentős mértékben csökkenthető."
"A diákok aktivációs és motivációs szintjének csökkenése, vagyis az unalom, mely okot és lehetőséget szolgáltat a rendbontásra, többnyire a túlmagyarázás, a túlterhelés (fáradás) és a túlzott elaprózás (amikor a tanár a tevékenység legkisebb mozzanatát is instruálja, felügyeli) esetén jelentkezik. Nem csupán óraszervezési kérdés, hiszen az oktatási folyamatot alapvetően meghatározó tényező a tanulók érdeklődésének felkeltése, az érdeklődés fenntartása."
Nem célravezető szervezési-irányítási eljárások, tanári gyakorlatok:
• "A tanárok gyakran nem lépnek fel a valódi rendbontások ellen, és ezzel tönkreteszik a hitelességüket mint vezetők. A tanárok akkor tűnnek a leginkompetensebbeknek, mikor egy kaotikus csoportnak próbálnak megtanítani valamit, az ilyen helyzet aláássa a tanár tekintélyét. Ezeknek a tanároknak a viselkedésében közös elem a meghátrálás. A meghátrálás akkor jelenik meg, amikor a tanár valamilyen a tanulói magatartás befolyásolását célzó utasítást ad és azt a diákok figyelmen kívül hagyják, oly módon, hogy ezzel tudtára adják a tanárnak, hogy nem hajlandók az utasítást követni. Ha ilyenkor a tanár figyelmen kívül hagyja a lázadó viselkedést, tulajdonképpen megfutamodik. Amint a tanár meghátrál, a lázadó viselkedés nagy valószínűséggel végigfut az egész csoporton. A legjobb elkerülni az ilyen viselkedést."
• "A megszégyenítő-fenyegető eljárások a külső kontroll kényszerítő erejével csupán a viselkedés felszínére hatnak, egy adott szituációra érvényesek, nem egy bizonyos viselkedési szabály elfogadására. Csupán elkerülő magatartásra késztetnek, és sok esetben további nem kívánt, esetleg súlyosabb viselkedési problémákat hívnak elő (rosszindulat, düh...)."
• "Az elhárító, figyelmen kívül hagyó magatartás következtében a szabályok betartása lényegtelenné válik, a csoport gyakran széthullik, nyugtalanság, bűnbakkeresés, agresszió uralkodik el az osztályban. Ilyen típusú tanulói magatartást hív elő, ha a tanár nem reagál a tanulók zavaró viselkedésére, ha egyes helyzetek megoldását bizonyos tanulók eltávolításában keresi, ha a csoportfelelősség megállapítása helyett egyszerűbbnek véli a felelősség egyes tanulókra való áthárítását, vagy ha a zavaró viselkedés megszüntetése érdekében feladatokat hagy el."
• "Az uralkodó-elnyomó tanári magatartás hatása a tanulók és a csoport viselkedésére hasonlít a fenyegető eljárások során felsorolt következményekre. A tanári gyakorlatban megtalálható formái: az irányítás parancsokban történő megfogalmazásai, hatalmi személyekre való hivatkozás, feltételekhez kötött ígérgetés, más csoportokkal való hátrányos összehasonlítás, egyes kiválasztott tanulók felruházása korlátozó hatalommal, hízelgés, "erkölcsi prédikáció"." (Szivák, 2003 ebben Falus, 2003)
"Az oktatás során gyakorta törekszünk arra, hogy az iskolai megismerésbe beépítsük a külvilágból, a valóságos életből származó tapasztalatokat. Erre törekedhet a tanár magyarázata során, ezt a célt szolgálja a demonstráció, kedvező feltételeket biztosít a projektmódszer, új távlatokat nyitnak a korszerű technikai eszközök: a film, a videó, a számítógép, az internet stb. Esetenként azonban célszerűnek bizonyulhat az, hogy a tanár a tanulókkal együtt ismerkedik a valóság egy tényleges, nem virtuális elemével, s ennek érdekében hosszabb-rövidebb időre elhagyja az iskola falait."
"A tanulmányi kirándulás minden életkorban alkalmazható. Óvodások felkereshetik a környező parkot, a bevásárlóközpontot; kisiskolások moziba, könyvtárba, múzeumba, repülőtérre, állatkertbe stb. mehetnek; felső tagozatosok, gimnazisták gyárakat, üzemeket látogathatnak, műemlékeket nézhetnek meg, más városba, országba látogathatnak el; egyetemisták majdani munkahelyeiket kereshetik fel. A tanulók életkorának és a kirándulás tárgyának függvényében a kirándulás időtartama 20 perctől néhány napig terjedhet."
"A tanulmányi kirándulás célja, hogy olyan valóságos ismereteket nyújtson, olyan attitűdöket alakítson ki, olyan tapasztalatokat jelentsen, amelyek az iskola falai közt nem elérhetők. A tanulmányi kirándulás megfelelő szervezés esetén semmivel sem pótolható élményt nyújthat. Ennek érdekében a pedagógusnak tartalmilag és szervezés tekintetében nagyon alaposan elő kell készítenie a kirándulást. Meg kell határoznia az elérhető célokat, számba kell vennie a látogatás és az oktatási folyamat egészének kapcsolatát, a tanulók rendelkezésére kell bocsátania, össze kell gyűjtetnie a szükséges előismereteket, tájékoztatnia kell a tanulókat a látogatás körülményeiről, a viselkedési szabályokról, lehetőségeikről. Biztosítani kell a fogadókészséget, ismertetni kell a fogadó féllel az elvárásokat, a tanulók szintjét, igényeit, gondoskodni kell az utazásról, szállásról, kíséretről stb."
"A tanulmányi kirándulás során a pedagógusnak vezetőként, az információgyűjtés segítőjeként, szükség esetén a hiányzó ismeretek forrásaként kell közreműködnie. A kirándulás után meg kell beszélni a szerzett tapasztalatokat, meg kell teremteni a kapcsolatot ezek és az oktatás céljai, illetve a korábbi ismeretek között. A későbbiekben is gondoskodni kell a gyűjtött tapasztalatok felelevenítéséről, a lehetséges esetekben beépítésükről az oktatás folyamatába."
"A tanulmányi kirándulás, mint az az eddigiekből is kitűnt, jó lehetőségeket biztosít a közvetlen, életszerű tapasztalatszerzésre. Ugyanakkor időigényes, költséges, sok fáradsággal jár. A fentiek figyelembevételével kell eldöntenünk, hogy mely esetekben hozzuk meg ezt az áldozatot, s mely esetekben helyettesítjük egyéb módszerekkel." (Falus, 2003)
"Alkalmazására csak bizonyos tantárgyakban és csak a felsőbb osztályokban kerülhet sor. Ekkor is a tanár alapos előkészítő munkáját feltételezi. A kiselőadás támaszkodhat a tanulók egy-egy olvasmányélményére, valóságos tapasztalatára, de igényelhet alapos könyvtári kutatómunkát, internetes böngészést is. Haszna a kiselőadást tartó tanuló számára többrétegű. A kutatótevékenység a leginkább élményszerű ismeretszerzési forma, módja nyílik a könyvtári munka, az internetes keresés technikájának elsajátítására, az előadás megtervezésére, megírására, elmondására s ezen keresztül szóbeli kifejezőkészségének fejlesztésére. Időtartama általában 10-15 perc. A pedagógusnak ügyelnie kell arra, hogy csak jól megszerkesztett, szabadon előadott produkciók kerüljenek az osztály elé. Ugyanis csak így érhető el, hogy a kiselőadás az előadón kívül a többi tanuló számára is haszonnal járjon." (Falus, 2003)
A távoktatási formák sok tekintetben különbözhetnek egymástól, de vannak olyan közös jellemzők, amelyekben megegyeznek:
• Az oktatás valamilyen távolság áthidalásával történik, ezért a tanulóknak meg kell tanulniuk önállóan tanulni.
• Csak az a tanuló lehet sikeres a távoktatásban, aki az új tanulói szerepben is képes megfelelni - ehhez megfelelően motivált, folyamatosan tanul és a kétoldalú kommunikáció minden lehetőségét kihasználja.
• A pedagógusnak is új szerepben kell jelen lennie: a tanulási folyamat középpontjában a tanuló áll, a tanár pedig segíti, irányítja őt.
• Az oktatási anyagok nemcsak az ismeretanyagot tartalmazzák, hanem a tanulási folyamatban alkalmazott módszereket is, biztosítaniuk kell a gyakorlást, a motiválást - tehát a tanuló egyéni tanulását kell szolgálniuk.
A távoktatás előnyei:
• Tanulási lehetőséget nyújt azoknak, akik egyébként hagyományos iskolai keretek között nem tudnának tanulni.
• Megszűnik a "tanév-beosztás" és az órarend kötöttsége, sokkal nagyobb szerep jut a tanuló saját időbeosztásának, így a tanulás ritmusa igazodhat az egyéni tanulási képességekhez.
• Az ismeretközpontú oktatás helyett a kompetenciafejlesztésre kerül a hangsúly.
• Nincs közlekedési, szállás, stb. költség, ezekre időráfordítás.
• A változatos programkínálatból a hallgató kiválaszthatja az adott pillanatban neki legmegfelelőbbet.
• Egy képzés egyszerre több hallgató számára válik elérhetővé.
A távoktatás hátrányai:
• A személyközi kommunikáció és a közös tevékenység hiánya csökkentheti a motivációt, így a lemorzsolódás a képzések egy részénél igen magas.
• A hallgató nem kap elég gyorsan személyre szóló visszacsatolást.
• A hallgató meg van fosztva egy intézmény életében való aktív részvételtől.
• Egyes készségeket, szakmai fogásokat csak hagyományos gyakorlati képzéssel lehet elsajátítani.
• Mivel egyre inkább az internet lesz az oktató és hallgató közötti kapcsolattartás formája, a képzésben való részvételnek eszközigénye van (számítógép, internetelérés, stb.), ill. feltételezi a digitális írástudást. (Wikipédia)
"A távirányítással végbemenő tanítás egyik változataként fejlődött ki az a jól körülhatárolható, bár sokféleképpen alkalmazható rendszer, amit – jobb híján – távoktatásnak szoktak nevezni. Az elnevezéssel némi gond van. Használják ezt a kifejezést minden olyan oktatásra, ami távirányítással történik. Használják úgy, hogy minden távirányítással történő oktatásra érvényes, kivéve a levelező oktatást, amelynek a távoktatási szisztéma valóban a kritikája és továbbfejlesztése. És természetesen elkülönítve is használják - ez történik most - a távirányítással végbemenő tanítás-tanulás egyik változatát jelölve meg általa, s hangsúlyozva, hogy rajta kívül másféle távirányítási megoldások is vannak, lehetnek."
"A távoktatás valamennyi változatában jól felismerhetők a programozott oktatásra utaló jegyek. Mindenekelőtt a törekvés a tanulás feszes, minél részletesebb irányítására. Ennek érdekében a távoktatás:
• a tananyagot elsajátítási szakaszokból építi fel, és a szakaszokon belül megkísérli az elsajátításához teljesítendő tanulási feladatok minél részletezőbb előírását;
• az elsajátítási szakaszokon belül igyekszik megteremteni a folyamatos tanulói önellenőrzés lehetőségeit;
• minden elsajátítási szakaszt ún. visszacsatolással, tanári ellenőrzéssel-értékeléssel fejez be, úgy, hogy csak akkor lehet hozzáfogni a következő szakasz (tananyagrész) tanulásához, tehát továbblépni a következő tanulási szakaszba, ha az előző tananyagrész tudása tanári visszaigazolást nyert;
• előre meghatározván a visszacsatolások: a tanulási szakaszok tanári ellenőrzésének-értékelésének időpontjait, eléggé feszesen ütemezi a tanulást és előírja az előrehaladás átlagsebességét."
"Az önellenőrzés, valamint a tanári ellenőrzés-értékelés akkor működik jól, ha sikerül minél pontosabban és közérthetőbben, minél részletesebben megfogalmazni a tanulás követelményeit, vagyis az elérendő, megkívánt tudásszinteket, mégpedig a tanulási szakaszok számára külön-külön: a szakaszokon belül minden egyes tanulási feladatsor számára és összegezve, minden egyes tanulási szakasz egésze számára. Ezért a távoktatás valamennyi változata törekszik a követelmények részletes és közérthető kidolgozására. A tanári ellenőrzés-értékelés (a visszacsatolás) nem egy-egy kurta osztályzatot vagy pontszámot jelent, hanem részletes tájékoztatást arról, hogy egy-egy tanulási szakasz munkája milyen eredménnyel járt. Ezenkívül persze ki lehet fejezni az eredményt érdemjegyekkel és pontszámokkal is. Az ellenőrzés-értékelés fő feladata az, hogy feltárja a tanulási problémákat, rámutasson a hiányokra, és útmutatást adjon a hiányok pótlásához, mégpedig oly módon, hogy a tanulás menetében jogot ad a hibázásra, és degradálás nélküli alkalmakat a hibák javítására. Összességében aztán:
• vagy engedélyt ad a következő tanulási szakasz megkezdéséhez,
• vagy korrekcióra és a korrekció önellenőrzésére hívja fel a figyelmet, ami után automatikusan tovább lehet lépni,
• vagy javasolja a teljes tanulási szakasz megismétlését és a jelentkezést az ismételt ellenőrzésre-értékelésre.
Az ellenőrzés-értékelés aktusai mindig egyénre szabottak. A tanulás irányítói nem a tanulók csoportjaival, hanem a tanuló egyénekkel vannak kapcsolatban, s őket - egyéni tanulási problémáikra ügyelve - egyénileg irányítják. A távoktatás individuálizált oktatás, amit természetesen tarkítani lehet kiscsoportos (kollektív) munkaformákkal. S mindez távirányítással történik. (Csoma-Lada, 2009)
"Bloom és munkatársai a személyiségfejlesztés három területét emelték ki, és ezekre készítették el célrendszerüket:
• az értelmi jelődés szintjei (Bloom, 1956);
• az érzelmi-akarati fejlődés szintjei (Krathwohl-Bloom-Masia, 1964);
• a pszichomotoros fejlődés szintjei (Dave, 1969)." (Kotschy, 2003 ebben: Falus, 2003)
"A velünk született adottságok jelentik a kiemelkedő teljesítmények lehetőségét. A megszületett csecsemőből azonban csak akkor válhat tehetség, ha megéri tehetsége kibontakozását (tehát megfelelő az egészségi állapota), ha megvannak a szükséges külső, környezeti feltételek, és a személyiség többi összetevője (motiváció, szorgalom, kitartás, akarat) is megfelelő."
"A jellem is szerepet játszik abban, hogy a tehetség az emberiség, a társadalom számára hasznos lesz-e. Gondoljunk Hitler vagy Sztálin példájára, akik szociális tehetségek voltak."
"Ágoston György szerint 14-15 éves korban kell elkezdeni a tehetség kibontakoztatását. Addig az iskolában a pedagógusnak a sokoldalú képességfejlesztés közben meg kell ismernie a tanulókat és képességeiket maximálisan - az egyéni különbségeket figyelembe véve - ki kell fejlesztenie. (Ágoston, 1985) A matematikai, a sport-, tánc- és a zenei tehetségek azonban már kora gyermekkorban is biztosan felismerhetők." (Petriné, 2003 ebben: Falus, 2003)
"...a tehetség kibontakoztatása a tehetség felismerésével, azonosításával kezdődik. Mind a családnak, mind az iskolának ismernie kell azokat a mutatókat, amelyek halmozott előfordulása esetleg tehetséget sejtet."
"Geffert Éva és Herskovits Mária az általánosan tehetséges gyerekekre jellemző tulajdonságok felsorolásával szempontokat kívánnak adni a bármelyik szinten tanító tanároknak, hogy felismerjék a még teljesítményben meg nem mutatkozó tehetséget is:
1. Az ismeretszerzés jellemzői:
• nagyon sokat tudnak a legkülönbözőbb dolgokról;
• szókincsük gazdag, szokatlan kifejezéseket is megfelelően használnak;
• beszédük folyamatos, kifejező;
• gyorsan megjegyzik a tényeket;
• gyorsan felismerik az ok-okozati viszonyokat;
• a jelenségekben fellelhető hasonlóságokat és különbségeket keresik;
• gyorsan tudnak érvényes állításokat felállítani;
• jó megfigyelők, és megfigyeléseiket könnyen felidézik olyan helyzetekben, amikor jól tudják hasznosítani;
• sokat olvasnak, és szeretik a felnőtteknek szóló könyveket, lexikonokat, atlaszokat, szótárakat, enciklopédiákat;
• megpróbálják a bonyolult dolgokat megérteni oly módon, hogy áttekinthető egységekre bontják szét;
• kritikusan, függetlenül gondolkodnak, értékelik a helyzeteket.
2. Motiváció:
• őket érdeklő kérdésekkel nagyon elmélyülten foglalkoznak;
• igyekeznek feladataikat befejezni, zavarja őket, ha félbe kell szakítani elfoglaltságukat;
• a mechanikusan ismétlődő feladatok untatják őket;
• ha a feladat érdekli őket, alig igényelnek külső biztatást;
• tökéletességre törekszenek;
• önkritikusak, nem elégednek meg egykönnyen munkájuk gyorsaságával vagy eredményével;
• szívesen dolgoznak önállóan, hogy elegendő idejük legyen egy probléma végiggondolására;
• magas célokat tűznek ki és a saját maguk által vállalt feladatok megoldásánál a felnőttek segítségét csak addig veszik igénybe, míg feltétlenül szükséges;
• sok "felnőtt probléma" érdekli őket már kisiskolás korukban, például Isten léte, politika, szexualitás, élet, halál, háború.
3. Kreativitás:
• sokféle és sokszor szokatlan kérdéseket tesznek fel, majd az azokra kapott válaszok alapján újabb kérdéseket fogalmaznak meg;
• egy kérdés vagy probléma felmerülésekor sok ötletet vagy megoldási lehetőséget sorolnak fel;
• gyakran, szokatlan, furcsa vagy meglepően frappáns, okos válaszokat adnak;
• véleményüket nem rejtik véka alá;
• nem értékelik a sablonos megoldásokat, inkább kockáztatják, hogy tévednek;
• gondolatban gyakran végigjátszanak szituációkat és megváltoztatják azokat;
• kifejezett humorérzékük van, de a kisgyerekes gügyögés idegesíti őket;
• kifejezetten érdeklődnek a kreatív tevékenységek iránt, mint karikatúrarajzolás, tánc, ének, irodalom, zene;
• szeretik a szépet és könnyen észreveszik a művészi részleteket;
• eredeti, színes fantáziaviláguk van.
4. Szociális viselkedés:
• sokat foglakoznak olyan fogalmakkal, mint igazságos–igazságtalan, jó–rossz, és készek a tekintéllyel szembeszegülni;
• nem tartanak mindenáron a többséggel, nem félnek attól, hogy mások legyenek, mint a többiek;
• ha más véleményük van, akkor provokálják a többieket és vállalják a konfliktusokat;
• egyéniségek, individualisták, mennek a maguk útján;
• nem fogadnak el tekintélyalapon véleményt anélkül, hogy azt kritikusan át ne gondolnák, elemeznék;
• felelősséget tudnak vállalni, tervezésben és szervezésben megbízhatók;
• általában kijönnek kortársaikkal, bár néha türelmetlenek velük, barátaikat azonban hasonló képességűek közül választják;
• jól tudnak beszélgetni idősebb gyerekekkel vagy felnőttekkel;
• hajlamosak arra, hogy ők határozzák meg a helyzeteket és mások viselkedését;
• könnyen beleélik magukat mások helyzetébe, és ezért nyitottak politikai és szociális problémákra (Geffert–Herskovits, 1990)."
"A felsorolt tulajdonságok mellett még gondolnunk kell arra, hogy a kiemelkedő tanulók teljesítményei nem mindig jók, munkavégzésük, fejlődésük nem egyenletes, és gyakran nem vesznek részt az iskolai munkában. Az iskolai, szociális beilleszkedésükhöz szükséges a pedagógusok segítsége, az egyéni bánásmód, az iskola és a család szoros együttműködése. A tehetség sokszor magányos, a környezet segítsége nélkülözhetetlen érzelmi biztonságának a megteremtésében. Ha nem sikerül az osztályközösségbe bevonni őt, segíteni kell, hogy elfogadja a másságát, a különállást, az egyedüllétet. A nagyobb tudás, a gyorsabb, jobb teljesítmény szembefordíthatja az osztálytársakkal a kiemelkedőt, magatartás-problémák, konfliktusok jelentkezhetnek. Czeizel Endre a kivételes tehetséget jellemző tulajdonságok közül az első helyekre a megszállottságot, a fokozott kritikai érzéket és az állandó önelégedetlenséget teszi, és ezen tulajdonságaik miatt orvosi szempontból fokozottan veszélyeztetett, hátrányos helyzetű kategóriába sorolja őket (Czeizel, 1986)."
"A különböző tehetségterületek azonosítása különbözőképpen lehetséges: intelligencia-, kreativitástesztek, teljesítmények mérése elismert szakemberek, művészek által. A tehetséges fogyatékosok azonosításához speciális eszközök szükségesek."
"A 20. század első évtizedeiben a reformpedagógia, a pszichológia a gyermek felé fordult, felfedezve a különféle érdeklődésüket és a bennük rejlő lehetőségeket. A két világháború közötti időből már sokféle tehetségfejlesztő program ismert. A külföldi példákat összegezve a tehetséggondozásnak a következő főbb útjai ismertek (Herskovits, 1994):
1. Gyorsítás, léptetés: a tehetségesek egy tanév alatt több tanév anyagát végzik el, így biztosítják a gyorsabb előrehaladást, a nagyobb mennyiségű tananyag elsajátítását.
2. Elkülönítés, szegregáció: a tehetségeseket kiválogatják, és külön iskolában tanulnak, így biztosítják a gyorsabb előrehaladást, a nagyobb mennyiségű tananyag elsajátítását.
3. Gazdagítás, dúsítás (ismert angol neve: enrichment): a tehetséges gyermekek a normál iskolai oktatásban tanulnak, de a tanulás bizonyos idejében differenciált, különleges tehetséggondozásban részesülnek az iskolában vagy az iskolán kívüli tehetséggondozó intézményekben, központokban. Az elgondolás elve: "A tehetséges gyermeknek mást és másképpenkell tanítani, kreativitásuk, személyiségük egészének fejlesztését célozva (Herskovits, 1994)." A tehetségfejlesztő programok nem kapcsolódnak az iskolai tananyaghoz, tantárgyakhoz. Például hieroglifák, karikatúrarajzolás, agybiológia, geometria, újságírás stb. A jövő problémáit próbálják megoldani. Szükségesnek tartják a tehetségeseket gondozó pedagógusok rendszeres továbbképzését és az egyéni szaktanácsadás, segítségnyújtás biztosítását tanulóknak, szülőknek egyaránt. Idesoroljuk a tutor-mentor megoldást, amikor az egyes szakmák kiválóságai patronálják, segítik a tehetséges tanulókat."
"Hazánkban is a tehetséggondozásnak a már megismert megoldásaival, a gyorsítással, az elkülönítéssel és a dúsítással találkozhatunk. Vannak speciális tehetséggondozó iskolák, ahol a jövő matematikai, fizikai, kémiai olimpikonjait nevelik (például gyakorlógimnáziumok), a sportiskolák a kiemelkedő sportolókat, ahol bizonyos (például művészi, sport-) tehetségek képzése történik (például balettintézet, zene-, sportiskolák). Az iskolában lehetnek magántanulók a kiemelkedők, a tehetség kibontakoztatását, gondozását a család vagy más fórum (például alapítvány, egyesület) vállalja."
"A többség a mindennapok iskoláinak padjaiban ül, és ott differenciáltan foglalkoznak velük tanáraik a tanítási órákon, illetve tanórán vagy iskolán kívül. A fiatalabb tehetségesek gondozása a tanórai differenciálás mellett a tagozatos osztályokban, a fakultáción, az iskolai szakkörökben, tanulmányi, kulturális és sportversenyeken stb. történik. A középiskolások az előbbieken kívül indulhatnak OKTV-n és egyéb tantárgyi versenyeken, diákolimpiákon, részt vehetnek pályázatokon, ösztöndíjakat nyerhetnek, letehetnek előrehozott vizsgákat stb. A közoktatási törvény előírja a tanulók képességeinek maximális kibontakoztatását, az egyéni különbségek figyelembevételét, a tehetséggondozást. A NAT-ra, kerettantervre épülő helyi tantervekben az iskolák, megismerve tanulóikat, kidolgozhatják a tehetségesek nevelésének-oktatásának-fejlesztésének programját. A tankönyv-, a taneszköz-, a programpiac széles kínálatot nyújt a pedagógusoknak a tehetséggondozáshoz. A Fővárosi Pedagógiai Intézetben működő Tehetséggondozó Központban tehetségszűrést végeznek, a tehetségesnek bizonyuló 5–12 éves gyermekeknek foglalkozásokat tartanak, táborokat szerveznek, egyénileg adnak tanácsot, segítenek iskolát választani, gazdagító programokat készítenek a pedagógusok számára. A Magyar Tehetséggondozó Társaság (MTT) átfogja, gazdagítja, irányítja a tehetséggondozás elméleti kérdéseit és segíti a gyakorlatot."
"Számos kutatás igazolja a tehetséggondozás szükségességét, módszereit, eredményeit, feltárja problémáit, megválaszolandó kérdéseit. (Balogh, 1994; Balogh–Nagy–Szathmáriné, 1993; Geffert, 1993; Győrik, 1993; Davis–Rimm, 1994)"
"A tehetségek felismerésében és gondozásában kulcsszerepe van az iskolában tanító pedagógusnak, akinek fő feladata, hogy felismerje az átlagon felüli képességeket, egyéni módszerekkel fejlessze azokat, tegye lehetővé tanulói számára, hogy a tehetséggondozás iskolán kívüli formáiba bekapcsolódjanak. Ennek érdekében szükséges a tehetséggondozó tanárok szakszerű kiválogatása és megfelelő felkészítése." (Petriné, 2003 ebben: Falus, 2003)
1. Hivatal adta tekintély, amely azt a személyt illeti meg, aki valamely meghatározott törvényes hatósági jelleggel vállalta bizonyos feladatok teljesítését, és ezáltal rendelkezik azzal a joggal, hogy hivatalánál fogva intézkedéseket foganatosítson.
2. Személyi tekintély, amely értékesebb pszichikai tudáson alapszik. A tekintélyt megtestesítő személy tapasztalatok és tudás felhalmozása révén teljesítette ki személyiségét, ezért számít példaképnek, modellnek, vagy lehet példa.
3. Szakmai vagy szakértői, illetve funkcionális tekintély, amely magában foglalja annak lehetőségét, hogy személyesszakmai hozzáértés alapján más emberek jövőbeni cselekvését, jövőbeni attitűdjét megváltoztassa.
4. Megbízatáson alapuló tekintély, amely valamely csoport egyenrangúnak elismert tagjaitól származó kifejezett megbízáson alapszik, amit annak teljesítése során meghatározott teljesítménnyel kell igazolni." (Kron, 1997)
"Deklaratív tudás (explicit emlékezet): a tudatosan, és explicit módon felidézhető formában tárolt tapasztalatok, ismeretek. Fajtái: esemény-tudás (epizodikus emléklezet) és tény-tudás (szemantikus emlékezet)." (Pajkossy, 2010)
"A tény-tudás kategóriájába képzetek, fogalmak, tények, definíciók, szabályok, leírások, törvények, elméletek, rendszerek, összefüggések, szabályok ismerete tartozik. A tudás kiterjedtsége azt mutatja, milyen széles területen rendelkezik az egyén az adott tudással, ismerettel. A tudás mélysége azt mutatja, hogy mennyi és milyen mélységű ismerettel rendelkezik az egyén." (Farkas, 2017)
"Nem deklaratív tudás (implicit emlékezet): az előhívás során nem igényel tudatos erőfeszítést. Az információ nem hasonlítható össze más információkkal, és csak a tanuláshoz hasonló helyzetekben alkalmazható. Ilyenek a procedurális tudás, a motoros készségek, a kognitív készségek, a klasszikus kondicionálás és az operáns kondicionálás válaszai." (Pajkossy, 2010)
Menete:
1. lépés: hipotézis megfogalmazása;
2. lépés: objektív adatgyűjtés (kísérlet, korrelációs vizsgálat, természetes megfigyelés, felmérés, esettanulmány);
3. lépés: eredmények elemzése, hipotézis elfogadása vagy elvetése;
4. lépés: publikálás, kritikák, eredmények megismétlése." (Zimbardo, 2012)
"A jól szervezett vitában a kérdéseket, véleményeket a tanulók egymáshoz s nem a pedagógushoz intézik, a résztvevők egyenrangúak. A vita módszerét minden életkorban és minden tantárgyban lehet alkalmazni, de az életkortól függően a megvitatandó téma bonyolultsága és a vita időtartama (10-15 perctől a másfél óráig) lényeges eltérést mutat."
"A vitában való részvétel képessége a tanulókban spontán módon nem alakul ki, azt céltudatosan - többnyire vitákban való részvétellel s annak elemzésével, értékelésével - fejleszteni kell."
"A tanár és a tanulók megszokásai gyakran járnak azzal a következménnyel, hogy a vita megbeszéléssé, majd előadássá alakul át. Ennek elkerülésére a tanárnak vissza kell húzódnia (ne ő legyen a középpontban, a tanulók jól lássák egymást, egymáshoz forduljanak, ne igényeljék a tanár közbeavatkozását). Kérdéseinek és minél gyakrabban állításainak a tanulókéval hasonló funkcióban kell megjelenniök, folyamatosan figyelni kell a vita menetét, s ha a vélemények ismétlődnek, nem haladnak előre a tanulók, zsákutcába jut a megbeszélés, indirekt módon a fő vonalra kell terelni a vita menetét. A vita megfelelő intellektuális színvonalát emeli, ha a tanulók előre felkészülnek a vitára. A pedagógusnak ezt következetesen igényelnie kell, vagy következetesen el kell várnia."
"A vita eredményes lezárása azt feltételezi, hogy a pedagógus végig kövesse, jegyzetelje azt, strukturáló kérdésekkel vezesse rá a tanulókat az összegző következtetésekre. A vita időnkénti alkalmazása mellett empirikus kutatási eredmények szólnak. Segítségével tartós tantárgyi tudás, problémamegoldó képesség, a kommunikációs készségek fejlesztése, attitűdök formálása, a személyközi kapcsolatok, a közösség fejlesztése érhető el." (Falus, 2003)
Irodalomjegyzék
- Boreczky Ágnes: Multikulturalizmus - Multikulturális pedagógia, 2014 (ebben: Tanárok interkulturális nézetei és azok hatása az osztálytermi munkára. A multikulturális és interkulturális szemlélet elméleti alapjai és történeti vonatkozásai az oktatásban, szerk.: Győri)
- Carver - Scheier: Személyiségpszichológia, 1998 - Csepeli György: Szociálpszichológia, 2001
- Falus Iván: Didaktika - Elméleti alapok a tanítás tanulásához, 2003
- Kron, Friedrich W.: Pedagógia, 1997
- Molnár lászló: A kritikai gondolkodás, 2002 (ebben: Az iskolai műveltség, szerk.: Csapó)
- Nagy Ádám: Hasonlóságok és különbségek a szociálpedagógia és az ifjúsági munka között, 2016
- Nagy József: XXI. század és nevelés, 2000
- Pajkossy Péter: OKKR – KÉPESSÉG deskriptor - Fogalomértelmezés és javaslattétel a szintek leírására, 2010
- Páva Rita: Interkulturális, multikulturális oktatás alapjai, 2015
- Sárkány Péter: Szociálpedagógiai elméletek, 2011
- Smith - Mackie: Szociálpszichológia, 2004
- Virányi Anita: A motoros képességek fejlesztésének módszertana, 2013
- Zimbardo - Johnson - McCann: Pszichológia mindenkinek, 2012